Göçün Sosyo-Kültürel Boyutuyla Aile Yapısına ve Bireysel Koşullara Etkisi

Na busca por compreender as narrativas de jovens estudantes da EJA, no que se refere à análise sociológica dos significados de gênero e, nesse âmbito teórico, das masculinidades tal como se apresentam nos relatos juvenis, pareceu-me importante analisar as percepções pessoais dos próprios estudantes acerca dos anos de escolarização no ensino fundamental regular e também no CIEJA.

Segundo Marília P. Carvalho; Rita A. T. Vileta; Nadir Zago (2003), a pesquisa qualitativa em Sociologia da Educação passou por um movimento de expansão ao longo dos anos 1990, assim como ocorreu em outras áreas das Ciências Sociais e também na pesquisa educacional em geral. Essa explosão teria sido iniciada nos anos 1970, quando se observou o afastamento do cunho empirista e a inauguração de novos métodos, técnicas e paradigmas de investigação52.

A pesquisa social e/ou qualitativa pode ser pensada como uma arquitetura, resultado de seu longo processo de edificação a partir de vigas, eixos escolhidos cuidadosamente e combinados para assegurar a produção de conhecimento que lhe é peculiar (Teixeira, 2003, p.82). Por isso envolve um ponto de partida e um extenso conjunto de inquietações, indagações, incertezas, raciocínios, revisões e aberturas para o que não estava previsto nas primeiras formulações.

A construção do objeto, embora deva estar presente – ainda que preliminarmente – no próprio projeto da pesquisa, se dá efetivamente ao longo da constituição da relação entre teoria e realidade social observada, sentida, percebida, interpretada. E foi assim, no decorrer do convívio com os processos sociais e sujeitos da investigação que este trabalho adquiriu contornos mais definidos e o problema da pesquisa se constituiu lentamente no interior de uma trama hierárquica de atos de produção de conhecimento:

Atos de ruptura com o conhecimento imediato, de construção e prova dos fatos, atos que não se reduzem a uma ordem cronológica das operações concretas da pesquisa, pois, na realidade, é todo o ciclo que está presente em cada uma delas (Teixeira, 2003, p.82).

52 _{Sobre a análise histórica do processo de crescimento e expansão das metodologias de natureza}

Nesse movimento, o objeto foi-se formulando aos poucos, deslindou-se e foi sendo arquitetado a partir de reflexões e raciocínios, da abertura ao exercício de um questionamento constante, no qual o tema de estudo foi-se lapidando, ao mesmo tempo em que integrava três percursos que fazem parte do processo de formação de uma pesquisa: as questões originadas e decorrentes da própria história de vida da pesquisadora, as interlocuções e diálogos travados no âmbito da comunidade acadêmica e, por fim, as inquietações, desenhos e sonhos que a pesquisadora traz consigo.

No caso da pesquisa educacional essas utopias trazem no bojo o tipo de educação e o tipo de sociedade que essa educação pode produzir (Teixeira, 2003). A pesquisa qualitativa considera ainda que “os interesses inscritos na produção científica,

entendida como uma atividade que busca a objetividade no exercício da objetivação, sem contudo negar a discussão dos valores, em nome de uma pretensa neutralidade” (Teixeira, 2003, p.84).

Para isso, exige uma atitude reflexiva diante da própria prática de pesquisa, e o raciocínio crítico acerca do que fazer e do como fazer deve ser o guia que conduz a investigação e os contatos com o objeto de estudo. O mesmo tipo de raciocínio crítico – em estudos de cunho qualitativo – também se direciona aos resultados, às descobertas, aos possíveis usos e finalidades do estudo. Nesse sentido, uma pesquisa qualitativa se abre a questões concretas, procura respondê-las cientificamente, mas também produz novos questionamentos, deixa perguntas em aberto, fazendo do conhecimento algo vivo, em um processo que não se encerra com a redação de dissertações e teses, sua posterior publicação e debate na comunidade cientifica. O processo de abertura a um novo repensar se mantém, mesmo após a conclusão do estudo. Nesse ir-e-vir da análise crítica do próprio processo de pesquisa também se distinguem os comprometimentos ideológicos ou políticos da investigação, seus vínculos com o contexto sócio-histórico em que está inserida, tanto quanto seus aspectos teórico-metodológicos. Questões dessa natureza já estão, de algum modo, presentes antes mesmo dos primeiros movimentos investigativos.

