İktidar ve Şiddet Tekel

Para além das discussões acerca de classificações e nomenclaturas, o que nos interessa, de fato, é entender o papel das estratégias de ensino e aprendizagem na formação inicial de professores de Ciências, discutindo como o uso das várias estratégias existentes, se adequadas aos objetivos e conteúdos, pode contribuir no processo de ensino e aprendizagem.

Um aspecto importante é que essa diversidade de estratégias de ensino e aprendizagem é pouco presente nas aulas da Educação Básica e também no Ensino Superior. Krasilchik (2004), ao destacar o forte predomínio das aulas expositivas no ensino de Biologia, acredita que seu destaque possa ser explicado por fatores econômicos, uma vez que o professor pode atingir um grande número de alunos simultaneamente sem maiores expensas, e pelo fato de que ficam garantidos certa segurança e domínio da sala, posto que a maioria dos estudantes permanece passiva.

Na Universidade, esse quadro estende-se também a outras áreas do conhecimento, não sendo exclusividade dos cursos de licenciatura. Martins e Delatorre (1999), por exemplo, ao aplicar, junto aos alunos, uma avaliação dos docentes do Departamento de Administração da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo, investigaram, dentre outros aspectos, qual a metodologia mais utilizada pelos professores durante as aulas. As aulas expositivas foram apontadas como mais frequentes, com 63% das citações. Segundo os autores, métodos não-ortodoxos que buscam alternativas de ensino e aprendizagem centradas no aluno, como seminários, solução de problemas etc., são ainda pouco utilizadas. Para eles, a “hegemonia da prática de método centrado no professor carece de discussões entre os docentes visando à diversificação de práticas de ensino mais atuais que têm o foco do ensino nos estudantes” (MARTINS; DELATORRE, 1999, p. 4).

Segundo Sanmartí (2002), ao diversificar estratégias, o professor possibilita que o estudante encontre os seus próprios caminhos para aprender – uma vez que esses são variados –, proporcionando maiores oportunidades para a construção do conhecimento. Para a autora, há alunos que preferem atividades que lhe possibilitem expressar-se e discutir, enquanto outros se sentem perdidos. Alguns se mostram interessados quando o professor recorre a exemplos, analogias, enquanto outros preferem que o conteúdo seja discutido de forma ordenada e direta. Certos alunos são autônomos e criativos em aulas de laboratório, enquanto outros têm dificuldades e são muito dependentes da ajuda do professor durantes essas

atividades. Dessa forma, uma diversidade de estratégias, em geral, favorece a motivação e desperta o interesse dos alunos, tornando-os mais dispostos a escutar e participar.

Apesar de concordarmos com Sanmartí (2002) no que tange à importância da diversidade para motivar e envolver os estudantes, entendemos que a inserção de diferentes estratégias na prática educativa deve ser pautada em um princípio básico: a direta relação entre os objetivos, os conteúdos e as estratégias mais adequadas a cada contexto.

Segundo Libâneo (1992), o processo de ensino é constituído por um sistema articulado, efetivado pelo trabalho do professor, que engloba os objetivos, os conteúdos, os métodos e as condições. Os objetivos se relacionam diretamente aos conteúdos e métodos para sua apropriação; os conteúdos referem-se aos objetivos e são selecionados de forma a serem assimiláveis e, por isso, implicam métodos; estes são determinados pela relação objetivo-conteúdo e, por outro lado, podem influenciar na reformulação destes objetivos e conteúdos. Todo esse processo didático é inseparável do meio onde a escola se localiza, dos recursos disponíveis, do perfil dos alunos, das atitudes do docente etc.

Para o autor, a unidade objetivo-conteúdo-métodos estabelece a linha fundamental de compreensão do processo didático:

[...] os objetivos, explicitando propósitos pedagógicos intencionais e planejados de instrução e educação dos alunos [...]; os conteúdos, constituindo a base informativa concreta para alcançar os objetivos e determinar os métodos; os métodos, formando a totalidade dos passos, formas didáticas e meios organizativos do ensino que viabilizam a assimilação dos conteúdos e, assim, o atingimento dos objetivos (LIBÂNEO, 1992, p. 154).

