A coleta de dados documentais e a aproximação com os educadores da escola começou em 2013, ainda do período de formação. Em fevereiro de 2014, teve início a investigação ação que se estendeu até o mês de Abril de 2015, em um imbricamento entre ações de formação e investigação, conforme linha do tempo, mostrada na tabela 3.
Tabela 3 - Linha do tempo do imbricamento entre formação e investigação
Data Setembro
2013 Fevereiro 2014 31 Julho 2014 05 Outubro 2014 15 Dezembro 2014 05 Abril 2015 Forma-
ção Início da Formação nas escolas.
Continuidade
da formação Continuidade da formação Oficinas de formação com professores e gestores. Realização de colóquio com as equipes gestoras. Conclusão da formação - Investi-
gação Acesso aos documentos tais como PCM, PPP e projetos temáticos das escolas. Início da Investigação- ação na escola 1: questionário de entrada (P1 e P2), participação no planejamento anual e análise documental. Imersão na escola 1 (observação/ intervenção em planejamentos e práticas com uso dos laptops. entrevistas de estimulação da recordação) Inclusão da Escola 2 na Investigação- ação questionário de entrada (P3 e P4); análise documental. Imersão na escola 2 (observação/ intervenção em planejamentos e práticas com uso dos laptops. entrevistas de estimulação da recordação) Entrevistas de saída com as 4 professoras participantes na investigação- ação. Conclusão da investigação- ação: entrevistas de saída com as equipes das escolas 1 e 2.
Fonte : Elaborada pela autora
Assim, indiretamente a investigação começou com a participação nos encontros de formação do Prouca. Essa fase inicial foi importante para a familiarização com o contexto das escolas, antes de começar uma investigação mais direta com observação de aulas, intervenções e entrevistas de estimulação da recordação (SMYTH, 1991; 1996; ZABALZA, 1994; PACHECO, 1995; AMADO, 2008; 2009; NGUYEN et al, 2013). Também serviu para compreender como pensam e agem os profissionais que seriam arrolados na fase de intervenção direta e gerar conjecturas sobre quais seriam suas concepções, visando a melhor direcionar as entrevistas.
A investigação se intensificou a partir da aplicação de questionários de entrada para as professoras que se dispuseram a participar (fevereiro 2014: P1 e P2;
Outubro 2014: P3 e P4). Participação em reuniões de planejamento, leitura e análise do Projeto Político-Pedagógico das escolas, e dos Projetos Temáticos por elas adotados para o ano letivo de 2014; além da Participação nas atividades cotidianas das escolas e conversas informais com professores, gestora e outros profissionais que nelas atuam. A partir do dia 31 de julho de 2014, as atividades de investigação se desenvolveram regularmente durante todo o semestre letivo, com uma frequência de duas a três vezes por semana, em cada turma.
Nos estudos sobre o pensamento do professor, os recursos metodológicos devem ser capazes de captar a sua ação e também o seu pensamento. Ou, conforme Zabalza (1994, p. 31), nesse tipo de investigação, deve ser considerado que a atuação do professor é dirigida por seus pensamentos. Metodologicamente, isso requer acesso aos pensamentos do professor sobre as suas ações pedagógicas. O autor argumenta que, se entendemos o professor como um profissional que sabe o que faz, isso pressupõe que ele, melhor do que ninguém, pode esclarecer o porquê das suas ações. “Em poucas palavras, pressupõe aceitar que perguntar-lhe por que é que faz as coisas pode ser um bom método para saber realmente por que é que as faz” (ZABALZA,1994, p. 34).
Nessa mesma linha de pensamento, encontra-se o modelo de investigação, desenvolvido por Pacheco (1995, p. 71),
que se enquadra no âmbito dos estudos sobre o curriculum e formação de professores com o objetivo de abordar o pensamento e a ação dos professores, mais ao nível das crenças e perspectivas, realçando-se o conhecimento prático resultante da experiência adquirida num continuum ...
O referido modelo sustenta-se nos pressupostos de “uma estratégia integrada de investigação [...] e uma relação de pluralidade metodológica de conhecimento” (PACHECO, 1995, p. 71-77).
Nessa perspectiva plural, durante o segundo semestre letivo de 2014, também foram empregadas as seguintes técnicas para a coleta de dados:
observação de aulas com uso do laptop, com registros no diário da pesquisadora e em áudio ou vídeo;
entrevista reflexiva com as professoras, após as aulas, ou durante o encontro seguinte para planejamento;
entrevista de estimulação de recordação, com cada um dos professores ao assistir, individualmente, com 2 a 3 de suas aulas gravadas ou videogravadas.
Esse último tipo de entrevista “assenta na invocação” de experiências passadas (AMADO, 2009, p. 203). Ou seja, trata-se de um relato sobre os pensamentos que ocorreram e as decisões tomadas em atividades anteriores ao momento da reflexão, possibilitando esclarecimentos que permitem desvendar o sentido das ações – nesse caso específico, das professoras, em uma situação de interação de aula.
