Gelirin Yeniden Dağıtılması Argümanı

Segundo as atuais Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica, homologadas em 2002, um dos grandes desafios da formação de professores é a constituição de competências comuns aos professores da educação básica e, ao mesmo tempo, o atendimento às especificidades do trabalho educativo com as diferentes etapas da escolaridade nas quais esses professores vão atuar. Assim, para constituir competências comuns, é preciso contemplá-las de modo integrado, mantendo o princípio de que a formação deve ter como referência a atuação profissional, onde a diferença se dá, principalmente, no que se refere às particularidades das etapas em que a docência ocorre, ou seja, as especificidades constituem-se e se concretizam nessas diferentes etapas e, portanto, a docência deverá ser tratada no curso de modo específico.

Shneider (2007), ao analisar as diretrizes, aponta a presença de uma concepção curricular integrada, argumentando que, na reforma da formação de professores, o conceito de integração curricular foi ressignificado em torno de princípios que se afinavam mais com interesses do mundo produtivo do que com pressupostos educativos.

As diretrizes tratam também da necessidade de superação da oposição entre

conteudismo e pedagogismo. Para tanto, “(...) os currículos de formação de professores devem contemplar espaços, tempos e atividades adequadas que facilitem a seus alunos fazer permanentemente a transposição didática, isto é, a transformação dos objetos de conhecimento em objetos de ensino” (BRASIL, 2001).

Superar o padrão segundo o qual os conhecimentos práticos e pedagógicos são responsabilidade dos pedagogos, e os conhecimento específicos a serem ensinados são responsabilidade dos especialistas por área de conhecimento requer uma atuação integrada do conjunto dos professores dos cursos de formação.

O grande obstáculo à realização dessa integração, segundo Candau (1987) estaria na separação entre os institutos de conteúdos específicos e as faculdades de educação, que não assumiram a co-responsabilidade nas estruturas curriculares.

Dado seu caráter de legalidade, as orientações constantes nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a Educação Básica foram tomadas como normatizadoras de políticas curriculares institucionais, servindo de importante referência na elaboração de Projetos Pedagógicos de cursos de graduação, destinados à preparação inicial dos profissionais da educação. A despeito de não se instaurarem como a única verdade, os aspectos da organização curricular propugnados tornaram-se referenciais curriculares obrigatórios na definição de práticas pedagógicas institucionalizadas (Cf. SCHNEIDER, 2007).

Dessa forma, as instituições de ensino superior, em especial, as universitárias, passaram a se mobilizar e a promover crescentes discussões em torno da organização curricular dos cursos de licenciaturas. Nesse contexto, estão os Fóruns de Licenciaturas que aconteceram nos anos 1990 e 2000, no país inteiro, cuja preocupação principal era organizar os currículos dos cursos de licenciaturas, no sentido de aproximar as disciplinas específicas das pedagógicas, superando a dicotomia existente.

1.8. (Des)valorização das Licenciaturas no contexto da Educação Superior

Segundo Pereira (2000), as licenciaturas desfrutam de menor status acadêmico na educação superior brasileira, em função da existência de conflitos de natureza simbólica decorrentes de interesses em oposição no campo acadêmico. Em defesa de tal argumento, o autor usa as contribuições de Pierre Bourdieu e seu conceito de “campo” – diferentes espaços sociais que possuem objetos de disputas e interesses específicos e, por isso mesmo, irredutíveis aos objetos de lutas e aos interesses próprios de outros campos.

A relação de força, as lutas e estratégias, os interesses e lucros estabelecidos no campo educacional superior brasileiro, desde a sua origem, têm como consequências o menor status acadêmico da atividade de ensino em relação à pesquisa; da graduação comparada à pós-graduação; da licenciatura em relação ao bacharelado e as dificuldades de implementação de mudanças nos cursos de formação de professores. Assim, os desafios colocados para a melhoria dos cursos de licenciatura são maiores que os de uma reforma curricular ou de mudanças na concepção de formação de professores que se tem hoje nas universidades (Cf. PEREIRA, 2000).

Na década de 1980, com a publicação da obra Universidade, escola e formação de

professores, desencadeou-se um processo de autocrítica das instituições de educação superior brasileira nas suas relações com a Educação Básica e seu papel na formação de docentes para o referido nível de ensino. Tratava-se de uma severa crítica à universidade pelo seu descaso com a formação de professores e da educação em geral. Tais críticas concentravam-se, prioritariamente, no desprestígio das atividades didático-pedagógicas em relação às atividades de pesquisa.

Ludke (1994 apud PEREIRA, 2000), com a publicação dos resultados de um estudo sobre os cursos de licenciaturas, denuncia que a formação de professores era percebida como uma atividade exercida contra as forças dominantes na universidade.

Dentro dos modelos que inspira a universidade brasileira, a formação de professores ocupa um lugar secundário. Nele as prioridades são concentradas nas funções de pesquisa e na elaboração do conhecimento cientifico, em geral consideradas como exclusividade dos programas de pós-graduação. Tudo que não se enquadra dentro dessas atividades passa, em geral, para um quadro inferior, como são as atividades de ensino e formação de professores. (LUDKE, 1994 apud PEREIRA, 2000).

