Dünyada Şiddetin Yönetimi

Para problematizar este tema, faz-se necessário delimitar a concepção de psicologia clínica implicada no modelo de Serviço-Escola, uma vez que esta tem se modificado bastante nos últimos trinta anos. A clínica questionada a qual me refiro é a que alguns autores classificam como clássica: “Engloba as atividades de psicoterapia e/ou psicodiagnóstico exercidas em consultórios particulares por profissionais liberais, tendo um enfoque teórico-técnico intraindividual”. (Ferreira Neto, 2004, p. 82).

Ainda segundo Ferreira Neto,

A prática psicoterápica, dentro do modelo clássico de clínica liberal privada, começou a perder sua hegemonia tanto no espaço da atuação quanto no da formação do psicólogo brasileiro. A anterior condição de extraterritorialidade social, até então preconizada, não mais se sustentava diante da crescente experiência dos psicólogos com uma nova “clientela” oriunda das classes populares. O social se fazia ouvir e a dimensão éticopolítica das práticas “psi” começa a ser evidenciada. Concomitantemente, a prática liberal da psicoterapia começou a viver sua recessão de demanda tendo em vista certo conjunto de fatores. (Ferreira Neto, 2010, p. 134).

Urge questionar se o modelo dos Serviços-Escola tem se modificado ou permanece no modelo clássico. O poder, na concepção foucaultiana, é produzido coletivamente e não dentro

de uma instituição, nem em uma relação de causa/efeito em que os indivíduos são passivos afetados por uma instituição ativa. Para tanto, faz-se necessário conhecer a lógica de operação dos Serviços-Escola e pensar se há novos modos de funcionamentos que estejam atrelados ao modo dispositivo transformador, possibilitando ao estudante e futuro profissional o acesso a um arsenal mais ampliado de intervenções do que os modos tradicionais. No entendimento de Foucault (2007, p.246): “Para dizer: eis um dispositivo, procuro quais foram os elementos que intervieram em uma racionalidade, em uma organização (...)”. O foco é no como o poder é exercido e não de onde ele emana.

O dispositivo Serviço-Escola, na reconfiguração curricular dos cursos de psicologia, pode desempenhar papel importante na problematização da inserção do psicólogo nos campos de atuação profissional de uma forma geral, em especial nas políticas de saúde, ampliando o lugar restrito da clínica clássica, nesse sentido, como dispositivo na transformação e para o reconhecimento das forças atuantes em sua concepção e prática. Ainda conforme Foucault (2007), o dispositivo implica “um jogo de poder, estando sempre, no entanto, ligado a uma ou a configurações de saber que dele nascem, mas que igualmente o condicionam” (p. 246).

Considerando que o Serviço-Escola de psicologia preenche as características de: 1) constituir-se numa resposta a uma urgência história; 2) ser um conceito multilinear; e 3) estar apoiado em outros dispositivos. Então, o Serviço-Escola é um dispositivo, que, sob tal aspecto, será considerado no presente trabalho.

Para tanto, precisamos identificar como o Serviço-Escola de Psicologia operacionaliza em agenciamento com outros dispositivos, quais sejam: as instituições universitárias, o sistema de regulação da profissão dos psicólogos, as DCN, as estruturas curriculares, o SUS, o Estado, entre tantos outros. O conceito de agenciamento é proposto por Deleuze e Guatarri (1995) para nomear uma rede de conexões que se estabelecem no campo da realidade. Esses autores apontam que não há separações dicotômicas no campo da realidade, mas existem “(...)

estratos, cadeias moleculares, linhas de fuga ou de ruptura, círculos de convergência etc. (...) Não reconhecemos nem cientificidade nem ideologia, somente agenciamentos... Um agenciamento em sua multiplicidade trabalha forçosamente, ao mesmo tempo, sobre fluxos semióticos, fluxos materiais e fluxos sociais” (Deleuze & Guatarri, 1995, p. 33). Dessa forma, o dispositivo Serviço-Escola constitui-se em uma rede na qual não há um causador único de sua forma de operar, de existir, ele está imbricado no sistema cultural, político, social, psíquico etc.

A função das Clínicas-Escola que consta na maioria dos estudos é proporcionar espaço de aprendizagem ao estudante de psicologia e prestar serviços à comunidade (Campezato & Nunes, 2007). Constituem-se como rito de passagem entre a formação e o exercício profissional. Nessa direção, Teixeira, Oliveira e Leão (2010) afirmam que ainda há uma tendência ideológica de afirmar a clássica divisão da Psicologia entre as áreas clínica, educacional e organizacional. Porém, conforme já mencionado, dentre essas áreas, a clínica clássica se destaca dentro dos Serviços-Escola de psicologia. Seguindo essa linha de atuação, as atividades realizadas pelos alunos nos Serviços-Escola são, em geral, triagens, avaliação de pacientes, psicoterapia e supervisão dos casos atendidos. Tais práticas configuram um quadro de serviços predominantemente desarticulados das demandas sociais da comunidade, identificados com as já proclamadas atividades tradicionais do psicólogo, evidenciados através de reiterados estudos sobre o abandono dos tratamentos nos Serviços-Escola. Citamos alguns dos autores que tratam do assunto, embora não explicitem nos títulos: Benetti & Cunha (2008); Mantovani, Marturano, & Silvares (2010); Lhullier, Nunes, Antochevis, Porto & Figueiredo (2000); Bernstein & Silva (2014). Por que isso acontece? Quais as linhas de força que atravessam a relação formação e o Serviço-Escola?