Inicialmente, foi observada uma ou duas aulas desenvolvidas com o uso dos laptops em cada turma/cada professora participante. Após as aulas, ou no próximo encontro para planejamento, os procedimentos observados foram analisados e, por vezes, seguidos de intervenções e sugestões para que o uso dos laptops pudesse avançar para sua integração ao currículo escolar16.
Em seguida, as aulas passaram a ser gravadas em áudio, ou vídeo, para a posterior realização das entrevistas de estimulação de recordação (SMYTH, 1991; PACHECO, 1995; THEOBALD, 2008; ROWE, 2009; AMADO, 2009). Como exemplos dessa técnica, foram localizadas as teses de Beineke (2009) e Queiroz (2010). Conforme Amado (2009), também existem estudos anteriores, como os de Sadalla e Larocca (2004), Pinto (1993), Veiga Simão (1993), Clark e Peterson (1990), Marcelo Garcia (1987), Calderhaed (1981), dentre outros.
Pacheco (1995, p. 74) explica que a entrevista de estimulação de recordação consiste em entrevistar o professor enquanto assiste à sua própria aula em vídeo ou áudio. Mediante as imagens assistidas, ou sons escutados, o professor “recorda-se do que se passa e tenta analisar a prática através do seu próprio discurso reflexivo e introspectivo”. A entrevista de recordação visa à construção de uma narrativa reflexiva. Smyth (1991, p. 279)17 propõe que a entrevista promova a ação reflexiva por meio do
16 A integração entre o currículo e as TDIC relaciona-se com a concepção de currículo subjacente à prática
do professor e ao estágio de desenvolvimento da apropriação tecnológica e pedagógica em que ele se encontra, portanto, para que essa integração ocorra, não basta usar os laptops, mas o processo deve ser refletido, antes, durante, e após a aula.
17 O instrumental organizado por Smith (1996; 1991; 989), empregado nas entrevistas de estimulação da
recordação, também é utilizado nas sessões reflexivas em pesquisas baseadas nas proposições da Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC).
ciclo de quatro tipos de ação (descrever, informar, confrontar e reconstruir), em que os docentes possam perceber suas práticas, seus significados, as influências que as permeiam e a possibilidade de emancipação. Para esta investigação, foi incluída a reconsideração, conforme as etapas da narrativa reflexiva, descritas a seguir.
Descrição - O que eu fiz nesta aula com uso dos laptops? Com que objetivo?
Informação - Qual o significado da educação que eu faço com o uso dos laptops
e outras tecnologias?
Confrontação - Como cheguei a esta forma de uso destes laptops e a ensinar
assim?
Reconsideração - Analisando minha própria aula, posso reconsiderar
comportamentos e condutas, procedimentos e intervenções, com mais tranquilidade e objetividade?
Reconstrução - Como eu poderia integrar os laptops e outras tecnologias ao
currículo, de forma diferente e mais produtiva?
Assim, no decorrer das entrevistas de recordação, visando a provocar a reflexão das docentes, foram feitas algumas perguntas de caráter aberto. Em diferentes momentos do vídeo, a professora foi questionada sobre como percebeu os alunos naquele momento da aula; como descreveria a sua atuação na aula; se as atividades desenvolvidas foram planificadas anteriormente; e o que a preocupava naquele momento da aula. Por fim, foi indagada sobre o que, naquela aula, poderia ser reconsiderado e realizado de outro modo, em situações posteriores.
Ao final do ano letivo de 2014, também ocorreram as entrevistas de saída, com cada docente, sobre as mudanças observadas em sua própria prática e na escola como um todo, especialmente sobre a integração dos laptops ao currículo escolar. A entrevista de saída foi realizada basicamente em torno de quatro questões:
O que a motivou para aderir ao Prouca?
Você já usava o computador, antes do Prouca?
As professoras que responderam afirmativamente foram solicitadas que identificassem quando e como ocorria esse uso, a frequência, quais as dificuldades na época, etc.
Há quanto tempo começou a usar o laptop com seus alunos? Em que o Prouca pode mudar/mudou o seu trabalho com os alunos? Dê exemplos.
Nos casos em que essa pergunta levou à descrição de situações de mudança, ou inovação curricular, tentou-se coletar mais dados, solicitando exemplos de situações, frequência com que ocorrem, desde quando ocorrem. Houve também a tentativa de identificar situações antecedentes e consequentes da inovação descrita pelo participante. Nos casos em que essa pergunta não levou à descrição de situações de mudança, ou inovação curricular, foi pedido que o participante falasse um pouco mais de sua experiência com as TDIC, sobre suas dificuldades, sobre o que já havia tentado fazer para solucionar seus problemas, e pedidos exemplos de situações.
Em que o Prouca pode mudar/mudou o trabalho na escola como um todo? Você diria que haverá/houve mudanças no currículo escolar? Dê exemplos.
Em Abril de 2015, também foram realizadas entrevistas livres com as equipes escolares. Estas não seguiram roteiro predefinido, ou seja, os sujeitos falaram livremente sobre as mudanças ocorridas na escola, a partir do uso dos laptops do PROUCA e sobre como este uso estava acontecendo após o encerramento da formação.