No caso deste estudo, preocupava-me pensar e indagar acerca dos modelos de masculinidades que são vividos, produzidos, mantidos e reproduzidos no espaço escolar, como algo que diz respeito ao modo como nos comprometemos, enquanto sociedade, com a reprodução de tais padrões de afirmação da identidade de gênero

masculina. De modo semelhante, também me interessava investigar alguns dos motivos que poderiam levar à manutenção de expressivos índices de insucesso escolar nas escolas públicas, especialmente entre o alunado masculino integrante da Educação de Jovens e Adultos. Tal preocupação não está ancorada na percepção do corpo discente masculino como vítima de um sistema educacional que não contempla suas necessidades masculinas, e sim na percepção de que para um expressivo número de estudantes o direito constitucional de acesso à Educação Básica não se concretiza. O que os modelos de masculinidade produzidos em nossa sociedade tem a ver com esse problema?

A pesquisa qualitativa também pode ser pensada como uma tessitura, o que implica o reconhecimento de sua natureza diversa, ou seja, cada estudo é carregado das especificidades que o compõem, das estratégias adotadas em campo, da proposição e utilização original de métodos, técnicas, de forma que “uma investigação nunca

repetirá a outra, embora elas possam se aproximar, dialogar entre si e se completar. Daí a pertinência da formulação no plural” (Teixeira, 2003, p.85). Essa tessitura também se compõe internamente pelos vínculos sociais e vivências subjetivas, pois a pesquisa se realiza em meio às interações sociais e situações discursivas. Falar, ouvir, fazem parte de uma longa trajetória de encontros face a face entre pesquisador e sujeitos da pesquisa, que interagem mutuamente na construção de uma relação de natureza dialógica.

A pesquisa social na área da Sociologia da Educação tem, portanto, o propósito de entender “os processos sociais implicados nas questões e fenômenos educacionais,

deslindando as estruturas e agenciamentos humanos que os constituem e, assim, desnaturalizando-os por meio da análise de suas determinações sociais” (Teixeira, 2003, p.98). Por tais razões, recorre ao questionamento das bases, das origens, questionando teorias totalizantes e/ou as que atribuem determinismos de natureza biológica, social, psíquica e cultural às diversas questões, problemas, dificuldades e percalços que atravessam a educação.

Sobre o estudo de caso em educação com análise de narrativas juvenis

Além de essa pesquisa ser de natureza qualitativa, caracterizada pela longa construção do objeto de estudo, dos pressupostos teóricos e metodológicos, de sua abertura para a reflexão permanente do pesquisador, das estratégias adotadas, dos

compromissos assumidos, é também um estudo sobre uma realidade dinâmica e ao mesmo tempo muito peculiar. Assim, logo no início do processo de investigação ficou clara a necessidade de adotar um instrumental teórico de cunho qualitativo, por ser este o que possibilita maior convívio com os sujeitos, por ser tal metodologia a que está mais aberta à possibilidade de reconstrução de hipóteses, formulação de novas questões, abertura para o encontro com o novo, com o inesperado, com dados que podem ser encontrados no universo da empiria e que podem remodelar a natureza e o processo de investigação.

Segundo Manuel Jacinto Sarmento (2003), um estudo de caso comporta a adoção de diferentes abordagens e correntes teóricas, assim como diferentes práticas investigativas e perspectivas metodológicas, para atender aos pressupostos da pesquisa qualitativa porque

[...] tal formato apresenta a plasticidade suficiente para que, sendo utilizado de forma tão diferenciada, possa permanecer como poderosamente presente na base de alguns dos mais importantes contributos para o estudo das escolas e demais organizações sociais (Sarmento, 2003, p.137).

