B. Yükseköğretim Harcamalarını Kim Ödüyor?
2. Kamusal harcamalar
Kamusal harcamalar, hükümetler tarafından doğrudan ve dolaylı bir biçimde genellikle vergiler, borçlar ve diğer kamu gelirlerine dayalı olarak yapılan harcamalardır. Eğitim harcamaları da kamu harcaması niteliğindedir ve eğitim hizmetleri birçok ülkede kamusal kaynaklardan karşılanmaktadır. Zira, değişen ekonomik ve toplumsal koşullar, eğitime gerek bireylerin gerekse ulusların başarısında giderek artan merkezi bir önem kazandırmaktadır. Beşeri sermaye uzun bir süredir düşük ücretler ve işsizlik ile mücadelede temel bir etken olarak kabul edilmektedir. Ama eğitimin bugün ekonomi dışında da sağlık alanındaki gelişmeler gibi birçok çeşitli yararları olduğu görülmektedir. Eğitimin yararları her yaştan insanın çok çeşitli öğrenim faaliyetlerine artan bir şekilde katılımına yol açmıştır. Öğrenime olan talep artışı karşısında hükümetler, kamusal kaynaklardan karşılanan eğitim hizmetlerinin etkin bir şekilde sağlanması sorumluluğu ile karşı karşıya bulunmaktadırlar. Eğitime yapılan toplam kamu harcamaları eğitim kurumlarına, ailelere ve diğer kişilere dönük kamu sübvansiyonlarını da kapsamaktadır.
Dolayısıyla, kamu tarafından finanse edilen eğitim, ülkelerin yaygın bir özelliği olmaktadır. Eğitim harcamalarının toplam kamu harcamaları içindeki payı ve ulusal gelir içindeki payının analiz edilmesi gerekir. Böyle bir analiz, eğitim kademelerini de içerecek şekilde genişletilebilir. Eğitim sistemine yapılan kamusal kaynak tahsisi düzeyinin belirlenmesi, kalkınma açısından getirisi yüksek olan eğitim yatırımına yönelik çabalara yol gösterici olabilir. Çünkü, bu oranların zaman içindeki gelişimi kamu sektörü içindeki kaynak tahsisi kararlarına temel oluşturacak önemli bilgiler sağladığı gibi, bu değerlerin zaman içindeki artış oranlarının karşılaştırılması da alınan mesafe konusunda ipuçları vermektedir (Fernandez/Rogerson 2003:858).
Bu nedenlerle eğitim harcamaları, eğitim harcamalarının kamu harcamalarına ve GSMH’ya oranı, doğrudan ve dolaylı harcamalara, harcamaların eğitim kademelerine
göre dağılımına ve öğrenci başına yapılan harcamalara göre analizi yapılmaktadır.
Böyle bir analiz, yükseköğretim finansmanı söz konusu olduğunda hem adalet hem de etkinlik amaçları bakımından önemli olmaktadır. Çünkü, adalet, yükseköğretim harcamalarını kimin karşıladığı ve kimin ödemesi gerektiği ile de ilgilidir. Bu çerçevede, gelişmekte olan ülkelerde 1970-2002 döneminde eğitim harcamalarının GSMH’ya oranına ait verileri Tablo 3.10; bazı OECD ülkelerinin 1995-2000-2002 yıllarına ait eğitim harcamalarının GSMH’ya oranına ait veriler Tablo 3.11’de görülmektedir.
Tablo 3.10
1970- 2002 Dönemi Bazı Gelişmekte Olan Ülkelerde Eğitim Harcamalarının GSMH’ya Oranı (%)
Yıllar
Ülkeler 1970 1980 1990 2002
Jamaika 5,3 5,3 7,3 6,1
Brezilya 4,2 3,9 3 4,1
Şili 2,1 2,4 2,2 4,3
Çin 5 5,1 4,4 -
Hindistan 2,2 1,2 1,4 3,4
Endonezya 6,2 5,3 4,9 1,2
Malezya 1,5 1,4 3,3 8,1
Tayland 5,1 5,5 6,5 4,6
Kaynak: UNESCO Institute for Statistics-2002, Table19 ve OECD: Education at a Glance-2005, Table 2.5
Şekilde, gelişmekte olan bazı ülkelerin 1970-2002 dönemine ait eğitim harcamalarının GSMH’ya oranı düzenlenmiştir. Görüldüğü gibi, bu dönemde genel olarak, eğitim harcamalarının GSMH’ ya oranında bir artış olduğu söylenebilir.