Saviani (1994c), ao discutir a relação entre forma e conteúdo na pedagogia histórico-crítica, rebatendo as críticas de que essa proposta seria conteudista12, faz uma comparação entre o saber científico e o saber escolar. Segundo o autor, o conhecimento, para o cientista, é um fim, refletindo o progresso de seu trabalho na área. Para o professor, o conhecimento é um meio usado para o crescimento do aluno. Por isso, é preciso transformar o saber elaborado em saber escolar, selecionando os elementos que de fato são relevantes para os fins educativos e organizando-os de uma maneira que permita a sua adequada assimilação. É nesse processo de tornar o saber científico “ensinável” que emerge a questão da pedagogia e, portanto, das formas, dos processos e dos métodos. Assim, não é possível pensar em

12 _{Segundo o autor, a denominação Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos (usada por Libâneo) favoreceu as}

trabalhar nenhum conteúdo sem articular a forma como ele será desenvolvido, ou seja, o método de ensino e aprendizagem.

Porém, Saviani (1994c, p. 97) deixa claro que “as formas só fazem sentido na medida em que viabilizam o domínio de determinados conteúdos”.

Quando entendemos que a prática será tanto mais coerente e consistente, será tanto mais qualitativa, será tanto mais desenvolvida quanto mais consistente e desenvolvida for a teoria que a embasa e que uma prática será transformadora à medida que existe uma elaboração teórica que justifique a necessidade de sua transformação [...] estamos pensando a prática a partir da teoria. Mas é preciso também fazer o movimento inverso, ou seja, pensar a teoria a partir da prática, porque se a prática é o fundamento da teoria, seu critério de verdade e sua finalidade, isso significa que o desenvolvimento da teoria depende da prática (SAVIANI, 1994a, p. 245).

Para Vasconcelos (1996), os aspectos metodológicos (as formas) têm fundamental importância, pois a sua mediação é que estabelecerá o vínculo entre os conteúdos e as condições reais dos estudantes. Assim, conteúdo e metodologia fazem parte de um processo de reciprocidade e complementaridade, e são elementos indissociáveis. Metodologia, aqui, não é entendida pela autora como um somatório de métodos e técnicas (visão comum e predominante na prática escolar), mas encarada em um sentido mais amplo como um instrumental teórico-prático que possibilite o conhecimento real e uma prática segura e clara, o que pressupõe a assunção de um posicionamento acerca da realidade onde se pretende atuar. Entretanto, Balzan (1995) alertou para a frequente utilização de estratégias e recursos didáticos de modo equivocado, em contextos inadequados ou com públicos despreparados. Como exemplo, mencionou os seminários e trabalhos em grupo, usados desde a Educação Básica até a Pós-Graduação. Segundo o autor, um seminário pode configurar-se como uma péssima aula expositiva e o simples agrupamento de estudantes pode resultar num trabalho didático bem pior do que uma atividade individual.

Mas como definir, então, a estratégia mais adequada? A “melhor” estratégia de ensino e aprendizagem será aquela que leve em consideração os objetivos, os conteúdos, o perfil dos estudantes, o momento do processo de ensino e aprendizagem, além de possibilitar a participação dos alunos durante a aula.

Abreu e Masetto (1987, p. 50) defendem que

[...] não é por dominar com destreza as mais variadas estratégias que o professor se constitui num eficiente orientador para a aprendizagem do seu aluno. É necessário que seja capaz de dominar, em extensão e profundidade, o conteúdo a ser absorvido pelo aprendiz [...]. E principalmente, é imprescindível que o professor saiba por que transmitir tal matéria, usando tais estratégias [...] pode ser útil para o desenvolvimento de um [...] cidadão e ser humano – no caso, o seu aluno.

