Okul Ortamlarında Onarıcı Adalet Uygulaması

Okul çağındaki gençlerin gelecekte suçlu potansiyelini azaltmanın en etkili yolunun cezalandırıcı sistem olmadığı açıkça görülmektedir (Restorative Practices Working Group: 2014:4; akt. Kurter, 2018).

Onarıcı adalet uygulamalarının tarihi Yeni Zelanda’daki Maori topluluklarına kadar uzanmaktadır (Wearmouth & Berryman, 2012). 1980’ler ve 90’larda onarıcı uygulamalar ceza adaleti sisteminde uygulandı ve 10 yıl sonra eğitim alanında uygulandı (McCluskey, Lloyd, Stead, Kane, Riddell ve Weedon, 2008b). 2009 yılında İngiliz okullarında geniş ölçekli yapılan bir araştırmaya göre katılımcıların %69’u onarıcı uygulamaları kısmen uyguladıklarını ifade etmişlerdir (McCluskey, Lloyd, Stead, Kane, Riddell ve Weedon, 2009). Onarıcı uygulamaların okullarda kullanımının getirdiği faydalar şu şekildedir: disipline konu olacak bir davranış karşısında odak noktası cezalandırıcı yaklaşımlardan çocuklara öğrenme fırsatı sağlayan yaklaşımlara evrilmektedir (Hopkins, 2003).

Britanya’daki kanıt temeli yapılan araştırmalardaki bulgulara göre 18 okulun 14’ünde öğrenci ve öğretmenlerde pozitiflik ve yansıtıcılık özelliklerinin arttığı ortaya çıkmıştır. Britanya’da okul ortamlarında onarıcı uygulamalara dahil olan mağdur ya da “tanımlanmış yanlış harekette bulunan kişi”lerin algılarını

araştıran çok az araştırma mevcuttur. Bu yüzden bu çalışma okul personeli tarafından yanlış harekette bulunan kişi olarak nitelendirilen ve onarıcı uygulamalara (onarıcı konferanslar ve arabuluculuk) dahil olan öğrencilerin algılarına ilişkin içgörü kazanmayı amaçlamaktadır. Yorumsamacı fenomenolojik analiz kullanılarak tasarlanan bu nitel araştırmada ortaokuldan 7 katılımcı yer almıştır. Veriler, bir onarıcı uygulamadan sonra 1-6 hafta içerisinde gerçekleştirilen yarı-yapılandırılmış görüşmeler aracılığıyla toplanmıştır. Veriler analiz edilmiş ve 5 ana tema orta çıkmıştır: onarıcı uygulama sürecine dahil olmanın duygusal boyutu; öğrenme fırsatları açısından onarıcı uygulama deneyimi, onarıcı uygulama esnasında ve öncesi bireyler arası etkileşimler, kırılganlık ve düşünce ve duyguları tanıma, işleme ve ifade etmede zorluk yaşama deneyimidir. Eğitim Psikologlarına yönelik ortaya çıkan öneri ise içerici okul ortamı yaratmada onarıcı uygulamaların etkin bir şekilde uygulanması için okulların desteklenebileceğidir.

Okullarda bugün öğrenci davranışlarını kontrol etmek için cezalandırıcı disiplin uygulamaları daha sık bir şekilde kullanılmaktadır. Kötü öğrenci davranışlarına yönelik olarak kullanılan onarıcı adalet yöntemleri ceza adaleti sisteminde kullanılan yöntemlerle benzerdir ve fail, mağdur ve toplumu dahil etmek suretiyle suçun neden olduğu zararı etkili bir şekilde onarmaya odaklanmaktadır. Bu onarma süreci, tekrar suç işlemeyi teşvik eden cezalandırmadan ziyade toplum hizmeti ya da zararı tazmin gibi yollarla gerçekleştirilmektedir. Okullardaki onarıcı programlar daha çok ilişki geliştirme ve kötü davranış, kabahat ve suç gibi fiiller sonucu oluşan zararı onarmaya odaklanmaktadır.

Onarıcı adalet modelinde öğrencinin kötü davranışı ya mağdur-fail arasında ya da failin tüm okul toplumu arasındaki ilişkinin bozulması olarak görülmektedir.