Nesse sentido, esta pesquisa constitui um estudo de caso tanto por focalizar uma organização escolar especifica, quanto por centrar-se em análises de narrativas de um conjunto restrito de estudantes, jovens estudantes desse CIEJA que não se encaixam exclusivamente na condição de alunos(as) trabalhadores(as), aqueles portanto que frequentam a escola no segundo horário do período matutino, das 10h às 12h15.

Por focalizar as narrativas desses estudantes sobre suas trajetórias escolares anteriores, trata-se de um estudo de caso com forte referência na análise de narrativas juvenis, que se aproxima e se assemelha aos estudos biográficos, mas que não tem como pretensão a mera recuperação da biografia dos indivíduos. Não estou interessada em conhecer a história de vida em sua totalidade, pelo contrário, essa narrativa é focalizada, está concentrada em uma temática norteadora, as múltiplas experiências e vivências das masculinidades, bem como as interpretações e os sentidos a elas atribuídos, no âmbito do processo de escolarização e constituição do desempenho acadêmico ao longo dos anos de frequência no ensino fundamental regular.

A adoção de tal estratégia metodológica também não me isenta da responsabilidade de construir uma análise holística do modo de funcionamento das

masculinidades na construção dos resultados escolares. Isso implicar averiguar os elementos que compõem cada modelo de masculinidade, assim como as relações de complementaridade, subordinação e marginalização entre as várias formas possíveis de ser aluno do sexo masculino no espaço do ensino fundamental (Connell, 1995a; 1997).

Por sua vez, neste estudo de caso adoto um paradigma crítico de investigação que assinala,

[...] a centralidade do poder nas relações sociais, sugerindo na investigação dos fenômenos simbólicos e culturais que a ‘cultura é uma forma de luta política acerca do significado dado às acções das pessoas situadas dentro de relações assimétricas de poder limitadas” (Sarmento, 2003, p.143).

A adoção dessa perspectiva crítica de interpretação e análise implica alguns pressupostos epistemológicos. O primeiro deles postula a impossibilidade de existência de uma ciência, portanto de um estudo de caso, centralizado na análise dos significados das ações masculinas presentes nas narrativas dos jovens, sem que as singularidades presentes nessas narrativas sejam devidamente consideradas. Tal afirmação não sugere, necessariamente, a inexistência de continuidades, de regularidades em símbolos compartilhados, todavia indica a possibilidade de diferenças, de infinitas variações, de ambiguidades e contradições na atribuição de sentido aos comportamentos vivenciados e narrados no âmbito da educação escolar anterior ao ingresso na EJA. Portanto,

Uma implicação deste primeiro pressuposto é a recusa tanto da explicação causal quanto da definição de critérios universais de verdade. As dimensões autonômicas de acção e os processos simbolizadores impedem a afirmação de leis exógenas às condições de ocorrência de uma e padrões de julgamento de sentido de outras. Uma perspectiva assim é, por definição, antideterminista e relativista (Sarmento, 2003, p.145).

O segundo pressuposto epistemológico consiste na busca pela compreensão dos

“sistemas de interpretação gerados na (e geradores da) acção pelos atores sociais”

(Sarmento, 2003, p.146). Para os objetivos desta pesquisa, a aceitação desse pressuposto implica a busca dos sentidos da ação que são produtos e produtores de ações masculinizadas, enquanto forma de expressão dos modelos de masculinidade e dos liames entre eles no âmbito das relações escolares. Nesse sentido, o esforço de ouvir, perceber, sentir e interpretar essa rede de significados tem relação direta com a interação estabelecida com os sujeitos da pesquisa – os jovens estudantes do CIEJA. Esse estudo

das ações “é sempre um estudo interpretativo de uma ação interpretada53 pelos actores” (Sarmento, 2003, p.147).