Tablo 3.11
1995-2002 Döneminde Bazı OECD Ülkelerinde Eğitim Harcamaları İle ilgili Oranlar (%)
Eğitim harc./Kamu harcamaları Eğitim harcamaları/GSMH
Ülkeler 1995 2000 2002 1995 2000 2002
Almanya 8,2 9,9 9,8 4,6 4,5 4,8
Avusturalya 13,3 13,9 14,3 5,2 5,1 5
Avusturya 10,8 11 11,5 6,2 5,8 5,7
Danimarka 12,2 15,3 15,3 7,4 8,4 5,1
Fransa 11,3 11,4 11 6 5,8 5,8
Hollanda 8,9 12,7 10,6 5 4,8 5,1
İngiltere 11,2 11,8 12,7 5,1 4,8 5,3
İspanya 10,6 11,2 11,1 4,7 4,4 4,4
İsveç 11 13,4 13,1 7,2 7,4 7,6
İtalya 9,2 10 9,9 4,9 4,6 4,7
Türkiye - - - 2,4 3,5 3,6
Portekiz 11,9 12,7 12,6 5,4 5,7 5,8
Yunanistan 6,2 8,8 9,8 2,9 3,8 4
Dünya ort. 12,1 13 12,9 5,4 5,2 5,4
Kaynak: OECD: Education at a Glance-2003 ve 2005, Tablo B4.1; Table 2.5
Tablodan açıkça anlaşılacağı üzere, OECD ülkelerinde eğitim harcamalarının kamu harcamalarına oranında genelde bir artış söz konusu iken, eğitim harcamalarının GSMH’ya oranın aynı kaldığı söylenebilir. 1995-2002 döneminde ülkelerin aşağı yukarı aynı oranlarda harcamalarını gerçekleştirdikleri söylenebilir.
Ancak ülkelerin GSMH büyüklükleri, nüfusları, okullaşma oranları ve çeşitli kademelerdeki öğrenci sayıları farklı olduğu için, bu tür karşılaştırmalarda harcama-GSMH oranları yerine öğrenci başına harcama rakamlarının kullanılması çok daha anlamlı sonuçlar verecektir (Aslan 2003:190). Öğrenci başına yapılan (birim maliyet) harcama, maliyetlerin karşılaştırılması için faydalı bir ölçüdür. En yaygın kullanılan ölçüm, bir akademik yıla düşen toplam harcamayı, belli bir akademik kademeye kayıtlı öğrenci sayısına bölerek hesaplanan öğrenci başına yıllık birim maliyettir. Böylece tüm harcamaları uygun bir biçimde parçalara ayırarak örneğin çeşitli üniversite bölümleri için bir öğrenciye düşen birim maliyet hesaplanabilir ve karşılaştırma yapılabilir (Coombs/Hallak 1994:103). Öğrenci başına yapılan harcama bir okulun kalitesini;
eğitim seviyeleri arasında öğrenci başına yapılan harcama da eğitim hizmetinin düzeyini yansıtmaktadır (Gustman/Pidot 1973:6). Çünkü, öğrenci başına yapılan harcama ne kadar yüksek olursa, okulun imkanları ve olanakları o kadar iyi olur. Okul imkanlarının ve olanaklarının kolaylıkla gözlenebilir olması ise ailelerin kayıt kararlarını etkilemektedir.
Dolayısıyla, eğitim seviyelerine göre öğrenci başına yapılan harcamaların bir karşılaştırılmasının yapılması önemli bilgiler verebilir. Bu bağlamda, yükseköğretimde kaynak sorunu daha somut bir şekilde incelenebilir. Yani, yükseköğretimde öğrenci başına ne kadar para harcandığı ve aslında ne kadar harcanması gerektiği sorgulanabilir (Aslan 2003:210). Bu çerçevede, bazı ülkelere ait eğitim seviyelerine göre öğrenci başına yapılan harcama tutarları Tablo 3.12’de düzenlenmiştir.
