Coğrafi Konumu

Hoje educar significa defender vidas.

A consciência ética surge, ao contrário do pensado por muitos educadores, não de um processo dialético, nem como construção ontológica, mas sim como revelação em transcendência com a proximidade do Outro, o que pode se constatar nos relatos dos textos “O Passeio”, “Caderno no armário”, “Denegação” e “Não me deixes morrer de frio!”. Além destes escritos, podem-se perceber o que pretende a Educaidade nos depoimentos e em outras formas de relatos ao longo deste estudo.

O aprendente-rosto pode se apresentar como um convite na possibilidade de conduzir a dois extremos: a aniquilação ao chamado, seja porque a estranheza é insuportável, seja pela extrema fragilidade e fraqueza do Eu (ensinante); ou, a acolhida pelo discurso, que pode começar a partir do momento que o Eu (ensinante-acolhedor) responde a palavra primeira, que vem do Rosto. Essa fala é sem mediação-objetivadora, sem representação e coincide com a nudez mesma do olhar, em absoluta gratuidade e bondade.

A idéia de Infinito não responde a um pensamento comandado na ordem ontológica do mundo. Há uma inversão, onde cada-um é convocado a justificar sua posição de mundo, transferindo o pensamento do comando ao mandamento60. Esta virada do comando ao mandamento conduz a cada-um, ensinantes-acolhedores e aprendentes-rostos, a uma liberdade sempre ameaçada, pois o mandamento não é o fim, mas a própria investidura de liberdade, a própria condição de possibilidade.

Pensar a razão, nesses termos, é suportar a heteroautonomia que surge do chamado do Rosto. Em outras palavras, a razão carrega algo que não é desde sempre racional (Infinito), pois sua origem está no Rosto que clama. Mas, este ensinamento não é uma assimilação de conteúdo, nem uma construção moral, mas é uma abertura, que não nasce da decisão, pois caso assim fosse, estaria, ainda, atrelado ao ontológico. Isto quer dizer que há algo próximo a um trauma sofrido, a uma fratura, a uma ferida, a um indesejado por excelência. Dá-se a inversão: o pensamento racional nasce como testemunho do Infinito ético, como uma espécie de presença sempre estranha e excedente.

Esta proposta de inversão, colocar a ética da alteridade no fundamento de um fazer pedagógico construtivista, é algo difícil de ser pensado em termos práticos, mas ainda assim possível, conforme o evidenciado. A inversão é a alternativa para o que diz Pivatto (2004, p.260)

Diante dos desmandos morais, da violência crescente, da exploração e da miséria revoltante, hoje se pede ao Estado sempre mais proteção, proteção que viria do poder de força e da ordem social exigida. Retém-se, por força, o que a lei civil impõe sob pena de prisão. Quanto ao mais, cada um é remetido aos seus sentimentos ou, no melhor dos casos, ao discernimento de sua própria consciência. Mas esta, mesmo que nobre e necessária, é uma instância bem frágil considerados o “genético” e “robô” que somos, dominados por um “eu” cúmplice enraizado numa biologia, em razão da qual permanecemos geralmente cegos.

Este autor explica que o “eu robô” segue a fruição da satisfação de suas necessidades, impulsos e sentimentos, o que corresponde ao eu-egoísta nas leituras levinasianas. O “eu robô” permanece o Mesmo, não se apresenta criador de si em humanização. É eu resignado ao biológico, resignado à herança da genética parental e modulado por uma contexto sócio- cultural simbólico.

Mas, como visto, há alternativa. Para auxiliar a edificação desta alternativa, propõe-se a Educaidade. E, para que isto seja não só possível, mas viável, vislumbram-se algumas sugestões:

- Os centros de ensino precisam investir com mais disposição na formação de educadores com clareza da proposta construtivista. Como foi constatado no início deste estudo, apesar do conhecimento da proposta por muitos professores, ainda se evidenciam práticas pouco transformadas, apegadas a epistemologias tradicionais. Deixa-se claro que, para que se possa atingir a Educaidade, é preciso uma educação construtivista, isto porque ela conta com um paradigma reflexivo e aberto capaz de trans-formar, pela tomada de consciência, os sujeitos que nela atuam.

