Kaynak Metni Yanlış Anlama

No geral, as interlocutoras detectaram dificuldades ligadas ao relacionamento dos iniciantes com alunos, pais e colegas. Todo o contexto apresenta novidades, e essas novidades suscitaram, muitas vezes, respostas para as quais o professor não tinha preparo.

Nos relatos sobre as dificuldades, destaquei as seguintes manifestações:

Uma das dificuldades que a gente encontra é que o professor não conhece, de fato, toda a filosofia da escola, o sistema de atendimento com a família. Então se faz esse acompanhamento bem de perto no início, principalmente nesse atendimento às famílias. O professor se sente inseguro, a gente vai colocando o tom no atendimento, o professor vai sentindo, vai aprendendo até que ele possa seguir sozinho. Também noto que algumas vezes são retraídos e pouco se relacionam com os colegas, então vamos incentivando os encontros (Supervisora A).

O mais difícil é ele separar a questão de se colocar na posição de professor, às vezes como autoridade. Eu acho que às vezes ele confunde um pouco de ser o amigão, ainda mais agora, com essa questão de rede social, facebook. Às vezes eu até acho que o professor aceitar todos os alunos no facebook, no seu pessoal, isso podia ser evitado, porque às vezes esta mistura não dá certo. Deve-se relacionar melhor com seus alunos, na condição de professor mesmo. Senão cria-se um quadro de alunos que daqui a pouco tiram o professor pra amigão: “ah, é amigão, ah, ele...”. Se o professor se relaciona de um modo mais descontraído é porque tem uma faixa etária diferente, tem outra cabeça, viveu numa época diferente (Supervisora B).

As relações parecem ter sido o entrave maior para que os professores

ao outro – colega, aluno ou pai – pareceu não estar claro e, por isso, os relacionamentos ficaram truncados ou equivocados, dificultando as parcerias ou o desenvolvimento de práticas menos tensas e mais enriquecedoras.

Durante as entrevistas, percebi a preocupação das supervisoras em assessorar os professores, tantos os novatos quanto os mais experientes, sendo que, por assessoria entende-se a criação de espaços para troca de experiências, o fornecimento de bibliografia ou materiais orientadores que subsidiem as práticas docentes e o estímulo às reflexões sobre a prática.

Para a supervisora B, os momentos de reuniões têm sido essenciais para exercitar a reflexão sobre as realizações cotidianas, amenizando as dificuldades:

Nós procuramos trabalhar as questões específicas quando aparecem as dificuldades. Por isso, nas reuniões pedagógicas, se trabalha por séries. Assim, se consegue orientar melhor, não fica só no planejamento. A gente também consegue trabalhar a questão da reflexão, da prática. Fazer uma reflexão dessa prática é fundamental. Por que temos certas atitudes? Por que eu trabalho de certa forma e o outro não? A troca é importante. Às vezes um toque que o colega dá, uma sugestão, que ele diz “Ah, eu faço assim”; “Mas existe essa possibilidade, eu nunca tinha percebido que dá para fazer assim, que isso é possível”.

É interessante verificar a preocupação da supervisora em criar um clima reflexivo, em que os professores pudessem fazer discernimentos que os conduzissem às melhores escolhas. Ao criar essa oportunidade, a entrevistada sedimentou condutas adequadas de reflexão sobre a ação. A visão da questão sob esse ângulo fortalece a convicção de que as dificuldades podem ser melhor vencidas quando partilhadas no grupo. Embora seja necessário atentar para o real sentido da reflexão no contexto pedagógico, o qual não deve estar atrelado a uma padronização de passos, mecanicamente definidos. Conforme Zeichner e Liston (1996) a reflexão envolve intuição, emoção e paixão, não podendo se acondicionada em pacotes, como um programa de técnicas para os professores utilizarem quando necessário.

Ao analisar a minha realidade profissional, nessa longa caminhada dentro do universo educativo, tenho visto supervisões mais pragmáticas do que reflexivas. Profissionais que dão muita ênfase ao fazer e aos resultados de projetos que externem, por índices tangíveis, o nível de produção em favor da própria escola. Na escola pesquisada, tenho observado uma evolução considerável das ideias que

movem a supervisão. Todos os fatos até aqui explorados, a partir da fala das interlocutoras, revelaram essa trajetória de mudanças que vêm se instalando no meio institucional, com destaque para a valorização de professores iniciantes.