Tablo 3.12
2002 Yılında Bazı Ülkelerde Öğrenci Başına Yapılan Yıllık Eğitim Harcamaları ($)
Tablodan açıkça anlaşıldığı üzere, ilköğretim ve ortaöğretim seviyesinde gelişmiş ülkeler arasında önemli bir farklılık yoktur. Ancak, yükseköğretim harcamalarında aynı durum söz konusu değildir. Ortalama olarak, ülkelerde büyük harcama farklılıkları bulunmaktadır. Örneğin; Avusturya, Danimarka, İngiltere, ABD ve İsveç’te yükseköğretim harcamaları neredeyse diğer iki eğitim seviyelerinin toplamı
kadardır. Yunanistan 4731 $ ve Portekiz 6960 $ ile en düşük harcamayı gerçekleştirmiştir. OECD üyesi olmayan ülkelerde, örneğin Malezya’da yükseköğretimde öğrenci başına yapılan harcama (14405 $) diğer iki eğitim seviyesinin toplam harcama tutarının (1897+ 2923) yaklaşık 2,5 katıdır. Buna göre, Malezya’nın harcama tutarı yaklaşık İsveç (15.715 $) ve Danimarka’nın (15.188 $) harcama tutarı kadardır. Görüldüğü gibi, gelişmekte olan ülkelerde de yükseköğretim harcamalarında önemli farklılıklar bulunmaktadır. Bu durum, ikinci grup ülkelerin bu alana daha fazla yatırım yaptıkları ve kaynaklarını daha çok zorladıklarını göstermektedir.
Böyle olmakla birlikte, birçok ülkede yükseköğretim kademesinde öğrenci başına yapılan harcamalarda azalma yönünde genel bir eğilim görülmüştür. Seksenli yıllardan başlayarak, yükseköğretimde öğrenci başına kamu kaynaklarından yapılan harcama miktarlarında reel düşüşler meydana gelmiştir. Bu ise, (1) Artan öğrenci sayıları, (2) Hızla gelişen teknoloji konusunda öğrencilerin birim maliyeti daha yüksek alanlara kayması, (3) Hızla gelişen teknolojinin daha pahalı ekipman kullanımını gerekli kılması, (4) Kamu kaynaklarının toplumsal getirisi daha yüksek olan temel eğitim ve altyapı yatırımlarına kaydırılmasından kaynaklanmaktadır (YÖK 2004:4).
Kamusal finansmanın bir başka yolu ise sübvansiyonlardır. Sübvansiyonlar, genellikle, öğrencilerin eğitim maliyetinin en azından bir bölümünü ödemelerinin istendiği sistemlerde daha belirgindir. Sübvansiyonlu öğrenci kredi sistemleri, yükseköğretim talebinin yüksek olduğu ülkelerde uygulamaya konma eğilimi göstermektedir.
Bu bağlamda, hem sübvansiyon oranlarına hem de doğrudan kamusal harcamaların oranlarına ait veriler yükseköğretim finansmanı için anlamlı bilgiler verebilir. Buna göre, doğrudan harcamalar, yükseköğretim kurumlarına yapılan doğrudan harcamaların toplam kamusal eğitim harcamalarına oranı; sübvansiyon oranı ise yükseköğretimde kayıtlı öğrenci ve ailelerine kamu kaynaklarından yapılan finansal yardımın toplam kamusal eğitim harcamalarına oranı şeklinde tanımlanan bir araştırmanın sonuçları Tablo 3.13’de görülmektedir.
Tablo 3.13
2002 Yılında Bazı Ülkelerde Yükseköğretim Kademesinde Kamu Sübvansiyonların ve
Kaynak: OECD: Education at a Glance-2006, Tablo B5.2’den özetlenmiştir.
Tabloda görüldüğü gibi, OECD ortalamasına göre yükseköğretimde kamu sübvansiyon oranı yaklaşık %17’dir. Bu oran, Avustralya, Danimarka, İsveç ve ABD gibi gelişmiş ülkelerde yaklaşık iki katı kadardır. Türkiye, OECD ortalamasına göre düşük sübvansiyon oranına, ancak yüksek doğrudan harcama oranına sahiptir. Birçok ülkede, yükseköğretim harcamalarının hem doğrudan hem de sübvansiyonlar yoluyla kamusal kaynaklardan karşılandığı söylenebilir.