- Além da atenção para a formação de educadores construtivistas, as escolas precisam capacitar os educadores para que possam estar atentos às suas modalidades de aprendizagem e de ensino. Para perceber suas modalidades de ensino, os educadores construtivistas necessitam, antes, perceber o modo como aprendem. Conhecedores de suas modalidade de aprendizagem e de ensino, os educadores precisam conhecer, também, as modalidades de aprendizagem dos educandos a fim de compreender os modos com que estes aprendem ou não-aprendem. Estar atento às modalidades de aprendizagem e de ensino faz com que o educador não mais desenvolva uma prática pedagógica voltada para a coletividade e sim para cada-um, percebendo a si mesmo e ao educando como únicos. O educador capaz de fazer este movimento constitui-se-á como ensinante.

- A formação pedagógica que é capaz de conscientizar os ensinantes da importância de conhecimento de suas modalidades de aprendizagem e de ensino, assim como das modalidades de aprendizagem dos aprendentes pode promover, com mais facilidade, a tomada de consciência de sua própria interioridade. Isto quer dizer que o movimento de sensibilização, feito pelo ensinante rumo à des-coberta de sua aprendência, faz com que possa haver uma tomada de consciência interior, conduzindo-o a reflexões mais aprofundas no sentido do humano.

- Para que o ensinante possa desenvolver sua prática pedagógica, a formação de professores precisa estar atenta para o ambiente escolar. Faz-se urgente que a escola também se re-conheça como um ambiente construtivista, aberto e reflexivo, capaz de promover aprendências, num movimento de acolhida a cada-um como espaço-de-confiança. Para isto, propõe-se que a escola promova espaços de convivência para que os ensinantes possam compartilhar suas experiências, histórias, vivências – falas e escutas – na busca da construção de valores. Valores que, naturalmente, estarão vinculados a uma cultura escolar, mas que nem por isto serão postos como “valores prontos”, pois se pretende que sejam trans-formados pela reflexão e pela conquista, num movimento em prol da humanização.

- Os ensinates precisam promover uma investidura própria no trabalho com a moralidade, percebendo as representações e construções morais dos aprendentes não pelo âmbito da regra moral, do categórico, do dever-ser e do dever-fazer, mas em acolhida ao Outro que se apresenta como Rosto.

- A formação pedagógica precisa ser uma formação-acolhedora, sensibilizada aos eninantes-rosto e, no seu testemunho, levá-los ao acolhimento do Outro como Rosto. Uma formação de ensinantes-acolhedores que sejam capazes de acolher o Outro em plena alteridade. Isto implica a saída de si em favor a algo ou alguém. Por isto, sugere-se a construção do ensinar e do aprender engajada a projetos sociais-fraternos. Não projetos que tenham por trás o princípio da cidadania, ou da solidariedade, ou do assistencialismo, pois, como visto, estas ações tendem fazer com que o Eu permaneça o Mesmo, numa atividade estanque somente de dar ou de receber. Os projetos sociais aqui sugeridos são os próprios “Projetos de Trabalho” (HERNANDÉZ, 1998) que voltam-se à fraternidade. A proposta pedagógica, agora, estaria centrada em Projeto de Trabalho Fraterno, o que poderia possibilitar que alguém, mesmo em um contexto de extrema carência – pessoal, social, econômica – pudesse fazer o movimento de acolhida ao Rosto, des-cobrindo seu dom, sua magnitude, a transcendência em Educaidade.

As referidas sugestões estão no âmbito da formação de professores. Reconhece-se que o processo é lento, mas também, visiona-se que este processo pode ser progressivo, edificador e trans-formador. Para que se vislumbre a possibilidade do ensinante-acolhedor não mais ao acaso, não mais ingênuo, é preciso que haja uma investida consciente para o amadurecimento do Eu-educador, embora desde já sabendo-se que este pode recusar-se ao movimento de transcendência, à Educaiedade.

A necessidade desta reflexão torna-se mais evidente ao deparar-se com um fato político-organizacional bastante atual. Este fato refere-se à nova estrutura de ensino, regulamentada pela Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que prevê a garantia e a obrigatoriedade do ingresso de crianças com 6 anos de idade no Ensino Fundamental. A entrada de crianças na escola mais precocemente pode resultar em duas conseqüências: a primeira, caso não se pensem e não se implementem urgentes transformações, a escola permanecer a Mesma e não reconhecer os educandos como Rosto, levando-os aos riscos da má formação moral, da miséria intelectual reforçada pelas representações, do abandono e da violência, furtando-lhes o “desenvolvimento integral” (O’SULLIVAN, 2004); ou, por outra instância, perceber que é tempo de trans-formação escolar, não só no que tange a estrutura organizacional de seus currículos e quadro de professores, mas no que se refere a geração de um espaço de formação transcendente, capaz de levar a comunidade escolar a refletir para além dos saberes e fazeres pedagógicos legislativos e operacionais, pensando a si-mesmo e a cada-um num espaço-de-confiança.