Oluşan zararın tazmini için fail öğrenci ve güvenleri sarsılanlar uzlaşmalıdır, böylece ilişkiyi onarabilirler. Okul toplumu üyeleri arasındaki pozitif ilişkileri geliştirme ve sürdürmenin önemli bu tarz bir disiplin modelinde önemle vurgulanmakta ve tüm üyelerin okul kural ve normlarına uyarak bu ilişkileri ihlal etmelerini önlemeye teşvik etmektedir.

Onarıcı adalet konferansları okul ortamlarında ilk kez 1994’te Avustralya’da gerçekleştirildi. Araştırma sonuçları bu programın öğrencilerin uygunsuz davranışlarına karşılık vermede etkinliğini ortaya koymaktadır. Öğrencinin okuldan uzaklaştırılması ya da tasdikname ile gönderilmesi yoluyla dışlanması gibi disiplin uygulamalarının aksine bu yaklaşımlar dikkati ceza ve dışlama yerine uzlaşma ve topluma yöneltmektedir. Bu yaklaşımın savunucuları daha da ileri giderek onarıcı uygulamaların ceza adaleti sisteminden ziyade en iyi eğitim ortamlarında uygulanabileceğini ileri sürmektedirler (Morrison vd, 2001). Bunun nedeninin ise okullardaki ilişkilerin yakın doğasından ötürü olduğu ve okul toplumu üyeleri birbirlerini her gün görmekteler ve hatta küçük karşılaşmaların yeterli bir müdahale olmadığında rahatlıkla tehlikeye dönüşebilmektedir. Bu yüzden, okul şiddetinin sıklığını ve sertliğini azaltırken bir onarıcı adalet paradigması diğer taraftan zararı onarabilen ve bütüncül bir okul toplum çevresi yaratan bir disiplin modeli sunmaktadır.

Okullarda uygulanan onarıcı adalet uygulamaları türlerinden birisi de arabuluculuk yöntemidir. Eğitimde arabuluculukta en çok kullanılan yöntem

“akran arabuluculuğu” (peer mediation)’dur. Akran arabuluculuğunda öğrenci arabulucular yaşıtları olan diğer öğrenciler arasında ortaya çıkan uyuşmazlıkları çözmek için görev yaparlar. Öğrenciler arasında bir anlaşmazlık çıktığında öğretmenler geleneksel disiplin hukuku yöntemlerini kullanmak yerine arabuluculuğa başvurarak uyuşmazlığa düşen öğrencileri arabulucuya yönlendirirler. Arabulucu da arabuluculuk ve anlaşmazlık yönetimi (müzakere) becerileri (negotiation skills) üzerinde eğitim almış öğrencidir. ABD’de hemen hemen her eyalette ilkokuldan liseye her eğitim düzeyinde “okul temelli anlaşmazlık yönetimi” adı altında akran arabuluculuğu uygulanmaktadır.

Çocuk Haklarının Kullanılmasına İlişkin Avrupa Sözleşmesi (2.bölüm 13.madde) gibi çeşitli uluslararası belgelerde de suça sürüklenen çocuklar hakkında arabuluculuğun geliştirilmesi önerilmektedir. Amaç, çocukları ilgilendiren davaları önlemektir. BM Çocuk Hakları Sözleşmesinin 40.maddesinin birinci fıkrası “Taraf Devletler, hakkında ceza yasasını ihlal ettiği iddia edilen ve bu nedenle itham edilen ya da ihlal ettiği kabul edilen her çocuğun; çocuğun yaşı