Em meu estudo, percebi como as supervisoras sentiam-se valorizadas pela escola e que imprimiam ritmo ao seu trabalho, respaldadas pelo apoio da direção. Acredito que essa confiança que elas relataram terem conquistado é justamente o que lhes deu possibilidades de encarar projetos mais audaciosos, como a renovação do quadro docente, contratando profissionais em início de carreira.

Outrossim, saliento ainda sua lentidão em compreender que a inserção profissional deve ser tratada em sua amplitude, abrangendo um período que vai muito além da entrada do profissional na instituição. Percorrer esse caminho inicial junto aos novatos, detectando suas dificuldades, criando programas próprios de acompanhamento, deve fazer parte dos objetivos da proposta do serviço de supervisão escolar.

Prosseguindo a análise, registro que a investigação trouxe-me mais clareza sobre os movimentos e as inter-relações que orbitam na instituição, engendrando maneiras peculiares de definir as abordagens, de estabelecer as fronteiras e de configurar o fluxo das ações desenvolvidas. A supervisora A contribuiu para esse esclarecimento, ao dizer:

Está tudo muito ligado aqui na escola. Nós precisamos do aval, do apoio da direção. Precisamos muito trabalhar no conjunto, entendendo que um depende do outro. As coisas não surgem do nada. Por isso eu te digo que, ao mudar a mentalidade e passar a valorizar os professores iniciantes, estamos levando a cabo uma ideia que não é só da supervisão, tornando-se um consenso. A partir dos benefícios que todos viram nas contratações, o processo foi se concretizando, com o olhar da direção sobre isso com a parceria de todos.

Nesse contexto, percebi que as dificuldades encontradas foram também tratadas no conjunto dos setores pedagógicos, a fim de procurar resultados mais

específicos, conforme a orientação dos especialistas – orientadores e supervisores –

buscando, assim, um olhar multidisciplinar sobre os temas a discernir. Muitas vezes, a direção, em suas tarefas mais burocráticas, deixa de perceber movimentos como esses, e, nesse sentido, a pesquisa apresentou-me dados preciosos, possibilitando- me visualizar mais proximamente o entrosamento das equipes no trato das questões relacionadas à inserção ao ensino.

Outra dificuldade dos professores novatos apontada pelas supervisoras foi a ausência de uma didática na condução das aulas:

Esses professores chegam muito crus no que se refere a metodologia. O que eu sinto é que nem viram esse tema na licenciatura. Sabem o conteúdo, mas quanto as diferentes maneiras de dar suas aulas, nisso vêm muito fracos. Quase sem condições. Aí tem se que começar do início, mostrando que uma aula tem introdução, desenvolvimento e conclusão. É como se déssemos uma aula de didática (Supervisora A).

Em minha opinião, faltou didática na formação inicial. Os professores saem da faculdade sem saber dar uma aula nas minúcias, nos macetes. Têm muita dificuldade em organizar uma exposição com procedimentos bem definidos. Como supervisora eu assessoro, explicando o passo a passo de uma aula. Até vou na sala de aula e oriento, explico, converso e procuro fazer com que esse professor tenha uma didática melhor para dar as suas aulas (Supervisora B).

Nesse tema é interessante destacar a preferência das supervisoras por uma formação inicial que priorize o preparo técnico dos professores, no sentido de instrumentalizá-los para a condução das aulas, revelando a visão da racionalidade técnica21_{, em favor de uma atuação docente ancorada por trabalhos prescritos.} Desse modo, percebi que a relevância evidenciada expressou uma visão limitada das supervisoras, no que tange a uma docência ancorada unicamente pelo trabalho, baseado em práticas correntes, presentes no próprio contexto de trabalho real. Ficou a compreensão de que veem, mesmo que subliminarmente, o processo de ensino como uma sucessão de passos previamente definidos, passíveis de serem orientados por formulações padronizadas, traduzidas por formação didática.