O caos que se instala, traduzido no sofrimento de educadores e educandos, no sucateamento dos centros de ensino, na violência real e simbólica manifesta não só na comunidade escolar, mas na sociedade como um todo, faz urgente pensar em trans-formações. Como aponta Pivatto (2004, p.264),

[...] na atual crise de educação e moral é preciso olhar para a frente, a humanização é prospectiva e não retrospectiva. O que desacredita as morais tradicionais, as religiões na sua expressão corrente, inclusive a maioria das teorias científicas sobre o lugar do homem no universo e na sociedade, é que elas olham, geralmente, para o passado.

Promover trans-formações pela paz não significa poupar-se da dor e do desconforto, como também não significa cessar batalhas por derrotas, por desistências e por esperança que espera. O ensinante-acolhedor precisa estar ciente de que

[...] a paz deve ser a minha paz, numa relação que parte de um eu e que vai para um Outro, no desejo e na bondade de que o eu ao mesmo tempo se mantém e existe sem egoísmo. Ela concebe-se a partir de um eu seguro da convergência entre a moralidade e a realidade, ou seja, de um tempo infinito que, através da fecundidade, é o seu tempo (LEVINAS, 1980, p.286).

A Educaidade assume o Infinito e compromete-se com o Outro em plena alteridade, oferecendo-lhe uma proposta Construtivista Humanitária, numa ensiñansa que pode ser sustentada em termos práticos por Projetos de Trabalho Fraternos, capazes de oferecer a cada-um e a todos-nós a possibilidade de transcendência, única alternativa possível de construção viável para a paz.

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Então a tese defendida, - Educaidade: para além da objetivação do educando – ao chegar ao seu término, concluiu que é possível e viável atingir a Educaidade, ir para além da objetivação do educando desde que o ensinante tenha internalizado as aprendizagens construtivistas e consiga acolher o educando com Rosto, em toda sua magnitude, para, depois, representá-lo. No decorrer deste estudo ficou clara a impossibilidade de se ensinar à ética, conforme aqui sustentado, pois as ações de ensino, por serem intencionais, estão postas para o plano da moral. Com este achado enfatiza-se que ao ensinante cabe testemunhar a ética da alteridade, propondo aos educandos “aprendizagens sem ensino” (POZO, 2002) a partir da acolhida de cada-um. Para tanto, visionou-se a possibilidade da inversão, ou seja, colocar a ética da alteridade no fundamento da proposta construtivista e, para isso, construiu-se um embasamento teórico polifônico, entre algumas idéias de três áreas de conhecimento: educação, filosofia e psicopedagogia.

A Educaidade mostrou-se possível, mesmo que em “rasgos de transcendência” intuitivos e casuais. Os ensinantes-acolhedores re-velaram-se capazes de acolher os educandos como Rosto. Mas, é preciso deixar claro que o educador pode permanecer o Mesmo, não transcendendo sua prática construtivista, ou transcender, num comprometimento ético e responsável pelo Outro.

Cabe aqui, convidar a cada-um e a todo-nós a assumir o compromisso pela/na Educaidade, compromisso que leva em heteroautonomia o ensinante para além de seu ato de aprender e de ensinar, leva-o rumo a transcendência pelo acolhimento do outro absolutamente Outro. Des-cobriu-se, aqui, “rasgos de transcendência” em práticas docentes, o que comprova a possibilidade do ir além do construtivismo, pois as ensinantes demonstraram-se capazes de “passear” pelo “lixo” e colher “flores”, de perceber a fome de um “lobo não-tão mau”, de contornar o furto compreendido como “denegação”, de dar significação ao tema de casa num “caderno guardado no armário” e de aquecer a relação-educação como relação- educação-inter-humana oferecendo o agasalho do próprio filho para “quem tem frio”.

A Educaidade apresenta-se como pura gratuidade, concebida a partir da realidade, num tempo permanente presente, que pela responsabilidade por outrem, pode ser o próprio tempo de uma vida!

Deixa-se, aqui, a possibilidade, em aberto, convidando à reflexão educadores e educandos para que estes des-cubram novos fazeres docentes em uma esperança que não espera pela absoluta responsabilidade por outrem, num itinerário Infinito pela/na Educaidade.

Diga-me, o que planeja fazer com sua única vida absurda e preciosa?