Mutlakıyetten Modern Devlete Sosyal Disiplin: Gerhard Oestreich

As primeiras licenciaturas surgiram no Brasil na década de 1930, nas antigas Faculdades de Filosofia, com a finalidade de preparar profissionais para atuação nas escolas secundárias. As disciplinas de conteúdo específico eram organizadas nos três primeiros anos do curso e as pedagógicas apareciam justapostas no último ano, na estrutura conhecida como “3+1” (PEREIRA, 2000).

No entanto, conforme discutimos no Capítulo 1, até a década de 1950, as disciplinas de Ciências eram ministradas, na Educação Básica, por bacharéis de diferentes áreas, como engenheiros, médicos, farmacêuticos. Os cursos de formação visando à melhoria no ensino de Ciências, como aqueles promovidos pelo IBECC, por exemplo, tinham como foco a titulação desses profissionais.

Na década de 1960, com a implementação dos projetos curriculares, notou-se que a qualidade dos materiais produzidos não era suficiente para garantir a melhoria do ensino de Ciências almejada e fazia-se mister intensificar a ação dos cursos de atualização para aqueles que atuavam como professores na área. Outro fator que contribuiu para essa demanda foi a promulgação da Lei no. 4.024/1961, que tornou as disciplinas de Ciências obrigatórias no curso ginasial. Também nesta década, começou a se organizar a comunidade acadêmica dos educadores em Ciências, preocupada com o significado das disciplinas científicas no currículo. Como consequência, houve a organização e re-estruturação de cursos de graduação de várias universidades voltados à formação de professores de Ciências (PEREIRA, 2000). Segundo Krasilchik (1987), o ensino de Ciências para o Ensino Fundamental, na maioria das vezes, ficou sob responsabilidade dos profissionais da área de Ciências Biológicas.

Com a expansão do sistema educacional, pouco depois, houve a proliferação dos cursos de formação de professores de Ciências, acarretando, em muitos casos, perda de qualidade. Ainda na década de 1960 foram criados cursos superiores de curta duração, em caráter emergencial e transitório, para formar professores para a escola média. Porém, na década seguinte, a Proposta Valnir Chagas, produzida pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), determinou a criação de cursos chamados de “licenciaturas curtas” com o propósito de formar um professor polivalente (PEREIRA, 2000). Na área de Ciências, essa proposta foi

regulamentada pela Resolução no 30/1974, o que desencadeou um grande movimento de reação ao novo sistema de formação de professores e um intenso debate sobre a temática (CANDAU, 1987 apud PEREIRA, 2000).

Em consequência, no ano de 1981, o MEC solicitou a participação das universidades em seminários voltados à discussão da reformulação dos cursos de preparação de recursos humanos para a Educação. Devido ao reduzido aproveitamento desses encontros, insuficientes em discussões e não envolvendo a totalidade dos interessados, tornaram-se reuniões preparatórias para um Encontro Nacional, que ocorreu em 1983, em Belo Horizonte. Nesta ocasião, foi criada a Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador (CONARCFE), marcando as exigências dos educadores ao Estado no que tangia às propostas de formação, sinalizando o distanciamento entre as propostas oficiais e aquelas consideradas como urgentes por educadores de todo o país.

A partir de então, as “licenciaturas curtas” e os problemas nas licenciaturas plenas entraram na pauta das discussões do Movimento Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação de Educadores. Em relação às primeiras, assinalavam a necessidade de extinção e proibição de novos cursos. Além disso, apontavam à necessidade de superar entraves que ainda hoje são presentes em muitos cursos de licenciatura:

[...] o complexo problema da dicotomia entre teoria e prática, refletido no distanciamento entre ensino e pesquisa, no tratamento diferenciado dispensado aos alunos de bacharelado e da licenciatura, na desvinculação das disciplinas de conteúdo [específico] e pedagógicas e no distanciamento existente entre a formação acadêmica e as questões colocadas pela prática docente na escola (PEREIRA, 2000, p. 57).

Segundo o autor, esses problemas são recorrentes e se mantiveram, desde a origem das licenciaturas, sem solução, constituindo verdadeiros dilemas a serem enfrentados.