É preciso que o professor esteja preparado e adote uma atitude investigativa que lhe permita revisar os meios que utiliza em suas aulas, incorporar novas estratégias, selecionando aquelas que favorecem o desenvolvimento das habilidades e competências objetivadas para seus alunos. Mas que competências e habilidades seriam essas? Entendemos que as estratégias que o professor escolhe tanto podem reforçar e repetir modelos que favoreçam uma atitude passiva e acrítica do aluno, sob um paradigma de educação voltado à reprodução da sociedade, quanto podem caracterizar-se como estratégias efetivamente mediadoras de uma prática educativa transformadora. Portanto, as estratégias irão revelar, em seu cerne, as finalidades da educação que se desenvolve, respondendo, entre outras, à questão sobre as competências e habilidades objetivadas.

Paulo (1996) salienta, nesse sentido, que diferentes técnicas podem servir a diferentes propósitos e que cada metodologia (referindo-se, em nosso entender, às concepções ou tendências pedagógicas diversas) traz, além de um conjunto de técnicas, pressupostos e princípios teóricos que a fundamentam. Nesse sentido, para Vasconcelos (1996, p. 100), a metodologia carrega em si um caráter político que lhe é inerente e “corresponde aos objetivos que se pretende alcançar, a serviço de que, de quem e de qual sociedade. [Assim,] a metodologia que se utiliza para concretizar [...] [uma] proposta necessariamente servirá a essa mesma finalidade”.

Para Libâneo (1992), a responsabilidade social e política da escola e dos docentes consiste, justamente, em escolher qual a concepção de sociedade que será desenvolvida com os alunos e, em consequência, quais os métodos e conteúdos que favoreçam o domínio dos conhecimentos e o raciocínio necessários à compreensão da realidade. Segundo o autor, embora o processo didático esteja relacionado mais diretamente com o ensino “das matérias, [...] a ele se sobrepõem objetivos e tarefas mais amplos determinados social e pedagogicamente” (LIBÂNEO, 1992, p. 99).

Para trabalharmos em direção a uma perspectiva crítica de educação, as tarefas de ensino e aprendizagem devem ser orientadas no sentido de favorecer, mediante a assimilação

dos conteúdos escolares, a formação de capacidades e habilidades que proporcionem o desenvolvimento da consciência crítica dos alunos, permitindo que estes sejam agentes ativos na transformação das relações sociais. Assim, “o ensino é crítico porque implica objetivos sócio-políticos e pedagógicos, conteúdos e métodos escolhidos e organizados mediante determinada postura frente ao contexto das relações sociais vigentes na prática social” (LIBÂNEO, 1992, p. 100).

Dessa forma, diante do desafio da prática educativa em articular o saber escolar com a realidade social, a metodologia constitui o elemento responsável por essa mediação, ou seja, o processo realizado para que o aluno se aproprie criticamente da realidade e seja capaz de transformá-la (VASCONCELOS, 1996).

Defendendo uma prática educativa pautada em uma perspectiva crítica, determinadas estratégias são favoráveis. Segundo Araújo e Bizzo (2005, p. 6), algumas estratégias de ensino e aprendizagem destacam-se por favorecer o diálogo entre estudantes, estudantes com seus professores e com a comunidade, proporcionando a construção de um conhecimento multidisciplinar e/ou interdisciplinar, em detrimento da mera aquisição de conteúdos. Nesse aspecto, citam, por exemplo:

- Trabalho em grupo: por permitir a interlocução entre os alunos, sinalizando para a interação de opiniões, favorecendo com isso um conhecimento multifacetado. - Pesquisas: por sinalizar a construção do conhecimento em situação ativa por parte do aluno, seja pesquisa de campo ou bibliográfica. Quando se trata de pesquisa de campo, promove o contato com a situação concreta de comunidade, ou mesmo com os fatores bióticos e abióticos do ambiente.