Görüldüğü gibi, hükümetler özel eğitim kurumları da dahil olmak üzere eğitim harcamalarını hem doğrudan hem de dolaylı olarak karşılamaktadır. Eğitim kurumlarına yapılan doğrudan harcamalara, ilk-ortaöğretim ve yükseköğretim kademesi için yaklaşık aynı oranlarda kaynak aktarırken, dolaylı biçimde harcamaları karşılama oranında yükseköğretim kademesi diğerlerinden daha yüksektir. Başka bir deyişle, hükümetler, özel yükseköğretim kurumlarına doğrudan yaptığı harcama miktarından daha fazlasını dolaylı bir şekilde yapmaktadır.
Benzer bulgular gelişmekte olan bazı ülkelerde de görülmüştür. Buna göre, bazı gelişmekte olan ülkelerde eğitim kademelerine göre kamu kaynaklarından yapılan doğrudan ve dolaylı harcamalara ait veriler Tablo 3.14’de görülmektedir.
Tablo 3.14
2000 Yılında Gelişmekte Olan Bazı Ülkelerde Eğitimde Toplam Kamusal Harcamaların Dağılımı (%)
Kamu kurumlara yapılan doğrudan harcamalar
Özel kurumlara yapılan doğrudan harcamalar
Kamu ve özel kurumlara yapılan dolaylı harcamalar Ülkeler İlk-ortaöğrt. Yükseköğrt. İlk-ortaöğrt. Yükseköğrt İlk-ortaöğrt. Yükseköğrt
Arjantin 86,3 97,2 13,1 2,4 0,6 0,4
Brezilya 97,8 91,8 2,2 0,9 .. 7,3
Şili 66 38,3 33,6 31,3 0,4 30,3
Hindistan 66,6 77,3 33,3 22,6 0,1 0,2
Endonezya 90,2 .. 3,4 .. .. ..
Filipinler 99,2 97,4 .. .. 0,8 2,6
Tayland 93,5 62,7 2,4 1 4,2 36,2
Kaynak: OECD: Education at a Glance-2006, Tablo B3.3’den özetlenmiştir.
Tablodan açıkça anlaşılacağı üzere, bu ülkelerde yükseköğretim harcamalarının neredeyse tamamı doğrudan kaynaklarla karşılanmıştır. Gelişmekte olan ülkelerde de, kamu ve özel kurumlara ait yükseköğretim harcamalarının büyük çoğunluğu dolaylı biçimde finanse edilmiştir.
Tablo 3.15
2002 Yılında OECD Ülke Ortalamasına Göre Eğitim Kurumlarında Özel ve Kamusal Harcamaların Toplam Harcamalara Oranı (%)
Eğitim seviyeleri Kaynak türleri
İlk-ortaöğretim Yükseköğretim
Kamusal kaynaklar (%) 92,8 78,6
Özel kaynaklar (%) 7,2 21,4
Kaynak: OECD: Education at a Glance-2006, Table B3.2
Tabloda OECD ülkeleri ortalaması çerçevesinde eğitim seviyelerine göre eğitim kurumlarına yapılan özel ve kamu harcamaların toplam harcamalara oranı görülmektedir. Anlaşılacağı üzere, yükseköğretimde özel kaynakların payı, ilköğretim seviyesine göre yaklaşık üç kat daha fazla olmasına rağmen kamu kaynaklarının yaklaşık ¼’ü kadardır. Buna göre, yükseköğretim kademesinde kamu kaynakları önemli bir yer tutmaktadır ve yükseköğretim de dahil olmak üzere tüm eğitim seviyelerindeki harcamalar kamusal kaynaklardan karşılanmaktadır.
Görüldüğü gibi, birçok ülkede yükseköğretim harcamalarının çok büyük bir kısmı gerek doğrudan gerek dolaylı olarak kamusal kaynaklardan karşılanmaktadır.
Devletlerin temel fonksiyonlarını yerine getirmek için gelire ihtiyaç duymaları vergi toplama gerekliliğini doğurmuştur. Vergileme, zaman içinde kamu hizmetleri için gerekli kaynağı sağlama yanında tasarrufu, ekonomik büyümeyi teşvik, gelir dağılımını düzeltme şeklinde diğer sosyal ve ekonomik amaçlar için de kullanılmaya başlanmıştır.