Ampliando a discussão, é possível responder às questões acima partindo do pressuposto de que a realidade dos Serviços-Escola expressa uma tendência da formação acadêmica do

psicólogo no Brasil. Segundo Lisboa e Barbosa (2009), o tema da formação de psicologia tem sido objeto de inúmeros estudos e debates, desde a década de 1970. Dentre tais discussões, coloca-se a questão da significativa distância entre a formação acadêmica, a realidade profissional e as demandas da sociedade.

Diante desse contexto, caracterizar a demanda dos SEP tem sido objetivo de diversos trabalhos realizados, que buscam conhecer o perfil dos usuários, tanto para subsidiar projetos e propostas de intervenções mais bem contextualizadas quanto para problematizar um dispositivo que se apresenta ao universo da formação “psi” (Campezatto & Nunes, 2007; Teixeira, Oliveira & Leão, 2010; CRP/SP, 2010; Paparelli & Oliveira-Martins, 2007). Estudos apontam uma predominância na área clínica nesses Serviços, realizando apenas as atividades de psicoterapia e psicodiagnóstico, caracterizadas pela ineficácia dos atendimentos, ratificada principalmente pelo abandono dos acompanhamentos realizados nesse ambiente (Bernstein & Silva, 2014); ainda, que os SEP estão mais voltados para as necessidades dos estudantes de psicologia do que para as de quem os utiliza (Fernandes, 2010).

Nesse sentido, Souza (2005, p. 46) afirma que a comunidade acadêmica frequentemente defende, em contraposição ao atual modelo, uma formação “socialmente comprometida, reflexiva, ética, generalista, pluralista, interdisciplinar e que articule o compromisso social com as condições concretas postas pelo mercado” (Souza, 2005, p. 46). Desse modo, o Serviço- Escola não deve constituir-se apenas como um espaço que atenda ao interesse legal da formação acadêmica do aluno, como se tem verificado em vários estudos, mas também ser um lugar que contemple tanto a formação do aluno quanto um espaço que atenda às reais necessidades dos usuários que procuram seus serviços. Há no interior dos serviços certa repetição no que concerne às práticas, mas também no que diz respeito às críticas em relação a esse dispositivo da formação. Diferentemente, Bedran (2003) nos alerta para nos apropriarmos das brechas de

produção nas repetições, ressaltando que “todo sistema de ensino, por mais que tenda à reprodução, não deixa de ter nessa mesma reprodução linhas de novidade e de surpresa” (p. 43).

Teixeira, Oliveira e Leão (2010) apontam, ainda, a urgência dos cursos de estudarem sobre seus Serviços-Escola, analisando criticamente os caminhos que estão trilhando e como podem contemplar tanto uma formação ético-política do aluno quanto um serviço de qualidade para a comunidade atendida. Ademais, é preciso estudar as forças que engendram sua reprodução e quais as resistências à mudança, buscar o que faz manter o status quo, bem como esclarecer quais os principais obstáculos para a efetivação de novas e diferentes práticas.

Considerando que a formação do profissional psicólogo vem passando por questionamento, propostas de mudanças importantes vêm promovendo novas áreas de atuação, além das tradicionais, clínica, escolar, industrial e magistério, como no início com a regulamentação da profissão, no Brasil.

O campo da saúde pública tem sido ocupado por psicólogos de forma ascendente em termos quantitativos, como já abordado em capítulo anterior. Para essa ocupação há uma expectativa de desenvolvimento de novas competências e habilidades psicossociais, que venham a incrementar o protagonismo dos estudantes e, consequentemente, destes enquanto profissionais. Assim, a seguinte questão se coloca: o Serviço-Escola pode ser um dispositivo nessa transformação?

Pensar o Serviço-Escola de psicologia como experiência pedagógica, como lócus metodológico que promova a sua própria transformação. Nessa perspectiva, faz-se necessário desconstruir a lógica que mantém o SEP como espaço privativo, desvinculado da rede socioassistencial. O Serviço-Escola precisa fazer parte da rede, promovendo conexões e, dessa forma, produzindo integralidade, a partir de ações intersetoriais entre Serviço-Escola de psicologia - comunidade - políticas públicas, seguindo o modelo proposto por Dimenstein (2012):

Abrir a universidade às demandas sociais, para interesses e objetivos concretos das comunidades e serviços, redefinindo seu papel e sua responsabilidade social a partir de uma nova concepção do processo ensino-aprendizagem que valoriza o saber prévio dos alunos e técnicos e de uma postura problematizadora da realidade (p. 52).