- Excursões: por facilitar o diálogo entre os alunos, objeto de estudo e o professor. - Seminários: por predispor o aluno à elaboração de conhecimento fundamentado em pesquisa, seja ela de campo ou bibliográfica, e à organização das ideias, por um pequeno grupo, para possibilitar o entendimento dos colegas e assim provocar a discussão.

- Discussões de textos: por promover a interlocução entre os alunos e o professor e estimular o desenvolvimento do senso crítico, da argumentação e da alteridade.

É preciso enfatizar, no entanto, que estas mesmas estratégias podem ser usadas com abordagens bem distintas e, portanto, em uma perspectiva diferente das indicações feitas por Araújo e Bizzo, limitando suas potencialidades.

Pegoraro (2003), por exemplo, ao desenvolver um trabalho sobre atividades de campo, argumenta que em grande parte destas saídas o aluno se vê parte de processos semelhantes aos que se estabelecem no interior das salas de aula, havendo quase uma transferência das aulas expositivas para o campo. Para o autor, atividades educativas nas quais o educando interage com o ambiente, de modo que as características do meio sejam de fato

fundamentais para a atividade e não apenas configurem um cenário distante, um palco que pode ser substituído por outro qualquer, necessitam de reflexão para que sejam práticas qualitativamente mais empregadas. Como discutem Santos e Compiani (2005), a partir de uma observação direta da realidade, em uma atividade de campo, é possível que os alunos realizem uma leitura crítica do meio, identificando os problemas socioambientais, estabelecendo relações entre as informações levantadas e elaborando propostas para transformação desta realidade.

O mesmo acontece com as aulas práticas, em laboratório, que podem ser realizadas com a reprodução de roteiros prontos para verificação de “verdades” pré- estabelecidas, numa perspectiva de ensino por transmissão ou por descoberta, ou, por outro lado, como parte de um projeto de pesquisa, onde o aluno deve pensar em caminhos para a resolução de problemas, elaborar procedimentos experimentais, levantar, testar, refutar hipóteses, favorecendo uma postura crítica e criativa.

Masetto (2000) alerta, no entanto, que todas as estratégias só constituem ferramentas mediadoras da aprendizagem quando o professor assume o papel de mediador, isto é, colocando o aluno no centro do processo, assumindo uma postura de co- responsabilidade e parceria com os estudantes, desenvolvendo ações que favoreçam a aprendizagem. Além disso, é necessário que o professor domine profundamente sua área de conhecimento e esteja aberto ao diálogo, entre outras características que precisa possuir.

As técnicas são importantes, mas somente quando incorporadas em um todo de preocupações didáticas que visam dotar os alunos do conhecimento científico e social da realidade estudada, valorizando-se o fim a alcançar: ensinar significativamente Ciências [...] numa perspectiva histórica, sociológica, filosófica, psicológica, lógica, em síntese, numa perspectiva crítica e multidimensional. É muito importante apreender a função mediadora do professor na sala de aula, transpondo o conhecimento científico articulado que este possui para os alunos, através do conhecimento didático, usando sim as técnicas e processos que favoreçam o ensino e a aprendizagem do aluno, mas sem cair no tecnicismo, onde os meios são valorizados em detrimento dos fins educacionais, pois o fundamental é o professor estar preparado para instrumentalizar o aluno com o conhecimento científico historicamente acumulado, articulado às questões sociais, econômicas, políticas e culturais de nossa sociedade (GERALDO, 2006, p. 122).

Assim, é de fundamental importância entender que, apesar de algumas estratégias favorecerem um posicionamento crítico dos estudantes, a simples inserção delas na prática educativa não garante uma perspectiva crítica de educação.

Diante de todas essas discussões, entendemos que a formação inicial exerce papel essencial na preparação dos professores para organização de todo o processo de ensino e

aprendizagem o que inclui a seleção das estratégias de ensino enquanto instrumentos de mediação pedagógica.