Felsefi Diyaloglar

Felsefi diyaloglar, öğrencilere ilgili soruları formüle edecekleri bir model verir ve böylece öğrenciler gerçekler ve deneyime dayalı yeni bilgiler geliştirir. Bu yolla öğrenciler, sadece hazır cevaplar öğrenmek yerine bu cevapların formülasyonuna kadar uzanan süreci de öğrenmektedirler ve akılcı düşünceye yöneltilmektedirler. Öğrenciler kendi düşüncelerini uyguladıklarında kendi bilgilerini ortaya çıkarırlar. Böylece keşfetme potansiyelini açığa çıkarmak bütün öğretim ortamının, öğrencilerin motive oldukları ve katılmaya hazır oldukları heyecan verici bir hâle gelmesini sağlayabilmektedir (Schjelderup, 2009).

Mantıkta, tezler ile antitezler arasındaki ilişki, sentezlere, yeni bir anlayışa götürür ve böylelikle argüman ilerletilerek ona yön verilir. Felsefi diyalogda tam olarak perspektifte

bir argüman oluşturmayı ve yeni bir şey keşfetmeyi mümkün kılan kontrastlar vardır. Diyaloğu öğrenciler için motivasyona dönüştüren de budur. Bu nedenle, felsefi diyalog içerisinde, farklı görüş ve perspektifleri açığa çıkarmak ve değerlendirebilmek hayati bir önem kazanmaktadır. Bu farklı görüşleri tanıma ve onlara saygıyı içerir (Schjelderup, 2009). Bir felsefi diyalog, katılımcıların benzerlikleri ve farklılıkları arasındaki gerginlik yoluyla oluşur. Karşılıklı anlayış, deneyim biçimi ve perspektifler arasındaki benzerlikler olmadan iletişim durur ve anlamsız hale gelir. Fark olmadan da hiçbir gelişme olmaz. Böylece öğrenciler karşılıklı anlayış geliştirirken birbirlerine benzersiz bireyler kazandırır ve hassas ve zarif iletişim imkânını geliştirirler. Bu, birleşim unsuru olarak düşünce ve bilginin inşası ile bir araştırma topluluğu oluşturur (Schjelderup, 2009).

Pratikte bu ilkeler, eleştirel akıl yürütmenin gelişimini geçici olarak engelleyebilir. Örneğin, tüm öğrenciler görüşlerini ileri sürmeliyse, tartışma kısa sürede görüşlerin sarsılmasına neden olur. Bu, öğrencilerin başkalarıyla iş birliği içinde akıl yürütmek yerine öznel görüşlerini vermeyi öğrenmesi anlamına gelir. Konuşmak, sözünü edilenin niteliğinden ve alakasından ayrı bir hak ve ayrıcalık haline gelir. Neyin iyi ve gerçek olduğunun sorusu özel bir olaysa, öğrencilerin iddialarını eleştirel analizin başlangıç noktası haline getirmek zorlaşıyor. Ve son noktaya gelince, felsefi diyalog özel alanlardan çıkıp halka geçmek üzere tasarlanmıştır (Schjelderup, 2009).

Öğrencileri kendi seçtikleri önemli ve ilginç fikirler, kavramlar ve problemler üzerine derinlemesine araştırma yapmak, yeni bilgiler inşa etmek ve araştırmak için cesaretlendirildiği felsefi sorgulamalar ilk bakışta çocuk-merkezli; öğretmen-rehberli’dir. İlk aşamada öğretmen, öğrencilerini en azından konuşmaya, fikrini belirtmeye, farklı düşünceler arasında bağ kurmaya, düşünsel ve mantıksal eylemlere gerekçe göstermeye teşvik etmelidir. Çoğu zaman hem sözel hem de sözel olmayan davranışlarıyla, açık veya örtülü olarak öğrenme ortamı belirlenir. Sınıfı, öğrenciyi düşünmeye yönlendirme biçimleriyle sorgulayan bir topluma dönüştürme gücü öğretmenin ellerindedir. Öğretmenlerin tartışma veya sorgulamanın felsefi özelliklerini belirlemelerine yardımcı olmak adına, felsefi sorgulamanın, becerilerin, yöntemlerin ve stratejilerin aşağıdaki üç başlık altındaki gibi sınıflandırılması önerilmektedir (Splitter ve Sharp, 1995):

• Mantık yürütme ve sorgulama • Kavram yapılandırması • Anlamlandırma

Bu belirtilen stratejiler genel olarak sadece felsefeye özgü değildir ancak hangi bağlamda ortaya çıkarsa çıksın mantık yürütmenin ve (toplumsal) sorgunun göstergeleridir.