No início da década de 1990, algumas instituições promoveram fóruns para discussão sobre os modelos de formação de professores em vigor nas universidades, elaborando propostas de reformulação para os cursos de licenciatura. A Universidade de São Paulo (USP), por exemplo, desenvolveu o projeto “Licenciatura Experimental Plena em Biologia, Física, Química ou Matemática” (LIUSP), procurando promover, desde o início do curso, a formação do licenciando dentro do princípio pedagógico de aprender fazendo, pensando e discutindo. De modo geral, todas as propostas objetivavam superar o modelo “3+1”.

Também nesta época, o MEC pressionou a criação de cursos noturnos voltados, sobretudo, à formação de professores de Ciências e Matemática nas universidades federais, o que acabou influenciando também a criação de cursos semelhantes em outras instituições. A criação desses cursos suscitou questionamentos sobre sua eficácia, como os que aparecem nos estudos realizados por Pereira (2000), que abordou a necessidade de investigações e avaliações sobre esses cursos de modo a compreender se poderiam de fato contribuir na superação de alguns dos dilemas enfrentados pelas licenciaturas.

Entretanto, embora o modelo “3+1” tenha sofrido alterações, com a inserção de conteúdos pedagógicos desde o primeiro ano de licenciatura, na prática, poucas coisas mudaram, uma vez que, em muitas instituições, as disciplinas de conteúdo específico ficam sob a responsabilidade dos institutos básicos e pouco ou nada se articulam com as disciplinas pedagógicas, em geral sob responsabilidade das Faculdades de Educação. Isso gera, segundo Pereira (2000, p. 59), “uma clara separação entre o quê e o como ensinar”. Para o autor, essas propostas de formação inserem-se no modelo da racionalidade técnica, que não atende às especificidades e a complexidade da prática cotidiana docente.

Esteves (2002) aponta também a ausência de diálogo entre os responsáveis pelas diferentes disciplinas que compõe a formação do futuro professor, originado frequentemente pelos preconceitos sobre a irrelevância das áreas pedagógicas no currículo. Essa situação, de forma contraditória, contribui para sustentar e consolidar tal preconceito, resultando em dificuldades no desenvolvimento de projetos coerentes de formação. Esse quadro, conforme discute a autora, aparece em diferentes realidades, inclusive em países onde há uma longa tradição da formação universitária de professores.

Alem disso, a clara preferência de muitos docentes por atuar no bacharelado volta a refletir a ênfase da pesquisa em detrimento do ensino nas universidades. A licenciatura é vista como um curso preparatório para professores que atuarão na Educação Básica, enquanto o bacharelado visa à formação do pesquisador. Não ocorre, por exemplo, a formação do professor pesquisador e a ideia de que esses dois aspectos – ensinar e pesquisar – podem ser articulados.

Conforme descreve Loureiro (1990, p. 160 apud PACHECO; FLORES, 1999, p. 109), ocorre uma formação de professores pela oposição de contrários:

[...] há professores de Matemática, Física, Química etc., e também professores das chamadas Ciências da Educação. Os primeiros desconfiam dos segundos, seja pelo que for, estes lhes respondem mais ou menos na mesma moeda [...]; então se faz um acordo, mais ou menos tácito, definem-se fronteiras [...] e, cada um trabalhando por seu lado, sempre de olhar mais ou menos desconfiado, lá se vão produzindo uns licenciados para o ensino.

Como consequência desse processo, Abib (1996, p. 61), apoiada em diversos autores, discute que resulta dos cursos de formação um professor que:

a) Reproduz a desarticulação, as práticas vivenciadas e os valores predominantes em sua formação.

b) Apresenta uma prática em sala de aula centrada em mecanismos de transmissão- recepção-fixação de um conteúdo “pronto”, pretensamente neutro, verdadeiro e desvinculado das necessidades de formação de um cidadão crítico e participante de seu meio.

c) Apresenta uma postura de desesperança e resistência a mudanças.

d) Apresenta uma postura muito pouco crítica em relação às características e à importância de seu papel político.

e) Veicula um ensino caracterizado predominantemente por uma abordagem tradicional definida pela função de transmissão, pelo professor, de um conteúdo que se constitui o próprio fim da educação escolar.