İhtisar Suretiyle Alıntılama

O ambiente da escola, na sua composição humana, é fator determinante para uma boa inserção ao ensino. Conjugar esforços, em se falando de setores pedagógico e diretivo, no sentido de criar espaços saudáveis de trocas de experiência, de resolução de dúvidas e de reflexão sobre a prática, pode tornar melhor a inserção dos professores iniciantes.

Capturar o nível de entrosamento entre direção e supervisão, relativamente a práticas direcionadas à inserção profissional, foi um dos objetivos das indagações feitas às supervisoras. Tais questionamentos ligaram-se à compreensão de que o elo entre essas duas esferas é determinante para o bom entrosamento dos novos profissionais docentes. Assim, a mediação, tão necessária, entre professores mais experientes e professores novatos, só será possível se esses setores empenharem- se na promoção das trocas almejadas, as quais concorrerão para o desenvolvimento de práticas satisfatórias de ensino, rompendo o isolamento natural da fase inicial da docência.

Os professores têm uma tendência natural a trabalhar isolados, dentro de suas salas de aula, evitando interagir com demais colegas, entendendo, muitas vezes, que pedir ajuda poderia traduzir, de algum modo, o seu fracasso na condução do processo ensino-aprendizagem. Com relação aos administradores e supervisores (TEIXEIRA, 1999), os professores têm sentimentos ambivalentes, não desejando a proximidade do diretor ou do supervisor em suas salas de aula, mas, ao mesmo tempo querendo sua proteção quando alguma coisa não dá certo e eles são alvo de algum julgamento externo.

Questionadas sobre a parceria entre supervisão e direção, no sentido de promover a inserção profissional a partir de ações conjuntas, as supervisoras assim se manifestaram:

O trabalho da supervisão junto à direção nessa parte pedagógica é muito linkado. E acredito que a direção está aberta para receber novas ideias, como alguns projetos que a supervisão vá ter para implementar esse trabalho. Quando resolvemos selecionar professores novatos, a direção mostrou certo interesse nesse tipo de contratação. Até posso dizer que não foi uma ideia só nossa. Quando falamos nisso, a direção achou muito natural (Supervisora A).

Com certeza nós encontramos muito apoio da direção para inserir os novatos. Uma das ações de apoio foi na preparação de um kit de orientação com os documentos sobre a escola e a congregação. Nesse preparo de material, a direção deu pleno apoio, nos ajudando a organizar tudo que pudesse informar melhor os professores. A direção dá liberdade para as equipes de contratar esse perfil e poder optar. Eu acho que o apoio é essa confiança de poder conversar. Porque a direção confia essa parte de contratações para os setores, e acho que isso é bem bom, nos dá segurança. E não há nenhuma sinalização de que não possa contratar o novato. Trouxemos isso para a direção, cuja resposta foi: “É uma possibilidade, vamos apostar” (Supervisora B).

Tive bastante dificuldade em alcançar o objetivo desejado para o questionamento sobre o processo de inserção, com base na caminhada de adaptação dos profissionais ao novo ambiente, ressaltando o papel dos diferentes atores envolvidos no processo. Embora eu tenha explicado o foco da questão, as supervisoras preferiram localizar suas respostas no âmbito da contratação. Para elas a grande novidade, bem aceita por todos dentro da instituição, incluindo a direção, estava ligada ao fato de acreditarem na contratação de professores iniciantes. Quando desdobrei a pergunta, vieram os seguintes depoimentos:

Veja bem, quando decidimos dar chance aos professores mais jovens, ou novatos, a direção foi muito aberta, dando liberdade para que fizéssemos as seleções e as contratações. Agora, em ações após a contratação, que eu me lembre, a direção é parceira sim. Quando preparamos os kits informativos para os professores, a direção deu ideias e contribuiu bastante na organização desse material. Não temos muita coisa formal além disso. Mas tenho certeza de que a direção gostaria que estendêssemos essas ações. Já falou conosco sobre isso (Supervisora A).

Não temos um projeto formal que monitore e acompanhe os professores iniciantes com regularidade, mas temos muita abertura da direção nesse sentido. Muitas vezes a direção chama esses professores para conversar e penso que esteja bem interessada em ajudá-los de forma mais efetiva. O ano passado a direção nos chamou e pediu que pensássemos a respeito, que montássemos um projeto para orientar os professores iniciantes. Temos que pensar e fazer alguma coisa nesse sentido. (Supervisora B)

Novamente a limitação em responder, pois e todos os esforços são no sentido de esclarecer que a parceria está inicialmente focada no processo de seleção e contratação dos novatos. Contudo, no decorrer do depoimento, ambas as supervisoras assinalaram o desejo da direção em desenvolver um trabalho formalmente organizado de apoio aos docentes iniciantes.

