Hippokrates Tipi

A construção do conhecimento passa por reestruturações constantemente mediadas pelo conhecimento científico tornando-se de uso rotineiro na vida dos educandos. Isso ocorre quando os alunos internalizam conceitos e atribui-lhes sentido próprio. Sendo assim, a mediação feita pelo professor durante os processos de ensino e aprendizagem precisa contemplar o pressuposto de que os educandos, quando começam a freqüentar a escola já trazem consigo um conhecimento adquirido pelo convívio com seus semelhantes.

MOLL (1996) cita que os conceitos cotidianos permeiam o desenvolvimento dos

conceitos científicos, dando sentido à concepções já existentes na estrutura cognitiva dos indivíduos. VIGOTSKI (2005)observa em seus estudos que, para os educandos, os conceitos

científicos são concepções não-espontâneas, ou seja, são conceitos utilizados formalmente para a construção do conhecimento escolar, embora ainda não sejam aplicados pelos alunos à resolução de atividades em que haja necessidade desse repertório de informações. Isso porque esses conceitos não tem sentido para eles.

CARVALHO (2004) admite que em um contexto dialógico de ensino e aprendizagem, compete ao professor organizar o ambiente e as atividades escolares de forma adequada à

realidade do alunado, com a finalidade de que eles atinjam os objetivos propostos. Entretanto, a ação do professor pode não ser significativa para o aluno se este não estiver em um ambiente apropriado ou se sua estrutura cognitiva não estiver amadurecida o suficiente para mobilizar as competências necessárias para formar determinados conceitos.

“(...) o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros.”(VIGOTSKI, 1991, p. 101)

Quando os alunos estão envolvidos na construção de seu conhecimento podem surgir concepções alternativas às já existentes, oportunizando o desenvolvimento de explicações a partir de suas perspectivas. Para tanto, as observações dos educandos devem ser confrontadas ao conhecimento já existente e estabelecido socialmente, a fim de se tornar significativo e, assim, facilitar a percepção de novos atributos a serem inseridos à situações de aprendizagem existentes em diferentes contextos (CYRINO & TORALLES-PEREIRA, 2004;

PACHECO,1997).

Nessa perspectiva, o ensino de novos conteúdos deve permitir que o aluno se desafie a avançar nos seus conhecimentos apoiando-se em uma estrutura cognitiva já existente, o que exige do professor, como tarefa inicial, verificar o que o aluno sabe para relacionar os novos conteúdos à experiência do estudante, provocando seu raciocínio e gerando conflitos cognitivos. Desse modo, o professor revê sua postura para o exercício de um trabalho reflexivo que, freqüentemente, o coloca diante de situações imprevistas, novas e desconhecidas, exigindo que o processo dialógico de construção do conhecimento seja realizado tanto pelo educador quanto pelo educando.

Em vista disso, as atividades investigativas desenvolvidas em laboratório devem suscitar o trabalho em grupo com o propósito de acrescentar habilidades relacionais entre os adolescentes, também por meio da escola. Contudo, MOREIRA (1990) afirma que a

percepção do professor para o evento que ocorre no laboratório pode não ser a mesma do aluno, pois a estrutura cognitiva do educando pode não estar preparada para tanto. Logo, o professor, mediador dos processos de ensino e aprendizagem, deve estruturar e selecionar gradativamente os atributos dos problemas apresentados, sendo que “(...) a promoção constante de conflitos cognitivos pode inibir a participação e, em alguns casos, aumentar a atitude negativa para o estudo das ciências (...)”(SILVA & NÚÑEZ,2002,p.1201).

Desse modo, atividades que integram professores e alunos na reelaboração de um conhecimento, possibilitam que os processos de ensino e aprendizagem, mediados através de diferentes recursos estratégicos, sejam reestruturados constantemente pelos integrantes

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da ação educacional, modificando o conhecimento sistematizado (ALMEIDA, 2003; JONASSEN,

1996; SILVA & NÚÑEZ,2002).

Assim sendo, quando o professor está interessado na aprendizagem dos educandos, suas ações se tornam mais importantes do que a mera transmissão de conhecimentos e comprovação de uma teoria, possibilitando que os alunos interpretem e aprendam para a percepção dos fenômenos que os rodeiam.