Dolayısıyla, verginin önemi her dönemde yerini korumuştur. Vergi sisteminin temel görevleri arasında kamu hizmetlerinin gerçekleştirilmesi için gerekli finansmanı sağlamaktır. Bu, yükseköğretimde hem etkinlik hem de adalet açısından vergi yapısına bağlı olarak sakınca yaratabilir. Bu sakınca, artan oranlı vergi gelirlerinin toplam vergi gelirleri içindeki payının yüksek olması durumunda söz konusu değildir. Çoğunlu yüksek gelir grubuna ait öğrenci aileleri yüksek gelirlerinden dolayı daha fazla vergi ödeyecektir. Ama, artan oranlı vergi gelirlerinin toplam vergi gelirleri içindeki oranı düşük ise, vergi gelirlerinin çoğunluğu alt gelir grubundan sağlanıyor demektir. Bu, alt
gelir grubundan sağlanan vergi gelirleriyle yüksek gelir grubuna ait öğrencilerin eğitim görmesi demektir. Bu nedenle, uygulanan vergi oranları yükseköğretimde adaletin çözümünde kullanılan araçlardan biri olabilir. Özellikle yükseköğretimin kamusal finansmanı söz konusu olduğu ülkelerde vergi yapısının araştırılması gerekir.
Birçok ülkede eğitime sağlanan desteğin çoğu kamu kaynaklarından gelmektedir. Eğitim giderlerinin karşılandığı gelir kaynakları, bu gelirlerin toplanma ve dağıtım biçimi, kaynak belirleme ve dağıtımından sorumlu yönetim kademeleri, harcama yolları ülkelere göre değişmekle birlikte, eğitimin gelir kaynakları vergiler ve diğer gelir kaynakları olarak iki grupta toplanabilir. Bunlar içinde vergiler dolaysız ve dolaylı olarak ayrılabilmektedir. Gelişmiş ve gelişmekte olan ülkeler karşılaştırıldığında, tüketim mallarının fiyatına yansıtılarak alınan ve bu nedenle de toplanması ek bir maliyeti ve çabayı gerektirmeyen dolaylı vergilerin gelişmekte olan ülkelerde ağırlık taşıdığı görülmektedir. Dolaysız vergiler ise, toplanması ek bir maliyeti ve çabayı gerektiren, ama refah düzeyini daha az düşüren vergilerdir (Aslan 1998: 345-346).
Dolaysız vergilerle eğitimin finansmanını sağlamada bir sorun yoktur. Bununla beraber, yüksek gelir grubunda bulunanların artan oranlı dolaysız vergilere tabi oldukları, dolayısıyla eğitimin finansmanına önemli ölçüde katkıda bulundukları biçiminde bir iddia vardır. Bu iddia gelişmekte olan ülkeler için doğru değildir. Çünkü, bu ülkelerde artan oranlı dolaysız vergilerin kamu gelirleri içindeki payı dolaylı vergilerden çok daha azdır. Ancak, dolaylı vergilerin vergide adalet ilkesini zedelediği bilinmektedir. Eğitimde finansman kaynağı olarak, dolaylı vergilere yer verilmesi halinde, bu etkiyi azaltacak önlemler alınması ve bu aracın çok dikkatli kullanılması gerekmektedir.
Geçmişte eğitimin finansmanına yönelik bazı uygulamalar olmuştur. Mesela, ABD’de de eğitimin yerel vergi gelirleriyle finansmanı yerleşik bir uygulamadır. Büyük Bunalım dönemi olarak tanımlanan 1890 ve 1930 yılları arasında, eğitimin neredeyse bütün harcamaları yerel vergi gelirlerinden karşılanmıştır. Bu dönemde, eğitim harcamalarının %75’i yerel vergi gelirleriyle karşılanmıştır. Bununla birlikte, basit bir yerel finansman sisteminde, her bölge kendi eğitimi için harcama miktarını belirlemesi ve bölgeler arası kaynak transferinin de olmaması her bölgenin vergi gelirlerinde
farklılık yaratmıştır. Bunun sonucu olarak, bölgeler arasında öğrenci başına yapılan harcama tutarında da büyük farklılıklar görülmüştür (Fernandez/Rogerson 2003:862- 863). Böyle bir uygulama, bölgesel vergi gelirleriyle finanse edilen eğitim sisteminde adaletsizliği daha da arttırmıştır. Çünkü, yüksek gelirli ailelerin yaşadığı bölgelerde yerel vergi gelirleri -mesela yüksek emlak vergisi gibi- daha fazla olacak, buna karşılık düşük gelirli ailelerin yaşadığı bölgelerde daha düşük vergi geliri elde edilecektir. Bu ise, öğrenci başına yapılan harcama miktarına yansıyacaktır. Nitekim böyle bir uygulama yaygın değildir.