Tal situação pode ser tomada como justificativa para o distanciamento entre a universidade e as escolas de educação básica, para as quais, de forma paradoxal, a universidade se encarrega de formar professores. Gatti (1992 apud PEREIRA, 2000), por sua vez, ao apontar a inércia das universidades com relação aos cursos de licenciaturas, chama a atenção para a proliferação dos cursos de licenciaturas nas instituições privadas, que acabam assumindo papel central na formação de professores.

As décadas de 1990 e 2000 foram marcadas pelo reconhecimento da educação como uma produção histórica e social. Estudar a docência, portanto, pressupunha tomar o professor na sua condição concreta de vida, marcada por sua trajetória cultural e contextual. Os conceitos de professor reflexivo, professor-pesquisador e saberes docentes passaram a fazer parte das discussões acerca das necessidades formativas dos docentes.

Desde os anos de 1980 – momento das primeiras denúncias explícitas e mobilizações em direção das discussões acerca dos cursos de licenciaturas no Brasil – até o presente momento, distância de aproximadamente 30 anos, constata-se apenas que a situação, especialmente em termos de políticas públicas e mesmo de valorização acadêmica e social da docência, se mantém, salvo algumas mobilizações (ANFOPE e Fórum das Licenciaturas). É possível perceber também a diminuição da procura pelos

cursos de licenciaturas –tema de preocupação e discussão dos diferentes autores aqui citados –, o que pode ser visualizado na Tabela 7, apresentado a seguir.

Embora seja possível detectar um aumento de oferta de vagas nos últimos cinco anos, o efetivo ingresso indica uma sensível redução, considerando o ingresso em cursos voltados para a educação de forma geral. Diminuição semelhante se processa quando verificamos os dados referentes apenas aos cursos que preparam para matérias específicas.

TABELA 7: Comparação do número de vagas/inscritos/ingressos em cursos voltados para a educação e cursos para as matérias específicas no período de 2004 a 2008.

2004 2005 2006 2007 2008 Vagas Educação 51.724 61.032 58.440 61.421 57.227 Matérias específicas 16.347 21.776 23.015 25.566 26.599 Inscritos Educação 62.066 78.560 72.906 66.664 61.320 Matérias específicas 26.248 32.885 32.240 29.732 27.720 Ingressos Educação 22.678 32.554 26.651 25.150 23.581 Matérias específicas 7.697 10.483 10.683 10.398 9.772 Fonte: Inep.

Consoantes às discussões apresentadas sobre o menor status acadêmico das licenciaturas, encontram-se as contribuições de Hargreaves (1999) sobre a geografia social

da formação de professores, segundo a qual o lugar onde se situa e se distribui a formação de professores é uma questão tão importante como o momento em que se criou e como evoluiu a formação. A posição e a importância social da formação docente definem-se, parcialmente, pelos espaços criados para ela ao longo do tempo. Alterar o estatuto e a importância social dessa formação implicaria alterar a posição e o lugar onde ela se dá. A análise sociogeográfica da formação docente implica no uso de três processos: a

marginalização espacial, sua desinstitucionalização e sua encapsulação simbólica.

Por marginalização espacial o autor entende o fato de que os espaços de formação de professores, normalmente, são espaços marginais, menos nas universidades, situando- se, muitas vezes, em lugares totalmente apartados. Tal fato não deve ser considerado como ocasional, mas sim como resultante do distanciamento das prioridades da vida universitária. Não se deve, porém, deixar de considerar que o caráter de periferialidade

pode ser motivador de movimentos de resistência e crítica aos lugares centrais. Tal marginalização é decorrente da escassez de investimentos na formação de professores, mas também é produto do imaginário da própria classe, que se constrói baseada no valor do conhecimento docente na estrutura social. Assim, reorganizar a formação de professores implica redefinir as geografias imaginárias, tanto de sua pretendida irrelevância para a escolaridade, como de seus baixos níveis de prestígio na universidade.

A desinstitucionalização trata-se do conjunto de fatores que aproximam o processo de formação docente ao discurso empresarial pós-tecnocrático, que vê a competência associada à produtividade. O aligeiramento da formação – materializada em cursos de curta duração e nos cursos propiciados pelas novas tecnologias que permitem formar um grande número de professores e alcançar lugares longínquos – é indicativo da

desinstitucionalização. Dispersar a formação docente dos espaços próprios disfarça suas consequências, uma vez que são ocultadas as mudanças de qualidade, as perdas de reflexão crítica e as possibilidades de responsabilidade institucional. Assim, a formação docente está em todos os lugares e, ao mesmo tempo, em lugar algum, o que dificulta a discussão entre os formadores, de maneira crítica, sobre o contexto e as próprias práticas, limitando as melhorias dentro dos parâmetros das práticas já existentes, ou seja, restringindo-se a uma reprodução utilitarista (Cf. HARGREAVES, 1999).

O encapsulamento simbólico é definido como a presença de uma relativa auto- suficiência e isolamento do sistema de formação docente, o que acarreta uma forma de alienação, uma vez que o exercício da criação se dá de forma desvinculada da realidade existente, não se mostrando capaz de promover sua transformação e reforma.

Tais elementos são importantes para pensar e buscar o entendimento dos fatores que contribuem para a desvalorização da docência na educação superior, especificamente, a docência nos cursos de formação de professores.