O terceiro pressuposto é uma decorrência do anterior, no sentido de que a interpretação “faz-se no quadro de interacções comunicativas, as quais utilizam a

linguagem verbal como material primeiro de realização” (Sarmento, 2003, p.148). Incorporar a comunicação na condição de pressuposto básico na produção de conhecimento não significa reduzi-la a sua dimensão oral, pelo contrário, é de igual importância o uso de gestos, objetos, comportamentos não verbais. Considera-se que esses elementos são componentes fundamentais das narrativas juvenis, pois sinalizam os limites do que pode ser explicitado ou não na comunicação verbal, indicam modos de narrar, apresentam indícios de contradições, ambiguidades, continuidades, descontinuidades, relações de concordância e discordância no constante ir-e-vir de significados compartilhados na esfera coletiva das narrações. Tal postura possibilita trabalhar concretamente com a incompletude do conhecimento produzido, obtido na coleta de dados, e possibilita investir de forma mais profícua na dimensão simbólica da linguagem, não como expressão fiel das situações narradas, mas como expressão do conjunto de símbolos que dotam de sentido vidas escolares que também são vividas em uma complexa trama de masculinidades e feminilidades.

Tenho, por conseguinte, meu interesse dirigido tanto para os comportamentos e atitudes narradas pelos atores investigados, quanto para as interpretações que fazem dessas posturas, e para os processos e conteúdos de simbolização da realidade presentes nos conteúdos das narrativas. Conforme Apple (1996):

Tais dimensões, no quadro de um interpretativismo crítico, não podem deixar de ser associadas à consciência de que o poder da linguagem envolve também a linguagem do poder. Aliás, reside aqui, na consideração e relevância da questão do poder, e do poder da linguagem, a principal diferença entre os paradigmas interpretativo e crítico (p.130).

O quarto pressuposto epistemológico dessa perspectiva de interpretação consiste no princípio da reflexividade, entendido como a capacidade de o pesquisador realizar o constante exercício da autoobservação, de não considerar portanto a si próprio como

não portador de uma linguagem que expressa poder, logo, investida de poder. Por sua vez, “esse princípio é a principal barreira que pode impedir a transposição não vigiada

dos enviesamentos e preconceitos ideológicos do investigador sobre a sua observação e as suas interpretações” (Sarmento, 2003, p.150). O conceito da reflexividade metodológica lembra-nos, portanto, que a construção da própria narrativa desta pesquisa consistirá em cortes, seleções, pontos que serão destacados pela pesquisadora, o que confirma o caráter incompleto do estudo, mas ao mesmo tempo sinaliza sua abertura a novos questionamentos acerca do que eventualmente não foi percebido, elementos e fatores cuja importância foi relativizada ao longo do processo analítico.

Esta pesquisa tem como marco conceitual e analítico a proposta de Scott (1995) e Nicholson (2000), que destaca a necessidade de compreender o gênero a partir de interpretações acerca da construção das relações de gênero em sua trama interna de significados, ou seja, os signos que expressam conteúdos semânticos ativos na construção das hierarquias sexuais, portanto na construção social das masculinidades no espaço escolar, tema central desta tese. Como já mencionado no primeiro capítulo, Scott (1995) inspira-se no método da desconstrução de Jacques Derrida ao sugerir que os conteúdos de gênero presentes nos significados culturais, nas normas de convivência etc. sejam vistos como textos que devem ser lidos, interpretados e analisados na pesquisa social. Nicholson (2000) vai além de Scott ao propor que o corpo também seja considerado como um dos textos dotados de potencial analítico, uma vez que sobre ele também pode se fazer presente toda uma carga simbólica que delineia os limites e formas de uso compatíveis com a ordem de gênero vigente em determinado contexto. Portanto, o corpo constitui mais um dos atributos capazes de explicitar a dimensão simbólica de expressão das identidades das masculinidades e das feminilidades.

De modo semelhante, Connell (1995a; 1997) sugere que o caminho para a análise das masculinidades deve ser constituído no estudo dos processos e relações por meio dos quais homens e mulheres, rapazes e moças constroem suas vidas, assumem posições nas configurações de gênero a partir dos significados culturalmente disponíveis e utilizados na escolha das posições assumidas. Trata-se de um processo social complexo, multifacetado, contextual, historicamente variável, sem, contudo, perder o seu eixo central: os diferentes sujeitos históricos levam vidas imbuídas no gênero porque fazem uso da complexa trama de significados e normas culturalmente disponíveis e, assim, lidam com os efeitos dessas práticas nos usos do corpo, na

definição das personalidades e das identidades, nos comportamentos e posturas que serão assumidos nas diferentes esferas da vida social, inclusive na educação.