Birçok ülkede, yüksek gelir grubuna ait ailelerinin yükseköğretimde kayıtlı çocuklarının eğitimi için artan oranlı vergileme sayesinde ödeme yaptıkları iddia edilmektedir. Oysa, özellikle de artan oranlı dolaysız vergilerin kamu gelir kaynakları içerisindeki oranının dolaylı vergilerden çok daha az olduğu gelişmekte olan ülkelerde, böyle bir ödemenin gerçekleşmesi mümkün değildir. Dolayısıyla, birçok ülkede uygulanan yükseköğretim finansmanı, yüksek gelir grubu için kamu kaynaklarından yapılan bir gelir transferidir.
Mesela bu amaçla, ABD’nin California eyaletinde 1965 yılında yükseköğretimdeki sübvansiyon uygulamasından hangi gelir grubunun yararlandığını, hangi gelir grubunun vergi ödediğini dolayısıyla hangi gelir grubuna kamu kaynaklarından gelir transferi yapıldığını araştırmak üzere bir çalışma yapılmıştır. Bu çalışmada, gelir grupların ulusal ve yerel vergi oranları ile ailelerin ödedikleri vergi tutarlarına ait bulgular elde edilmiştir. Elde edilen bulgular Tablo 3.16’da görülmektedir.
Tablo 3.16
1965 Yılında ABD’de Gelir Gruplarına Göre Tahmini Vergi Ödeme Tutarı ($) seviyesi arttıkça ödenen vergi oranı da artmaktadır. Ülkenin vergi gelirleri içinde en düşük gelir diliminin ( 3,999 $) en düşük (104 $) vergiyi; en yüksek gelir diliminin de (25,000 $) en yüksek vergiyi (2,767 $) ödediği görülmüştür. Ayrıca, toplam ulusal ve yerel vergi oranı en düşük gelir dilimindeki payının en yüksek (%23,7); en yüksek gelir diliminde de (%8,2) en düşük oranlarda olduğu görülmüştür. Bu sonuçlara göre, vergi gelirlerinin çoğunu düşük gelir grubundan elde edilen vergilerden oluştuğu söylenebilir.
Bu çerçevede, yükseköğretimin kamusal finansman metodunun adil olup olmadığı tartışılabilir. Çünkü, kamusal harcamalarının temel kaynağı vergi gelirlerinin olduğu bir ülkede yükseköğretim harcamalarının kamu kaynaklarından karşılanması, bu finansman metodunun adil olmadığını göstermektedir. Özel getirisi diğer eğitim kademelerine göre daha yüksek olan yükseköğretim hizmetlerinden çoğunluğu yüksek gelir grubuna ait öğrencilerin yararlanması, buna karşılık harcamaların alt gelir grubundan sağlanan vergilerle karşılanması adil olmayan bir yöntemdir.
Eğitim hizmetlerinin özellikle düşük gelir gruplarına götürülmesi hedeflendiği halde, uygulanan politikaların başarısızlığı veya yoksul kesimlerin hizmetlere ulaşmasında zorluklar yaşaması, bu hedeflere ulaşmayı engelleyebilir. Bu açıdan bakıldığında, devlet bütçesinin değişik gelir grupları üzerindeki etkileri kolay ölçülebilir değildir ve genel kanaatler büyük ölçüde yanlış olabilmektedir (Pınar 2004:15). Bu nedenle, olaya,
yükseköğretim sübvansiyonundan yararlananlar ile vergi ödeyenlerin birlikte değerlendirildiği bir açıdan bakmak daha yararlı bilgiler verebilir.
Örneğin ABD’de 1964 yılında California yükseköğretiminde kayıtlı öğrenci ailelerinin ortalama geliri, yıllık yükseköğretim sübvansiyon tutarı ve ödedikleri vergiler ilgili bir araştırma yapılmıştır. Bu araştırmada, vergi tutarı, ulusal ve yerel vergi ödemelerinin toplamı olarak tanımlanmıştır. Ayrıca aileler, yükseköğretimde kayıtlı çocuğu olan ve olmayan şeklinde bir ayrıma tabi tutulmuştur. Bu çalışmanın sonucunda elde edilen veriler Tablo 3.17’de görülmektedir.
