Hicretden Vefâtına Kadar İcmâl-i Ahvâli

Na seção anterior, foi mencionado o desafio da combinação de técnicas possibilitadas pela Linguística de Corpus que partiam da compilação de textos de gêneros específicos em corpora de pequenas dimensões e, com o uso do programa WordSmith Tools 5.0, continuavam através da geração de linhas de concordância com itens que possibilitassem tanto a conscientização linguística dos usuários e dos aprendizes quanto a futura utilização de combinações lexicogramaticais semelhantes em suas produções. Esse processo de se perceber usos da língua e ir capacitando-se para gerar produções que tragam esses usos, dentro de diversos contextos, é crucial para a aprendizagem de uma língua.

Sabe-se que o ser humano se capacita, linguisticamente, aliando as formas linguísticas às proposições discursivas diversas de que necessita durante sua vida e seus processos de aquisição e de aprendizagem. No meio escolar, o aprendiz vai lapidando a sua língua materna e, também, a partir de determinado nível escolar, ingressa no aprendizado de uma língua estrangeira, fator relevante na sua formação educacional (ALMEIDA FILHO, 2002), dentro dos muitos processos de formação das representações humanas, especialmente neste século 21. Os processos educacionais ligados à linguagem procuram capacitar o aprendiz a utilizar os diversos elementos linguísticos em construções que se materializem na prática das muitas atividades e contextos a que ele está exposto, de forma a consolidar suas competências discursivas. As formas e funções da língua estrangeira, trabalhadas pelo aprendiz na construção de seu discurso, estruturam diversos outros aprendizados presentes nos seus processos de comunicação e expressão. No caso da língua estrangeira, há muitos desafios quanto à consolidação e produção linguísticas, no sentido de capacitar o aprendiz para a comunicação.

Comunicar-se, portanto, ampliando o conceito exposto no parágrafo anterior, é um processo que reúne experiências de interação nas quais diversas competências vão sendo ativadas, na construção de desempenhos dentro de contextos específicos que reunam competências linguísticas, sociolinguísticas, discursivas e estratégicas (CANALE & SWAIN, 1980). Em se tratando do ensino da língua estrangeira, todos esses conhecimentos precisam ser cuidadosamente considerados no momento em que são mapeadas as competências que os aprendizes utilizarão, que devem ser levadas em conta nas preparações de sequências didáticas, dada a noção de que, dentro dos movimentos de ensinar, são necessárias a explicitação das regras e dos funcionamentos da língua estrangeira em conjunto com situações

reais de construção de significado para que as interações sociais sejam efetivas (ALMEIDA FILHO, 2002). Essa construção de significado é requisito central de um ensino que procura estabelecer situações que se caracterizem como “experiências profundas, válidas, pessoalmente relevantes, capacitadoras de novas compreensões e mobilizadoras para ações subsequentes” (ALMEIDA FILHO, 2002, p. 15). Portanto, a aprendizagem envolve todo um conjunto de conhecimentos que são textuais, lexicosistêmicos e de mundo, que permitem a construção ativa do sentido do que se lê e do que se produz (CRISTÓVÃO, 2001; DIAS, 2006). Além disso, o ensino e suas preparações devem estar em consonância com esse conjunto.

Prezando pela presença das abordagens que devem permitir ao aluno ler, entender e produzir, o aprendizado de uma língua estrangeira pode ser diferenciado e desafiador quando se transforma em um processo indutivo, através do qual as formas linguísticas e suas funções estarão associadas a padrões linguísticos, em situações sociais de uso da língua. Quando essa visão da linguagem como sistema padronizado e contextualizado é aliada à abordagem de ensino pela descoberta, ela se fortalece pelos traços deixados por eventos que as pessoas experimentam, individualizados e selecionados por sua busca interessada e pelo dimensionamento do esforço de cognição aplicados a ela, armazenados em seus cérebros de forma a permitir inferências que busquem, em última instância, reconstruir sentidos continuamente (BERNARDINI, 2004; DIAS, 2006). Bernardini (2004) reforça o aspecto social envolvido no aprendizado de uma língua quando afirma que esse processo envolve o desenvolvimento ou ajuste das estruturas do conhecimento do mundo real aos esquemas apropriados à cultura da língua-alvo e a apropriação dos esquemas linguísticos que pragmaticamente representem aquelas estruturas. A autora atesta que uma vez que se disponibilizam dados com interações autênticas, escritas e faladas, são oferecidos instrumentos para que o aprendiz observe e procure adquirir pares linguísticos de forma e significado socialmente aceitos, na observação do que é “tipicamente dito em determinadas circunstâncias e como isso é tipicamente dito16” (BERNARDINI, 2004, p. 18).