Julgo interessante esclarecer que a técnica tem sua importância no fazer docente. Como diz Libâneo (2008, p. 74):

A técnica é suporte da competência porque ela se revela na ação dos profissionais, na forma de se fazer algo. Mas a técnica precisa ser fertilizada por objetivos, valores, compromissos coletivos (dimensão ética e política) e pela sensibilidade e criatividade (dimensão estética).

Preocupou-me, diante dessa constatação, a visão tão técnica do ensino, por parte das interlocutoras, e, buscando entender melhor esse posicionamento, provoquei o desdobramento das respostas. Com isso, pela explicação da

21 _{A racionalidade técnica defende a ideia de que os profissionais solucionem problemas} instrumentais mediante a seleção dos meios técnicos (GHEDIN, 2008, p. 132).

supervisora B, pude desfazer a primeira impressão, de que tudo se resolveria com um bom roteiro formatado pela formação inicial:

É claro que entendo que os professores não devam ter uma receita de bolo para sair dando as aulas, orientados por um passo-a-passo que podem buscar nos materiais das aulas da graduação. Não é isso que estou falando. Vai muito mais além. Quando falo que eles têm dificuldade de estruturar uma boa aula, penso que deveriam ter visto isto na faculdade, vivenciando situações que os capacitassem a pensar e planejar suas aulas. Uma boa aula de didática oferece conteúdos e até sugestões, mas, ao mesmo tempo, deve provocar reflexões, escolhas e preferências.

O posicionamento dessa supervisora expressou sua compreensão de que a formação inicial deve sinalizar caminhos, oferecendo a vivência de situações práticas que complementem ou localizem o estudo teórico sobre princípios didáticos e metodológicos, e, ao mesmo tempo, criando um espaço para a elaboração pessoal, baseada em escolhas que sejam balizadas por referenciais construídos a partir das experiências acadêmicas de leituras e estudos.

Para Pimenta (2008, p. 20):

Os currículos de formação de profissionais deveriam propiciar o desenvolvimento da capacidade de refletir. Para isso, tomar a prática existente (de outros profissionais e dos próprios professores) é um bom caminho a ser percorrido desde o início da formação, e não apenas ao final, como tem ocorrido com o estágio.

Nessa perspectiva vale dizer que, embora a maior preocupação das entrevistadas recaísse sobre os resultados positivos esperados do trabalho docente, também mostraram inquietação com relação ao trabalho autoral de seus professores, parecendo dispostas a valorizar cada um em suas possibilidades e particularidades. Acredito que, quando a supervisão tem essa noção, demonstrando aos professores confiança e admiração por seu esforço, estão também possibilitando um trabalho autônomo e habilitando o professorado a ocupar o seu devido espaço no cenário pedagógico da escola. Ao considerarem os professores em suas especificidades, demonstraram reconhecer que:

As experiências e o conhecimento não são homogêneos nem idênticos. As diferentes posições sociais dos sujeitos e suas distintas experiências de vida criam diferenças que se refletem nas emoções, nas interpretações, nas aspirações, nos medos e nas ilusões. As contradições que vivem os professores são também produto do encontro com as diferenças irredutíveis, e às vezes mutuamente incompreensíveis, das distintas

perspectivas e interesses que convivem no meio escolar, e do desejo entre a pretensão de unificar as perspectivas e interesses, ou da renúncia, isto é, da eliminação e do rechaço da diferença ou de sua aceitação (GHEDIN, 2008, p.140).

Nessa riqueza relacional as supervisoras demonstraram ações voltadas para a integração dos novos professores, embora, como já assinalei, sejam ações centradas na instrumentalização dos professores para a resolução de problemas imediatos de ordem prática. É interessante ver a proximidade das supervisoras aos professores novatos, bem como a valorização a eles atribuída. Senti o carinho e o cuidado como constantes em suas práticas.

Nesse sentido, as interlocutoras assim se expressaram:

Eu aproveito os talentos, e quando sinto que eles têm potencial, ideias novas para projetos interdisciplinares, são sempre bem-vindos. Então, eu faço a mediação entre eles e os colegas. Dou espaço para se colocarem e de minha parte já entro elogiando. Assim crio o ambiente favorável. É muito importante valorizar esse pessoal. São eles que trazem vida nova à escola (Supervisora A).