Distanciando-me do papel de pesquisadora e aproximando-me do papel de vice-diretora da instituição investigada, enfatizo minha posição em favor da instalação de projetos específicos de apoio e acompanhamento dos professores

novatos. Sempre lutei para colocá-los na escola, oferecendo-lhes espaço para

iniciarem suas práticas. Digo que lutei, porque a ideia foi rejeitada, a princípio, por parecer “perigosa e comprometedora”, como disse a supervisora B. O pensamento corrente era que arriscar nosso bom nome com a inserção de jovens pouco experientes demandaria muito esforço sem garantias de êxito. Todavia, sempre entendi que os novatos teriam que ter crédito em algum lugar, pois, se sonhavam entrar no magistério e nisso depositavam seus esforços, teriam que ter esse reconhecimento das escolas, seus campos de trabalho. Então, usando minha influência, fui convencendo, principalmente as supervisoras, a acreditar nessa iniciativa, fazendo-lhes entender que este investimento nos traria satisfação por estarmos valorizando os novos profissionais da área educacional e pela contribuição dos iniciantes ao nosso processo pedagógico.

Mesmo buscando transpor todos os embates surgidos, ainda observo a dificuldade de formatar uma nova mentalidade, a que se referiram as interlocutoras, de acreditar e apoiar a entrada desses profissionais na instituição. Embora ainda

não tenhamos atingido o desejado, acredito que caminhamos para uma melhor inserção dos professores recém-egressos das licenciaturas.

A observação da realidade fez-me reforçar a insistência sobre a importância do apoio dos setores pedagógicos aos novos professores, como meio de proporcionar segurança e diminuir a ansiedade presente nas primeiras experiências docentes. Todas as ações de amparo desenvolvidas pela supervisão foram interpretadas como fatores que contribuíram para minimizar os problemas encontrados em decorrência da pouca prática no manejo de situações inesperadas.

Dentre as possíveis ações de apoio à docência iniciante, destaco a importância do desenvolvimento de redes de aprendizagem, organizadas entre os professores da instituição ou, quem sabe, com professores de outras escolas, enriquecendo o grupo na diversidade de suas experiências em diferentes locais. No entanto, nenhuma entrevistada abordou esse tema. Pensaram na integração com os colegas, mas informalmente, e não cogitaram o alargamento das fronteiras relacionais e profissionais, que poderia ensejar um espaço de intercâmbio valioso para todos.

No contato com diferentes experiências de inserção percebi que as comunidades de aprendizagem, configuradas por redes, propõem uma interação, promovendo cooperação, suporte emocional e crescimento pessoal no processo de trabalho conjunto. Tais redes de aprendizagem são uma tendência presente na bibliografia especializada. Garcia e Vaillant (2009, p. 89), assim definem uma comunidade de aprendizagem: “Un grupo de personas con intereses compartidos, que participan en atividades de aprendizage colectivas que educan y crean lazos entre ellos”.

Cavaco (1999, p. 167) enfoca também a possibilidade das redes informais como fontes importantes ao desenvolvimento profissional:

[...] estas redes informais, de trocas de experiências e partilha de conhecimentos, podem constituir principalmente sistemas consolidadores de rotinas, cujos efeitos residem mais no esbater da insegurança e da ansiedade enfrentadas no cotidiano do que no assegurar um dispositivo facilitador da formação profissional.

Percebi que há preocupação na escola em oportunizar momentos de trocas como enriquecimento para as relações. Embora na fala das interlocutoras não

surgisse o termo redes ou comunidades de aprendizagem, observei que, entre as atividades patrocinadas pela supervisão escolar, existem as reuniões semanais de planejamento e interação entre os docentes dos vários seguimentos, como relatou a supervisora A:

As parcerias se efetivam, e nós estamos preocupadas que existam. Nós temos as reuniões às quartas-feiras. É um momento de troca de experiências num espaço muito enriquecedor de integração dos professores. É o momento em que o professor novato vai relatar o seu trabalho, e o mais experiente vai ouvir e considerar a opinião dos colegas. Também é nessas reuniões que todos poderão fazer um feedback das atividades realizadas. E esse momento é bom porque é ali que vamos ajustar os ponteiros, percebendo o que está acontecendo e fazendo as correções necessárias.