Cezaların İşlevi

iyatrojenik etkisine atıfta bulunmakta hem de ilişkilerin önemine dikkat çekmektedir. İlişkilerin onarılmasının daha öğretici olacağını düşünen Sevda, deneyimleri ile onarıcı adalet teorisinin ilkelerine uygun düşünceye sahip olduğu ifade edilebilir.

Bağımlılık yapıcı madde kullanan ve Sevda’nın da yakın arkadaşı olan bu öğrencinin riskli davranışlarını yakın arkadaşlarından başka kimse fark etmemiştir. Öğrenciye verilen tasdikname ile uzaklaştırma cezasından önce verilen cezaların istendik davranış değişikliği oluşturmadığı, aile ve arkadaş ilişkilerinin kötü olduğu ve öğrencilerinin risklere açık olduğu görülmektedir.

Öğrenciye verilen cezanın işlevsel olmadığı ve sonunda okul terkine mecbur kalmasıyla bu vaka sonuçlanmıştır. Sevda’nın arkadaşı hakkında aile ve arkadaş ilişkileri olmak üzere bu kadar bilgiye sahip olması ve riskli davranışlarının okul yönetimi ve öğretmenleri tarafından erken tespit edilememiş olması mevcut geleneksel disiplin uygulamalarının bir sonucu olduğu anlaşılmaktadır.

Bağımlılık yapıcı maddeler zihinsel, duygusal ve davranışsal işleyişi değiştiren kimyasal maddelerdir (APA, 2000). Bağımlılık yapıcı madde türlerinden biri olan ve daha çok marihuana olarak bilinen kubar esrar Avrupa’da yaygın olduğu kadar Türkiye’de de yaygın hale gelmiştir. Avrupa Uyuşturucu Raporuna (2015) göre Türkiye’de diğer Avrupa ülkelerine göre daha fazla kubar esrar yakalanmaktadır. Dünya Uyuşturucu Raporuna (2005) göre bu maddelerin kullanımı dünya ölçeğindeki varlığı ve yaygınlığı gittikçe artmaktadır. Bu durum öğrencilerin okul disiplinlerini ve akademik performanslarını da olumsuz bir şekilde etkilemektedir. Esma’nın gerçekleştirdiği davranışın sonuçlarını düşünmeden hareket etmesi bağımlılık yapıcı maddenin zihinsel, duygusal ve davranış işleyişini tümüyle değiştirdiği görülmektedir. Ancak Sevda’nın bu davranış karşısında geç harekete geçmesi, başlarda arkadaşının güvenine daha fazla önem vermesi ve uyuşturucu maddenin suç olduğunu idrak edememesi ergenlerin akran ilişkilerinde dönemin temel özelliklerinden biri olan kimlik sorununa ilişkin bir kanıt olarak karşımıza çıkmaktadır.

Kohlberg’in ahlaki gelişim kuramının (1958) ikinci aşaması olan geleneksel düzeyde birey kanun ve düzen eğilimini kendi sosyal çıkarlarıyla çelişmediğinde korumaktadır. Sevda adlı öğrencinin arkadaşının madde kötüye kullanma davranışını geç ihbar etmesi onun arkadaşına duyduğu sadakatten olduğu söylenebilir. Öğrenciye göre madde kullanımını ihbar etmek kendi çıkarlarına

terstir. Ancak ilerleyen süreçte Esma’nın telkinlere cevap vermemesi sonucu Sevda bu durumu ihbar etmiştir.