Eu acho que, quando eles trazem ideias boas, são sempre bem-vindos, mas às vezes, pela pouca experiência, podem fazer alguma proposta descabida, algo inviável. Então, eu sempre tenho que estar avaliando. Na verdade eles têm colaborado muito nos projetos interdisciplinares. O pessoal mais antigo está meio cansado, sem ideias ou acomodados mesmo. Nessas horas os

novatos são muito importantes, e eu procuro fazer com que saibam

disso(Supervisora B).

É, portanto, um cuidado revelado pela apresentação dos iniciantes ao grupo e pela consideração às suas ideias, cultivando-as e pontuando quando são incompatíveis com o contexto. As interlocutoras revelaram a importância desses professores no arejamento das práticas mais tradicionais viabilizadas pelos professores antigos na instituição. Elas mesmas, com mais anos de prática, se veem alimentadas pelo pessoal novato, considerando a necessidade de atualização dos procedimentos e entendendo que essa atualização pode vir do entusiasmo e do desejo dos professores iniciantes em renovar o processo ensino-aprendizagem, bastando orientá-los na organização e execução de suas ideias.

Durante a investigação junto às supervisoras, senti um clima muito favorável às novas experiências. Contudo, como já ressaltei, esse clima é criado com vistas a resultados que melhor posicionem a própria supervisão na instituição. Na verdade, não cabe aí um julgamento desfavorável, pois, em se tratando de uma instituição de ensino, como um sistema aberto, que prioriza a consciência da inter-relação e a

interdependência no processo educativo, existe a necessidade de apoio mútuo em todas as circunstâncias. Os professores, como protagonistas das situações de ensino, detêm a liderança na sala de aula, e é lá que são propostos e concretizados os projetos interdisciplinares, como são citados pelas entrevistadas. Desse modo, é natural que a engrenagem seja movimentada harmonicamente por todos. E, nesse contexto, os professores iniciantes têm seu papel de inovar e propor outras abordagens pedagógicas, graças ao incentivo da supervisão e demais equipes da escola.

7 À GUISA DE CONCLUSÃO

Depois de algum tempo estudando o tema de minha tese: Professores

iniciantes – dúvidas, dificuldades, anseios e realizações – é chegada a hora de

reunir o conhecimento construído no decorrer do trabalho, com o propósito de delinear as conclusões acerca do estudo realizado.

Quando me decidi pelo tema, como já foi exposto, estava inclinada a buscar um conhecimento mais amplo sobre o universo pessoal e profissional de novos docentes, com o fim de contribuir, como pesquisadora, para um melhor aproveitamento desses profissionais em nossas redes de ensino. Por muitos anos presenciei uma realidade desfavorável à entrada de professores novatos, visível nos gestos explícitos ou implícitos das pessoas envolvidas no processo de acolhida ao novo profissional. Eram gestos e circunstâncias que me incomodavam, como professora apaixonada por minha profissão e consciente de seus problemas e limitações. Ao observar a realidade, percebe-se que o magistério tem se tornado uma carreira sem atratividade para jovens estudantes.

Essa situação resultou em uma inquietação crescente: como poderá sobreviver, num mundo tão cambiante, movido por mudanças vertiginosas, uma profissão que se fecha ao novo, que impede ou paralisa as possibilidades de renovação? O que houve com a emoção dos professores com relação a sua profissão, sentimento que lhes fazia generosos e receptivos aos novos colegas, caracterizando o meio educativo como favorável e atrativo a eles? Como podem os jovens aspirantes à docência, sentirem-se atraídos por uma carreira fechada em si mesma, limitada e sem perspectivas de um futuro baseado na partilha entre todos que ocupam seu espaço de trabalho?

Tais questões me proporcionaram sentimentos contraditórios, oscilando entre o desânimo ante o panorama de estagnação e a curiosidade de vasculhar os porquês da situação observada. Olhando a trajetória percorrida, gosto de pensar que por trás dos objetivos definidos para a pesquisa, esteve o forte desejo de mudar a realidade, transformar o clima hostil oferecido aos iniciantes e trazer de volta os sentimentos fraternos dos antigos professores, por entender que nem a mais sofisticada formação inicial, nem o mais apurado preparo dariam conta de mudar a situação em que nos encontrávamos e ainda nos encontramos.