Uma inovação na formação e nos dispositivos utilizados para sua efetivação deve incorporar diferentes saberes e práticas correspondentes aos pressupostos que norteiam a formação e o exercício profissional. Isso significa que a formação precisa contemplar a inovação do fazer, estar coerente com as demandas histórico-sociais e temporais, deixando-se construir, para tanto, as práticas tradicionais precisam ser revistas e atualizadas.

Conforme aponta Thiry-Cherques (2010), um aspecto a ser pesquisado é a função estratégica dos dispositivos, nesse caso, nos questionamos sobre a função estratégica do Serviço-Escola, considerando cada época e conjuntura política, entre outros aspectos. Partindo dessa linha de raciocínio, observo que as Clínicas-Escola de psicologia têm tido papel importante na formação dos psicólogos. As clínicas têm passado por reformas, inclusive em sua denominação para Serviço-Escola, entretanto, as mudanças parecem não incidir, ainda, na prática dos estagiários. Ferreira-Neto e Penna (2006) pesquisaram a relação entre ética e clínica na Formação do psicólogo, cujos resultados indicaram uma redução necessária de disciplinas da clínica na estrutura curricular da IES estudada, porém sem concomitante impacto na prática do estágio. Esses autores constataram também que “a área clínica funcionava e, infelizmente, ainda funciona, fechada em torno de si mesma, sem interlocução com o restante do curso” (Ferreira-Neto & Penna, 2006, p. 9).

No SUS, a expansão dos serviços substitutivos de saúde mental (CAPS), com a implantação da concepção de Rede de Atenção Psicossocial (RAPS), Núcleos de Apoio à Estratégia de Saúde da Família (NASF), entre outros, e a expansão muito maior do quantitativo de estudantes nos cursos de Psicologia poderão constituir potencialidades para favorecer a

ampliação das atividades das anteriormente Clínicas-Escola para os atuais Serviços-Escola de Psicologia. Entretanto, observa-se que a prática tradicional clínica ainda é dominante e hegemônica nos SEP, como também é identificado nas publicações da área, principalmente oriundas de encontros/congressos entre profissionais dos próprios Serviços Escola. (Melo- Silva, Santos & Simon, 2005; Ramos, Silva & Souza, 2006).

Percebemos que alguns SEP também assumem o cenário de um espaço de embate entre especialistas das várias correntes da psicologia/psicanálise e, ao mesmo tempo, configuram-se como um dos lugares possíveis para as práticas preconizadas pelos currículos, podendo assumir uma tradução objetiva das DCN – ou não –, bem como do jogo poder-saber na formação de psicólogos(as). O Serviço-Escola se constitui também como um veículo da expressão do currículo, mas, principalmente, um dispositivo privilegiado para o estabelecimento e concretização da articulação entre o saber, o poder e a identidade do psicólogo.

As práticas desenvolvidas nos Serviços-Escola apontam enfrentamentos que precisamos esclarecer entre o tradicional e as demandas de quem procura esses serviços, pois não há como dar conta, de forma individualizante e descontextualizada, dos desafios dos sofrimentos postos pelo imediatismo da vida contemporânea. Desse modo, indagamos: quais os fatores que influenciam nas queixas e motivos de procura dos Serviços-Escola? Por que as altas taxas de abandono dos procedimentos realizados nesses locais? Quais as ferramentas utilizadas no fazer dos técnicos, docentes e estagiários? Quais os efeitos de conjuntura em que a comunidade acadêmica da psicologia está inserida? Como nos tornamos operadores ou técnicos detentores de poder, reproduzindo a lógica neoliberal de estagnação de práticas da psicologia? Há valorização do saber popular, potencialização das virtudes, da capacidade criativa de nosso povo nas técnicas e práticas desenvolvidas na academia? Embora não seja objetivo desta tese responder a tantos questionamentos, também não podemos nos furtar de colocar em questão uma realidade.

Em grande parte, há Serviços-Escola de Psicologia que atendem a especialidades e especialistas que ratificam as práticas psicológicas centradas no indivíduo. Cabe analisar o Serviço-Escola a partir de si próprio, permitir aos “agentes” desse dispositivo se “autoanalisarem” para se “autogerirem”, eis uma proposta baseada na corrente da análise institucional pertinente à realidade atual desse dispositivo, a qual comporta o estudo da heterogeneidade dos seus elementos constitutivos.

O conceito de dispositivo, portanto, traz, em si mesmo, tanto o objeto de estudo quanto o método. “Se entendermos o método como o caminho a ser percorrido ao alcance do objeto pesquisado, poderíamos dizer que o “dispositivo” é o mapa desse caminho, mas, também, o próprio ponto de chegada” (Stassun & Assmann, 2010, p. 75). Passemos ao método.