Tablo 3.17
1964 Yılında Ortalama Aile Geliri, Ortalama Yükseköğretim Sübvansiyonu, Ortalama Vergi Ödemeleri ($)
Yükseköğretimde kayıtlı çocuğu olmayan aileler
Yükseköğretimde kayıtlı çocuğu olan aileler
Ortalama aile geliri 7.900 12.000
Ortalama yıllık yükseköğretim The Journal of Human Resources, 4(2), Spring,Table 6- 10
Tabloda açıkça görüldüğü gibi, yükseköğretimde kayıtlı çocuğu olmayan yıllık ortalama 7.900 $ gelirli aileler, yılda ortalama 650 $ vergi ödemişlerdir. Buna karşın, yükseköğretimde kayıtlı bir çocuğu ve yıllık ortalama geliri 12.000 $ olan aileler, sübvansiyon tutarı olarak ortalama yılda 1.700 $ almış ve ortalama eğitim süresi 2.8 yıl olması nedeniyle toplam 4.870 $ yükseköğretim sübvansiyonu almıştır. Buna rağmen, yılda toplam 910 $ vergi ödemiştir. Buna göre, bu ailelere kamu kaynaklarından 790 $ (1.700–910) bir gelir elde etmiştir. Yani, sübvansiyondan yüksek oranda yararlanan yüksek gelir grubu, çok az vergi ödemiştir.
Başka bir araştırmada, Kenya, Endonezya ve Kanada dahil birçok ülkede alt gelir grubuna ait ailelerin, yüksek gelir grubuna ait çocukların eğitimlerini finanse ettikleri sonucuna varılmıştır (Vawda 2001:2). Bu durumda, daha zengin ailelerin çocukları orantısız bir şekilde kamu kurumlarında eğitim görmekte ve dolayısıyla, daha yoğun bir şekilde kamu kaynaklarından yararlanmaktadırlar Bir başka deyişle, yüksek gelir grubu sübvansiyonlardan yoğun bir şekilde yararlanmaktadır.
Mesela Kenya’da yapılan araştırmada, en düşük gelir grubu bütün vergi mükelleflerinin %90’ınını oluşturduğunu, dolayısıyla bu gelir grubuna ait öğrencilerin yükseköğretimdeki oranının %60-70 arasında olması gerektiği sonucuna ulaşılmıştır.
Benzer şekilde, vergi mükelleflerinin en zengin %1’ine ait çocukların üniversitedeki oranı
%6-10 arasında olması gerekmektedir. Bu nedenle, kamusal finansman adaleti sağlama açısından istenen sonucu gerçekleştirememektedir. Kenya’daki benzer durum, Gana, Peru, Pakistan ve Fas’ta da söz konusudur. Gelir grupları ile kamu okullarındaki kayıt oranları birlikte değerlendirildiğinde bu ülkelerin hepsinde, nüfusun en fakir %20’si en zengin
%20’sinden önemli ölçüde daha yüksek ilkokul kayıt oranlarına sahip olduğu görülmüştür.
En fakir %20’nin dahil olmadığı yükseköğretimde ise bunun tersi geçerlidir. Yani, nüfusun en zengin kesimi yükseköğretimde yüksek kayıt oranına sahiptir (Vawda 2001:3).
Bu sonuçlara göre, bu ülkelerde yükseköğretim kademesinde adalet sorununun bulunduğu ve kamu sübvansiyonu yoluyla yüksek gelir grubuna bir gelir transferi olduğu söylenebilir.
Görüldüğü gibi, hükümetler, farklı düzeylerde olmasına rağmen yükseköğretim harcamaları çoğunluğu vergi gelirlerinden oluşan kamusal kaynaklardan karşılamaktadır.
Vergilerle finanse edilen yükseköğretim hizmetlerinden daha çok yüksek gelir grubuna ait öğrencilerin yararlanması, bu kesime bir gelir transferi yaratır. Yani, vergi gelirlerinin çoğunun düşük gelir grubundan sağlandığı ülkelerde, yüksek gelir grubu lehine bir işleyiş söz konusudur. Bu ise, etkinlik kriterlerinin dikkate alınmadığı finansman politikasının bir sonucudur.