Essas ações podem ser promovidas a fim de estimular a participação do aluno, despertando sua curiosidade e possibilitando ao professor a apresentação de uma aula experimental em meio a uma aula diversificada através da utilização de diferentes recursos estratégicos, como, por exemplo, a apresentação de uma aula experimental durante uma aula que seria meramente expositiva(CARVALHO & MION,2004; GALIAZZI & GONÇALVES,2004).

“(...) a atividade experimental de demonstração, partilhada por toda classe, sob a orientação do professor em um processo interativo que possa simular a experiência vivencial enriquecedora e fortalecedora dos conceitos espontâneos, pode oferecer também os mesmos elementos cognitivos que dão força e riqueza aos conceitos científicos.”(GASPAR et al., 2005, p. 2)

Não obstante, tanto professores como alunos expressam que a diversificação e a criatividade, nas atividades a serem desenvolvidas no âmbito da sala de aula, são a melhor forma de conservar a motivação e o encantamento pela educação (CARDOSO & COLINVAUX,

1999).

O relacionamento existente entre professores e alunos deve pautar-se no respeito ao próximo e na consideração aos seus saber prévios. Logo, para intervir no cotidiano é fundamental que os alunos possuam um repertório de informações significativas, advindas da construção do conhecimento escolar, para que possam atuar no dia-a-dia da sociedade, por meio de uma linguagem adequada ao conhecimento construído. Portanto, o professor é o responsável pela mediação entre o aprender e o ensinar e o aluno é o sujeito do processo educacional, ambos envolvidos em ações para o desenvolvimento da linguagem científica.

Nesse contexto, as ações empreendidas por alunos e professores durante o progresso de uma atividade envolvem o aprimoramento da linguagem utilizada, pois é através dela que se expressam as hipóteses acerca dos conceitos científicos. Nesse caso, os signos empregados para expressão do conhecimento construído abrangem o uso da escrita para posterior verbalização das idéias acerca do conceito objeto de estudo. Logo, aplicar processos investigativos como alternativos aos procedimentos metodológicos tradicionais, pode ser uma opção para alcançar melhorias no ensino de Química nas escolas brasileiras.

A motivação para a aprendizagem Química seria facilmente estabelecida no ambiente educacional se o conhecimento escolar estiver interligado ao conhecimento cotidiano (SCHNETZLER, 2004). Porém, sabe-se que na realidade isto não ocorre em todos os

momentos, levando professores e alunos a estabelecerem uma relação com o processo educacional apenas pela realização de provas e atividades avaliativas vinculadas aos conteúdos escolares, porque não conseguem encontrar nenhum tipo de relação entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento escolar.

A ligação do professor é mais próxima ao objeto que ele pretende que os alunos conheçam, portanto, ele deve planejar atividades que envolvam estratégias que estimulem o aprendizado e o convívio social, favorecendo que todos atuem como alunos e professores. Nessa educação mais inclusiva, o professor torna-se o mediador das interações entre os alunos e o objeto sob estudo. Desse modo, os alunos podem tornar-se co-educadores em salas de aula, gerando comportamentos que se desenvolvem no contato com seus pares, em busca dos mesmos fins (DEL PRETTE et al., 1998; MOSQUEIRA & STÖBAUS,2006; RIBEIRO & JUTRAS,2006).

Para o professor, ensinar é uma ação intencional para produzir aprendizagens, dinâmica e continuamente, com o objetivo de melhoria da qualidade da educação. Em vista disso, com a finalidade de originar ações auto-avaliativas em seus alunos, cabe ao professor informar-lhes sobre seus êxitos e fracassos, fomentando o pensamento reflexivo, o desenvolvimento de capacidades e a motivação para o compartilhamento, com o professor, da responsabilidade pela aprendizagem escolar.

GALÃO et al. (2003) sustentam a opinião de que a melhoria da educação e da relação

colaborativa no ambiente escolar se dá a partir de um ensino contextualizado e apropriado à realidade dos educandos e validam essa afirmativa em trabalho experimental realizado com alunos de Ensino Médio da cidade de Rolândia, no Paraná. Para tanto, empregaram como norte de seus estudos um tema motivador que refletisse a realidade vivida pelos educandos e que fosse de fácil compreensão por ser um assunto comum a todos, abordando o tema em aulas expositivas e dialogadas pelo grupo. Assim, ao utilizarem um conceito de uso cotidiano durante a investigação perceberam que, entre outras impressões, a atividade experimental despertou o interesse dos alunos; a interdisciplinaridade estava relacionada nas atividades dos alunos e foi percebida quando avaliada pelos professores e as atividades experimentais são eficazes no desenvolvimento de trabalhos escolares que se utilizam de um tema motivador para ensinar conceitos químicos relacionados a conceitos cotidianos.