Com base em tal referencial teórico, reconheci a importância de buscar os significados, as representações, os valores, o que está presente na esfera da cultura, ou seja, a dimensão simbólica dos conteúdos de gênero que permeiam as relações vivenciadas no cotidiano escolar, a constituição das redes de amizades masculinas e também o modo como os jovens alunos da EJA atribuem sentido à sua história escolar, como seres que apresentam formas especificas de exercício da sexualidade e de afirmação de uma masculinidade constituída a partir dos símbolos culturais disponíveis e escolhidos como os mais coerentes com os posicionamentos assumidos nas configurações de gênero. Todavia, tal percepção evidenciava a complexidade da tarefa metodológica. Como ter acesso à dimensão simbólica do corpo a partir dos discursos dos jovens rapazes? Como ter acesso aos conteúdos simbólicos de gênero – na esfera individual e coletiva – vividos nas experiências escolares anteriores ao ingresso na EJA?

Essa busca levou-me à procura de um referencial metodológico que pudesse dar conta da profundidade, da densidade de tal proposta de investigação. Mais do que definir qual era a técnica correta, como as questões deviam ser formuladas, qual era a hipótese central que poderia conduzir a coleta de dados, passei a refletir sobre as possibilidades da adoção de uma metodologia que me possibilitasse ter algum acesso a esse universo nem sempre visível e claro do simbólico. Como poderia levar jovens rapazes estudantes da EJA a (re)-construir significados generificados sobre sua trajetória escolar anterior ao ingresso na EJA? Como eu também poderia incentivá-los a analisar o uso que fizeram dessa carga simbólica na construção do insucesso escolar? E como agora atribuem sentido a sua condição de alunos da EJA, a partir da sua condição de sujeitos que constroem e reconstroem continuamente símbolos que estruturam suas masculinidades? E, no limite, como poderia incentivá-los a refletir sobre os parâmetros simbólicos e culturais das masculinidades que vivenciam nessa nova etapa de sua escolarização? Em suma, questionamentos sobre o como fazer, como indagar, como me relacionar com os jovens, como conquistar sua empatia, como assegurar-lhes um ambiente em que se sentissem seguros, respeitados e acolhidos passaram a constituir os eixos que orientaram a formação do (2003) chama de “arquitetura da pesquisa”. Os estágios anteriores da elaboração dessa arquitetura já tinham sido pensados e consistiram no esforço intelectual de apreensão das teorias e conceitos que formariam o

escopo conceitual da tese, ou seja, que possibilitariam a montagem do objeto de estudo, a delimitação de seus recortes, a definição de suas dimensões, em ultima instância, a localização do problema da pesquisa.

Assim sendo, pareceu-me claro que de algum modo eu deveria empreender esforços para mobilizar jovens rapazes, estudantes da EJA, a relembrar os acontecimentos, fatos, situações, escolhas, posicionamentos, relações etc. que resultaram na não-conclusão do ensino fundamental no período considerado adequado para sua faixa etária e em seu posterior ingresso na educação de jovens e adultos. Todavia, essa percepção também era desafiadora, na medida em que me perguntava: será que a simples enunciação de acontecimentos é capaz de expressar os significados de gênero que atuaram e foram utilizados pelos atores na construção e na manutenção de formas especificas de masculinidades no espaço escolar?

Esses questionamentos me levaram a perceber várias questões fundamentais para a continuidade da pesquisa. Em primeiro lugar, seria muito difícil reconstruir totalmente as trajetórias escolares. Esse movimento investigativo talvez significasse o retorno às escolas em que esses jovens estudaram (em diversos bairros, regiões e até mesmo outros municípios da região metropolitana de São Paulo), entrevistar professores e direção, captar a percepção de suas próprias famílias e amigos. Também se faria necessário,