Assim, busquei construir um caminho de estudo, investigação e análise do tema, aprofundando a constatação inicial circunscrita aos meus ambientes de trabalho, mediante passos que assim se desenrolaram:

 Retomada da gênese do estudo – busca retrospectiva da minha

carreira profissional, localizando elementos que me direcionaram à pesquisa.

 Construção de um estado de conhecimento – análise abrangente das

publicações acerca do meu tema de pesquisa, ensejando uma visão crítica das diversas abordagens do assunto de estudo no tempo presente.

 Estabelecimento de um diálogo com diferentes autores – leituras e

análise de referenciais teóricos, explorando a amplitude do tema proposto inicialmente, a partir de teóricos e autorias.

 Realização de pesquisa bibliográfica sobre a realidade atual dos professores iniciantes no Brasil e no mundo – (o que constitui um desdobramento do tema), movimentando o âmbito do estudo para temas referentes aos programas de inserção profissional, disponíveis aos professores novatos, possibilitando também uma análise crítica sobre o processo de inserção ao ensino nas realidades mundiais e brasileira.

 Realização da investigação com os sujeitos da pesquisa –

delineamento e execução da investigação, reunindo elementos fundamentais das vivências dos interlocutores e cotejando suas manifestações com o referencial teórico construído ao longo da pesquisa.

No prosseguimento dessa visão conclusiva, reporto-me ao contexto de trabalho que me incitava a buscar melhor entendimento da realidade desfavorável e desgastada. Penetrar nesse universo, desvendando as dinâmicas excludentes presentes na profissão docente e buscando o resgate da sua atratividade, de modo a incluir os novos professores, ainda carregados de esperanças e expectativas pela carreira que desenhavam, passou a ser o meu objetivo investigativo.

Ao aproximar-me da realidade do processo de inclusão de novos professores, num espaço que já ocupava, mas agora com realce para o entendimento dos anseios, temores e expectativas dos profissionais iniciantes, tive a possibilidade de rever a situação sob uma ótica renovada. A condição de membro da direção dificultava uma visão mais particular dos fatos. Ocupar o lugar de pesquisadora oportunizou-me um mergulho profundo nas águas da docência, para buscar conhecer a densidade, a trafegabilidade e as intempéries desse mar revolto.

Revisitando os movimentos circunstanciais presentes no trajeto da pesquisa, revejo as inúmeras possibilidades experimentadas, no intuito de apropriar-me dos aspectos pertinentes à fase de iniciação à docência. Dessas visões, recolho conclusões relevantes para o prosseguimento de meu intento, de incluir no processo de inserção do professor iniciante mecanismos de incentivo e valorização que contribuam para o resgate da atratividade da profissão docente. Essa ocupação, tão desvalorizada pelo desprestígio imputado aos professores na sociedade atual, pode, no meu entendimento, ser redimensionada, revigorada e reapresentada, por novos olhares sobre a importância do papel docente.

No contexto da investigação, evidenciou-se que não havia uma preocupação manifesta com a inserção profissional, no que dissesse respeito ao acompanhamento pós-contratação. Alguns movimentos relacionados ao ingresso desses novos profissionais manifestaram-se como uma boa acolhida e a participação em reuniões, ocupando espaço nos diálogos entre professores. Contudo, dinâmicas que atendessem às condições de permanência na profissão foram desconsideradas. Mesmo com tímidas iniciativas presentes na escola pesquisada, avalio que a situação hoje está muito melhor do que em anos atrás, quando nem a entrada desses novos profissionais era cogitada nas instituições.

Vale ponderar que mudanças e transformações de cunho social e cultural seguem seu ritmo de implantação, que muitas vezes se mostra lento. Vários fatores concorrem para que a transformação ocorra em ritmo distante do desejado. Mentalidades formadas e arraigadas a princípios que migram automaticamente de uma situação para outra, sem que se tenha a verdadeira razão de sua adoção, demandam tempo para serem rompidas e transformadas. O comodismo, o temor pelo risco advindo da ousadia e a insegurança pelo desconhecido contribuem para cristalizar procedimentos que configuram os movimentos institucionais. Nessa