Por meio de diversos contextos, percebe-se que o aprendiz de língua estrangeira precisa construir seu aprendizado, seja lendo, ouvindo, falando ou escrevendo, amparado por materiais autênticos, como uma das formas utilizadas para que possam ser conquistados os muitos desafios do ensino. Com a utilização dos pressupostos da Linguística de Corpus relatados nas seções anteriores, percebe-se que, além de se beneficiar da utilização de

16_{Tradução da autora para: “(...) what is typically said in given circunstances, and how it is typically said (...)} (BERNARDINI, 2004, p. 18).

materiais autênticos, essa construção de aprendizado pode ter sua materialização através de tarefas realizadas pelo aprendiz, como atividades que venham a ser desafios na utilização da língua. Essas tarefas podem ser direcionadas ao estudo de algumas estruturas da língua estrangeira de forma a buscar o crescimento da conscientização do aluno (FOTOS & ELLIS, 1999), mostrando a indissociabilidade de seu uso e de sua função comunicativa. Em outras palavras, as atividades comunicativas podem ser complementadas pela instrução com foco na forma17, capacitando o aprendiz a obter sucesso na comunicação de suas ideias de maneira mais fluente e correta (GRANGER & TRIBBLE, 1998), no desafio de fomentar sua conscientização na percepção do par indissociável formado pela forma linguística e sua função comunicativa. A escolha dessas formas, aliadas às funções que são desempenhadas quando da sua realização, pode, então, beneficiar-se das ferramentas e da abordagem da Linguística de Corpus.

Para a realização de uma tarefa de aprendizagem de língua estrangeira, podem ser utilizados diversos elementos que podem ser simples, como folhas de papel com uma atividade criada a partir de um texto e um instrumento de apoio baseado em uma lista de linhas de concordância para análise de padrão, seguida por exercícios, como frases com espaços em branco para ser completados e colunas com elementos a serem relacionados (BERBER SARDINHA, 2010). As tarefas de aprendizagem podem ser criadas com base em aspectos como modularidade, que é a divisão da tarefa em partes distintas; reaplicabilidade, que trata dos enunciados gerais que podem ser aplicados a muitos materiais; curso, no sentido da adequação ao nível dos alunos e diversos conhecimentos prévios, como aqueles conceitos que envolvem gênero, atividade social, padrão, frequência, significado, linhas de concordância, pacotes lexicais e palavras-chave (BERBER SARDINHA, 2010). O que se pretende, então, na elaboração de tarefas de aprendizagem diferenciadas com o amparo da Linguística de Corpus é que se maximizem os resultados de entendimento da língua-alvo pelo aprendiz por meio do desenvolvimento de tarefas de aprendizado mais eficientes (GRANGER, 2002).

As tarefas de aprendizagem que se beneficiam da retomada de foco no uso real da língua e do que significa aprendê-la, enquanto sistema probabilístico composto de itens lexicogramaticais que atraem mutuamente, pressupostos da Linguística de Corpus, vão compor o novo olhar sobre os elementos que fazem parte dos processos de aprendizagem. As

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A definição da instrução com foco na forma encontra referência no trabalho de Long & Robinson (1998) e diz respeito à alocação de recursos que permitam ao aprendiz direcionar sua atenção de modo a notar, de forma consciente, as formas da língua estrangeira que são utilizadas dentro das tarefas comunicativas.

noções do que são a língua-alvo e o aprendiz típico devem ser mudadas de forma a alterar o centro de responsabilidade, muitas vezes limitado ao professor que fornece regras e exemplos corretos que seriam imitados pelos aprendizes, para o foco do aprendizado pela descoberta, cujo parâmetro se estabelece pelo uso de habilidades indutivas dos aprendizes ao se depararem com dados reais, trazidos ao seu manuseio por ações empíricas de professores que se conscientizem tanto do potencial quanto das limitações da Linguística de Corpus (SEIDLHOFER, 2002)

Nesta seção, os autores estudados tentaram demonstrar a mudança de papéis exigida pela abordagem da Linguística de Corpus e os novos dimensionamentos dentro das elaborações de tarefas utilizadas no processo de aprendizagem em salas de ensino de língua estrangeira. A seguir, precisam ser retomados os conceitos mais amplos da linguagem organizada em textos pertencentes a gêneros específicos, o que será realizado na próxima seção.