Por fim, como enfatizam OLIVEIRA & CARVALHO (2005, p. 347) “(...) os conhecimentos não aparecem estanques e isolados (...)” eles devem ser construídos a partir da relação

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professor-aluno e aluno-aluno, vinculando o respeito entre ambos ao diálogo existente entre as partes, para que o processo de ensino e aprendizagem resulte em uma passagem realmente significativa na vida escolar do educando. Portanto, como afirmam VASCONCELOS

et al. (2005), “(...) é preciso respeitar o outro no seu modo de ser e assim garantir um bom relacionamento, possibilitando um clima de confiança (...)”, cabendo ao professor utilizar-se competentemente desse bom relacionamento para orientar a construção do conhecimento, aproveitando-se das experiências provenientes do senso comum para poder contextualizá- las para a aprendizagem científica.

BULWIK (2004)compartilha do mesmo pensamento ao articular o processo educativo à

autonomia do aluno, revelando que a experiência profissional do professor é tão importante no processo avaliativo quanto na organização pedagógica de atividades que suscitem responsabilidades por parte dos alunos e harmonia no relacionamento entre ambos.

Professores e alunos, ao se relacionarem harmoniosamente, transferem um ao outro o desejo de alcançar o saber, movidos pela curiosidade de obterem conhecimentos como recursos estratégicos para resolução de determinadas situações que se apresentarem em suas vidas, pois além de conhecerem a si próprios também passam a reconhecer mais facilmente as características típicas do meio em que vivem (SILVA & NÚÑEZ,2002).

O professor que realiza com prazer e amor suas atividades profissionais contribui para a construção de uma sociedade do conhecimento mas, para isso, “(...) é necessário que as aprendizagens não sejam excessivamente simples, o que provocaria frustração ou rejeição (...)” (PELIZZARI et al., 2002, p. 40) aos conteúdos escolares, por parte dos educandos.

“(...) O próprio educador é uma ferramenta do saber do aluno. Se ele for apaixonado pela sua área do conhecimento e for capaz de encantar, o aluno poderá, talvez, perceber que existe algo pelo qual alguém de fato se interessou e que talvez possa valer a pena seguir no mesmo caminho. Mas se essa não for a realidade vivida pelo professor todo seu corpo estará dizendo o contrário e o aluno provavelmente terá aquele conhecimento como algo apenas a ser cumprido, porque a mente humana é capaz de fazer leituras bastante profundas dos detalhes aparentemente insignificantes, mas que certamente têm um grande poder de semear profundos significados (...)” (PELIZZARI et al., 2002, p. 41).”

Portanto, o professor deve ser capaz de promover o aprofundamento dos conhecimentos científicos e das transformações advindas do processo de globalização através de ações reflexivas e interativas, porém, se esta prática for apenas de memorização e não de construção significativa do conhecimento, perde-se completamente o sentido de troca de experiências vividas. Desse modo, a integração entre os pares origina uma aprendizagem dita colaborativa, pois prevê um aprendizado em que os participantes interagem em um processo dialógico baseado nas competências e habilidades dos sujeitos

mais experientes, influenciando a ressignificação da linguagem utilizada pelos sujeitos menos experientes (GEROSA et al., 2003).

Conseqüentemente, a aprendizagem colaborativa deve ocorrer em um ambiente adequado ao trabalho coletivo, em que os sujeitos participantes dos processos de ensino e aprendizagem colaboram para o desenvolvimento significativo da sociedade. Assim, o desenvolvimento intelectual do educando acontece no momento em que a aprendizagem adquire um sentido, ou seja, os educandos encontram nos educadores prazer em realizar suas atividades, motivando-os à construção do conhecimento científico.

PEREIRA et al. (2007), RIBEIRO & JUTRAS (2006) e VEIGA & WEIDUSCHAT (2004)

identificaram em seus trabalhos que as ações dos professores interferem nos resultados de aprendizagem obtidos pelos alunos, onde o pensar e o sentir são ações indissociáveis do vínculo existente entre professores e alunos na relação educativa. Os resultados desses trabalhos mostram que as ações dos professores e sua capacidade de desenvolverem estratégias pedagógicas dinâmicas e criativas podem interferir positivamente na aprendizagem escolar, porque estimulam a criação de um clima de compreensão, confiança, respeito e motivação, proporcionando aos alunos uma participação efetiva nas atividades propostas.