Edimsel koşullanma kuramına göre cezayı alan bireye yönelik caydırıcı bir tür uyarıcı olarak kavramsallaşan ceza eylemlerin ileride tekrar vuku bulmasını engelleme yönelik bir sonuçtur. Cezalandırıcı yaklaşımlar istenmeyen davranışların ortadan kaldırılmasında etkili olmayabilir çünkü öğretmen başarı için gerekli olan tüm şartları kontrol edemez. Kısa vadede çözüm gibi görünse de ceza kısa süreli olarak istenmeyen davranışı durdurur. Disiplin, ceza gibi etkili olmadığında istenmeyen davranışlar ortadan kaldırılmaz; hatta yeni davranışlar da teşvik edilemez. Böylece anlamlı ve düzeltici bir deneyim oluşmak ve davranış örüntüleri değiştirilemez. Diğer taraftan davranışın ödüllendirilmesi de müdahalenin hedefini oluşturan problemli davranışı arttırabilir (Thomas, 2005). Bu durum mantığa aykırı gibi görünse de okul disiplini özellikle okula yönelik düşük ilgi duyan öğrencilerin olumsuz davranışlarını pekiştirebilir (Rutherford, 1978). Bu öğrencilerin birçok motivasyonu olabilir; okuldan uzaklaştırma ve atılma cezaları öğrencileri okul dışında tutabilecek disiplin tedbirlerini harekete geçirecek uygunsuz davranışlara başvurmalarını teşvik edici istenmeyen sonuçlara yol açabilir (Costenbader ve Markson). Bu durum özellikle saldırgan, hiperaktif ya da sosyal becerilerden yoksun olan öğrenciler için doğrudur (Atkins vd., 2002). Bazı öğrenciler evde geçirdikleri zamanı okuldaki stresli ve sıkıcı deneyimlerden bir kurtuluş veya rahatlama olarak görebilirler (Hyman, 1997).

“Araştırmacı. Peki bir ceza aldım demiştin. Bu ceza davranışlarında bir değişikliğe neden oldu mu?

Muhammet Ali. Hiç düzelme olmadı.

Araştırmacı. Sen de bir etkisi olmadı?

Muhammet Ali. Evet!

Araştırmacı. Uzaklaştırma alsaydın etkisi olur muydu?

Muhammet Ali. Uzaklaştırma da aldım zaten, 5 gün uzaklaştırma.

Araştırmacı. Ne için almıştın?

Muhammet Ali. Hocaya küfür etmiştim.

Araştırmacı. Peki o cezanın senin üzerinde bir etkisi oldu mu?

Muhammet Ali. 5 gün kafamı dinledim, değişen bir şey olmadı. Köyde ev var, onu yaptırıyoruz. Onlara yardım ettim. 5 gün de benim için iyi oldu yani.” (Muhammet Ali)

Disiplin cezalarının öğrenci üzerine etkisi konusunda yöneltilen soruya Muhammet Ali’nin verdiği cevaplar cezaların işlevsel olmadığına ilişkin ipuçları sunmaktadır. Muhammet Ali, disiplin yönetmeliğinde yer alan hem kınama hem de kısa süreli uzaklaştırma cezalarını deneyimlemiştir. Öğrencinin bu deneyimlerden edindiği disipline ilişkin anlam verilen cezaların öğrenci davranışını değiştirmeye veya davranış kontrolünü sağlamaya etkisi olmadığı anlaşılmaktadır. Bu durum için Rossow ve Parkinson (1999) “resmi olarak onaylanan okul tatili” metaforu kullanmaktadır. Yüksek riske sahip öğrenciler evde süpervizyon alma olasılığı çok düşüktür (1999). Uzaklaştırılan öğrencilerin düşük akademik başarı, madde ve sigara kullanımı, fiziksel şiddete dahil olma oranları çok yüksektir (American Academy of Pediatrics,2003). Bir bulguya göre geçmişteki bir uzaklaştırma gelecekteki bir uzaklaştırmanın yordayıcısı olup (Brown, 2007) bir başka bulgu da okul uzaklaştırmalarının %40’ının mükerrer failler olduğunu (Skiba, 2000) öne sürmektedir. Öte yandan edimsel koşullanma kuramı bağlamında öğrencinin bu olumsuz davranışında okul disiplini pozitif pekiştireç olarak karşımıza çıkmaktadır. Diğer taraftan kınama cezasına ilişkin öğrencinin farkındalığının olmadığı, dahası, görüşme gerçekleştirilen diğer birçok öğrenci gibi kınamanın ne anlama geldiğini de bilmemektedir. Öte yandan kısa süreli uzaklaştırma cezası alma konusunda öğrencinin “kafamı dinledim” ifadesi okul disiplininin işlevsiz olduğunu göstermektedir. Bu cezanın kendisine iyi gelmesi, cezanın asıl amacı dışında bir etkiye sahip olduğunun göstergesidir. Davranış kontrolünü sağlayarak öğrencinin öğretmenine karşı küfür etme olarak gerçekleştirdiği sözel saldırının tekrar etmemesi amacını taşıyan bu ceza yönteminin istenen değişikliği sağlama konusunda yetersizdir.