Bir sorgulama biçimiyle ilgisi olan her disipline (konunun doğasına göre farklı vurgularda bulunabilir) yerleşmiştir (Splitter ve Sharp, 1995):

• Sebep gösterme

• İyiyi kötüden ayırt etme

• Çıkarımlar oluşturma, tartışmaları değerlendirme

• Genelleme yapma ve örnek hikayeler kullanma (tüme varım mantığı) • Tanımlama, sorgulama ve varsayımları doğrulama,

• Çelişkileri tanıma

• Yanıltıcı mantığı tespit etme • Tutarlı olmak için çaba gösterme

• Bağlantılar kurma, ayrım yapma (parça/bütün, araç/sonuç, neden/etki) • Soru sorma ve problem araştırma

• Diğer katılımcılarla ortak ilgiler üzerinden yenilerini inşa etme • Başkalarını dinleme

• Tahminler yürütme, formülleme, hipotezleri test etme • Örnek gösterme ve karşı örnekler sunma

• Kendi düşüncesini düzeltme • Formülleştirme ve kriter kullanma

• Belirsizliği ve anlam karmaşasını saptama • Kanıt talep etme

• Tüm uygun düşünceleri süzgeçten geçirme • Açık fikirli ve yaratıcı olma

• Entellektüel cesaret, alçak gönüllülük ve tolerans sahibi olma • Kendini gerçeği aramaya adama

• Sorgulamanın yöntemlerine dikkat etme • Kişilere ve onların fikirlerine saygı duyma

Schjelerup (2009) öğrencilerin kolaylaştırıcıyı her yanıtı bilen kişi olarak algılamaları durumunda kendi fikirlerine dayanmak yerine sorulara onun yüz ifadelerini, sesini ve beden dilini yorumlamaya çalışarak cevap verebileceklerini belirterek felsefi diyalogların ayırt edici özelliklerden birinin öğretmenin rolü olduğu üzerine durmaktadır. Bu noktada Schjelerup, öğretmenin sınıfta kullanılacak materyalin veya bilginin belirli bir zaman dilimini kapsaması gerektiğinin farkında olarak tartışmanın akışını sınırlaması gerektiğini vurgulamaktadır. Sonuç olarak geleneksel öğretim yöntemleriyle felsefi diyaloglar arasında özellikle zaman kullanımındaki fark nedeniyle felsefi diyaloglarda

zamanı yetiştirebilmek adına konu sayısının daha sınırlı tutulması gerekebileceğini de ifade etmektedir.

Bir konuda felsefi bir diyalogun ayırt edici bir diğer doğal noktası, öğrencilere sunulan konunun ana temasını ve konseptini tanımlamalarını istemektir. Bu yalnızca öğrencileri, tartışmakta olan sorunu sunma yaklaşımını belirlemeye teşvik etmekle kalmaz, aynı zamanda içeriğin anlamını anlamalarına da yardımcı olur. İçeriği analiz etmek için bir form, öğelerin genel başlıklar altında kategorize edildiği bir yapıya sahip olduğuna işaret eder. Ana temaların tartışılması daha derin bir kavrayış geliştirir. Genel temalardaki derin yansımalar, daha kesin ve fikir formülasyonu arzusunu uyandırır. Bu sayede hassas ve nüanslı kavramların geliştirilmesi için temel oluşturulur. Öğrencilerin iddiaları, ana temayla ve sunuyla yapıldığı gibi eleştirel incelemelere maruz bırakılabilir. Böylece, bilinçli öğrencileri, kendi ve diğer insanlara, düşünmeyi ve düşündürtmeyi vurgularlar (Schjelderup, 2009).