Em relato feito por professoras (CASTILHO et al., 1999, p. 15), a respeito de suas

práticas em sala de aula, elas mencionaram que planejavam suas atividades de maneira mais objetiva e adequada a realidade de seus alunos, seguindo exemplos de professores que haviam marcado positivamente suas vidas:

“(...) procurávamos implementar, em nossas aulas, atividades mais interessantes e diversificadas, usando recursos didáticos variados como, por exemplo, demonstrações experimentais, vídeos, aulas mais dialogadas, trabalhos em grupos menores, etc (...)”.

Uma pesquisa qualitativa abordando a influência do professor no processo de ensino aprendizagem, realizada com 24 alunos do 3º ano do ensino médio com faixa etária entre 16 e 50 anos, em uma escola pública estadual de um bairro de Cascavel, Paraná (PEREIRA et

al. 2007, p. 9) e a Dissertação de Mestrado de ULLER (2006, p. 68 e 78), que se refere a uma

pesquisa também de abordagem qualitativa e interpretativa realizada com 15 alunos de uma escola pública e 42 alunos de uma escola particular do município de Ponta Grossa, Paraná, apresentam falas de alguns alunos sobre suas experiências escolares. Essas falas mostram como as relações educativas estabelecidas entre professores e alunos podem interferir no aspecto cognitivo dos educandos, destacando o papel de alguns educadores que se preocupam com seus alunos e consideram que estes não são desprovidos de sentimentos. Por exemplo:

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“Foi muito bom ter ganho aquela caixa de chocolate, pois me entusiasmei e até hoje minhas notas de Química são muito boas. Valeu a pena o incentivo da professora.” (ULLER,2006,p.68)6

“(...) como é bom termos professores que amam o que fazem, pois nos fazem amar o que eles amam.”(ULLER,2006,p.78)7

“A primeira vez que tive problemas foi no ano de 2006 com uma professora dessa escola, desde que aconteceu o fato não consigo mais aprender a matéria, tenho dificuldade, criou uma barreira, fico tensa na aula dessa professora.” (PEREIRA et al., 2007, p. 9)8

“Quando a gente tem uma boa relação com o professor a aprendizagem também é boa, mas uma vez não gostei do jeito que a professora dava aula, e por isso não aprendi nada o ano inteiro”. (PEREIRA et al., 2007, p. 9)8 Em suas considerações, VEIGA & WEIDUSCHAT (2004) e do mesmo modo ULLER (2006),

admitem que, para uma aprendizagem realmente expressiva, a construção do conhecimento está intimamente relacionada à cognição e ao relacionamento dos alunos com o seu grupo, sendo o educador o grande responsável nesse processo de inter-relação, considerando que o aluno traz alguma coisa de si mesmo para o ambiente escolar, pois “(...) não são como uma tábula rasa ou um recipiente vazio que o professor deve preencher (...)” (PELIZZARI et

al., 2002, p. 41).

Os alunos devem manifestar suas opiniões sem medo de serem ignorados pelo professor, pois é na consideração às diferenças dos educandos que se concretiza a aprendizagem e se conquista o respeito dos alunos. Nesse contexto, a atitude do professor contribui, facilitando ou criando uma barreira à aprendizagem. O professor, “(...) líder e organizador do coletivo (...)” (GIORDAN, 1999, p. 10), precisa que os alunos estejam do seu

lado, pois, se estiverem contra, essa hostilidade será um obstáculo a qualquer conteúdo a ser interiorizado (PEREIRA et al., 2007).

6 _{Relato de um aluno com dificuldades e desinteresse pela disciplina de Química. A professora ao ver}

sua apatia o desafiou a ter bons resultados na avaliação. O aluno atingiu a meta estabelecida e a professora cumpriu sua promessa deixando o aluno muito entusiasmado com o fato.

7 _{Relato de uma aluna que descobriu o verdadeiro sentido da história através da atuação em sala de}

aula da professora desta disciplina.

8 _{Relato de duas alunas ao responderem uma questão sobre sua trajetória escolar e se houve algum}

fato marcante em sua relação com sua professora de Química que poderia ter influenciado sua aprendizagem.

2.4. O conhecimento Químico no contexto da educação escolar: a