Bu cezanın daha önceden de tartışıldığı üzere eğitici/öğretici bir yanının da olmadığı açıktır. Ayrıca uzaklaştırma cezalarının okul dışında da önemli problemlere yol açabilme, ek uzaklaştırmaların alınma ve sonunda okulda atılma gibi risklere gebe olduğu açıktır.

Bir görüşe göre cezalar, cezalandıranı memnun etmekte ve cezalandırılan üzerinde uzun süreli etkileri olmamaktadır (Losen, 2011). Okulun disiplin konusundaki cezalandırıcı ve dışlayıcı politikaları akademik, sosyal ve psikolojik yönden potansiyellerini gerçekleştirmeleri konusunda öğrencilere yardım etme misyonuyla çelişmektedir.

Düşünce ve eylemlerin normal olarak görüldüğü, günlük hayatta doğal hale gelen ve sorgulanmayan sosyal süreçler olarak tanımlanan “normalleştirme”

kavramı sosyolojik teoride Michel Foucault’nun “Disiplin ve Ceza:

Hapishanelerin Doğuşu” (1975) adlı eserindeki disiplinin gücüyle ilgili bölümde karşımıza çıkmaktadır. Foucault, bu terimi ideal norm kuralının inşa edilmesi olarak görmektedir ve bir askerin normal olarak hazır kıta durup, uygun adım yürümesi gibi birtakım komutları yerine getirmesi beklenir. Sonrasında bu ideale uygun hareket edip etmemesine göre ödül veya ceza uygulanmaktadır.

Foucault’ya göre normalleştirme minimum güç harcayarak maksimum sosyal kontrol sağlamak üzere kullanılan taktiklerdir. Bu yaklaşıma disiplin gücü adını vermektedir. Disiplin gücü 19. Yüzyılda askeri kışlalarda, hastanelerde, okullarda, fabrikalarda vb. birçok ortamda yaygın bir şekilde kullanılmış olup daha sonra modern toplumlardaki sosyal yapının önemli bir parçası haline gelmiştir.

Bu minimum güç ile maksimum sosyal kontrol yaklaşımı günümüzde özellikle ortaöğretim kurumlarında yaygın bir şekilde kullanılmaktadır. Normal olmayan davranışların ortadan kaldırılmasını da amaçlayan bu yaklaşımda cezalar önemli bir yer tutmaktadır. Nitekim ülkemizdeki eğitim sisteminde ilk olarak lise düzeyinde ödül ve disiplin yönetmeliği uygulanmaktadır. Söz konusu yönetmelikte disiplin açıklaması ceza kavramıyla ele alınmaktadır. Bu yaklaşımın doğal bir sonucu olarak disiplin algısına ilişkin alt temalarda ele alındığı gibi disiplinin ceza ile ilişkilendirilmesi sonucunu doğurmaktadır. Bu yaklaşım, öğrenciler üzerinde baskı oluşturduğu gibi süreç içerisinde davranış kontrolünü sağlama noktasında yetersiz kalmaktadır.

“Bence hiç işe yaramıyor. Çünkü cezalar oldukça öğrenciyi daha çok sıkıyorlar, Ders konusunda bıkkınlık geliyor yapma isteği duymuyorlar.

Şimdi nasılsam sonra da öyle olurum gibisinden öyle bir hisse kapılıyorlar. Bıkkınlık geliyor kısaca disiplin olduğu zaman.” (Metehan)

“O sonuçta onu bırakmayacak. Sen onu okuldan uzaklaştırsan onu yapmaya devam edecek. Ki görüyorum birebir devam ediyor yani.”

(Esmanur)

Öğrencilerin disipline ilişkin olumsuz algıları olduğundan okuldaki uygulamaları reddetme noktasına geldiği görülmektedir. Disiplini ceza olarak algılayan öğrenciler üzerlerindeki bu baskıdan ötürü tükenmişlik hissetmektedirler. Bu durum öğrencilerin derslerine de yansımaktadır ve öğrenciler dersi dinlememe, derse katılmama gibi davranışlar sergilemektedirler.

Horton ve Freire (1990), okullarda uygulanan, ceza ve ödüle dayalı geleneksel bir yaklaşıma sahip olan mevcut okul disiplin sistemi için “nötrlük” kavramını kullanmaktadır. Bu kavramı neyin olduğu ve neyin olacağını kabul etmek anlamında kullanmaktadır. Diğer bir deyişle çoğunluğu takip etmeyi içermektedir. Sistemin bizden ne olmamızı istemesidir (sf.102). Nitekim liselerde uygulanan ödül ve disiplin yönetmeliği de öğrencilerden bu nötr tutumu sergilemelerini istenmektedir. Geleneksel disiplin prosedürleri eksikliklere odaklanan süreçleri gerektirdiği için okul içi ilişkileri onarma ve davranış bozukluklarını azaltma konusunda yeterli fırsat sağlamamaktadır.

“İlk başta dışarıya kameralar bu sene taktılar. İlk başta herkes korkarak sigara içiyordu. -Yok yakalanacağız falan-. Sonra arkadaşlardan biri çıkıp geldi. Daha dün kameraların altında sigara içtim bir şey olmadı.

Sonra herkes kameranın altında sigara içse dahi kimsenin umurunda olmuyordu. Çünkü bir kere disiplin vermemişler, adamlar alışmış.

Halende kameraların altında sigara içiliyor.” (Bayram)

Bayram’ın de ifade ettiği üzere mevcut cezaların işlevsel olmamasının bir nedeni de karşılığında ceza olması gereken davranışları sergileyen öğrencilerin herhangi bir yaptırımla karşılaşmamasıdır. Öğrencilerin, okul yönetiminin disiplin konusunda attıkları her adımı takip ettiklerini görmekteyiz. Okul yönetimi ve öğretmenlerin verdikleri her tepki öğrenciler tarafından detaylı bir şekilde analiz edilmektedir. Öğrenciler, bu tepkilere göre kendilerini konumlandırmaktadırlar.

Bilindiği üzere İç İşleri Bakanlığınca ülkemizdeki tüm il merkezleri ve bazı ilçe

merkezlerinde Kent Güvenlik Yönetim Sistemi¹³ (KGYS) uygulanmaktadır.

Güvenlik tedbirleri kapsamında görüntü ve konum kaydı yapılan bu sistem Millî Eğitim Bakanlığınca da kendi programlarına dahil edilmiştir. Bu güvenlik kameraları da doğrudan KGYS’ye bağlanmak suretiyle tek merkezden izlenme imkânı sunacaktır. İçişleri Bakanlığının 2211.2018 tarih ve E.10766 sayılı yazısı okul güvenlik kameralarının standartlarını ortaya koymaktadır. Aynı yazı

“güvenlik kamera sistemi olmayan okul kalmaması” hedefini de koymaktadır.

Okullarda güvenlik önlemlerinin azami seviyeye çıkarılması amacı, okullardaki şiddet ve olumsuz olayların yaygınlığını açıkça göstermektedir. Bu panoptik yaklaşım, her ne kadar okulun güvenliğini sağlamak suretiyle koruyucu ve önleyici tedbirlerin alınmasını gerektiriyor olsa da öğrencilerin sadece okul müdürünün odasından değil tek noktadan (KGYS merkezi) da izlenebilme imkânı tanımaktadır. Öğrencilerin bu sistem hakkında bilgisi bulunmamaktadır ancak bu kameraların farkında olan öğrenciler, öğretmenlerin yaklaşımlarına göre olumsuz davranışlarına devam etme yatkınlığı göstermektedirler.