ve yeniden topluma kazandırılmasının ve toplumda yapıcı rol üstlenmesinin arzu edilir olduğu hususları göz önünde bulundurularak, taşıdığı saygınlık ve değer duygusunu geliştirecek ve başkalarının da insan haklarına ve temel özgürlüklerine saygı duymasını pekiştirecek nitelikte muamele görme hakkını kabul ederler” maddesi suça sürüklenen çocuklar hakkında arabuluculuğun geliştirilmesini öngörmektedir. Kovuşturmadan ayrılma tedbirlerinin başında arabuluculuk gelmektedir. Mağdur-fail arabuluculuğu bir yandan failin sorumluluğunun güçlendirilmesi, mağdurlara yardım edilmesi ve suçtan etkilenen kişilerin, ailelerin ve toplulukların ihtiyaçlarının karşılanmasını amaçlarken diğer yandan mağdur ve faillerin ceza ve çocuk adaleti sistemine daha fazla katılmalarını sağlar. Çocuk adalet sistemi çocuklarla ilgili sorunların çözülmesinde her zaman uygun bir süreç olmaz. Arabuluculuk süreci çocuklar için başlı başına bir eğitim sayılır. Yapılan araştırmalar, mağdur-fail arabuluculuğuna katılan çocuklar arasında tekrar suç işleme oranının büyük ölçüde düştüğünü göstermiştir.

Ülkemizde arabuluculuk yöntemi, çocuklara yönelik olmamakla birlikte Ceza Muhakemesi Kanununda kendisine yer bulmaktadır. Çocukların işlediği suçlarda arabuluculuğa başvurulması halinde Çocuk Koruma kanununda arabuluculuğun usul ve esaslarına ilişkin özel bir düzenleme bulunmamaktadır.

ÇKK’da hükmü bulunmayan hallerde Ceza Muhakemesi Kanunu (madde 253 ve devamı) uygulanmaktadır. 2005 yılında AB ilerleme raporunda ÇKK’nın yürürlüğe girmesi olumlu karşılanmış ancak çocuk suçlarla ilgili ceza hukuku hükümlerinin genel ceza muhakemesi kurallarıyla aynı olması ve kanunun özel çocuk mevzuatıyla ilgili uluslararası ilkelere uygun olmaması eleştirilmektedir.

Çocukların hangi suçlardan arabuluculuğa yönlendirileceği CMK 253’te açıklandı ancak yetişkinlerle aynı suçlar sayılmaktadır. Onarıcı adalet uygulamaları, suç işleyen öğrencilerin, okulların bireyselleştirilmiş çözümler üretmesini sağlamaktadır.

2.5.1.1. Sosyal Disiplin Penceresi

Onarıcı uygulamalarda dikkat edilmesi gereken bir odak noktasıdır. Okullarda onarıcı uygulamaları yerine getirme sürecinde okul liderlerinin davranışlarını çerçeveleyen bir yaklaşımdır (bkz. Şekil 2). Yüksek kontrol, cezalandırıcı anlamına gelmektedir. Daha açık ifade etmek gerekirse cezalandırıcı tutuma sahip bir birey, karşısındakinin sadece başarmasını ister ve onun için nasıl başardığının önemi yoktur. Böyle bir birey insanlar tarafından diktatör ya da otoriter olarak sıfatlandırılmaktadır.

Şekil 2. Sosyal Disiplin Penceres

Diğer taraftan yüksek destek kısmına geldiğimizde ise zenginleştirme, güçlendirme, besleme gibi bireyin gelişimine katkı sağlayan özellikler görmekteyiz. Yüksek desteğe denk gelen kutuda müsamahakâr (izin verici) ifadesi bulunmaktadır. Bu ifade ile bireylerin gelişimi için yapılanların onlar

“adına” değil onlar “için” olduğu kastedilmektedir. Birey, yardıma gereksinim duyduğunda onunla birlikte hareket etmeyi içermektedir. Bu pencerenin düşük ekseninde yer alan düşük kontrol ve düşük destek ihmalkâr anlamına gelmektedir. İhmalkâr bireyin tükenmişlik, yorgunluk ya da stres yaşıyor olması muhtemeldir. Sonuç itibariyle disiplin konusunda daha fazla işlev gösteremeyeceği söz konusudur. Böyle bir bireyden kontrol ya da destek alınması mümkün olmayacaktır. Bu yüzden dikkat edilecek kutu ise mavi yani

“birlikte” olanıdır. Böyle bir bireyden yüksek kontrol ve destek görmek yüksek olasılıklıdır. Onarıcı karakterde olan “birlikte” kutusu onarıcı uygulamalarda liderlik yapanlar için çok önemli bir yaklaşımdır. Okul ortamında birlikte çalışacağımız öğrenci, öğretmen, okul yönetimi, veli ve diğer çalışanlara destek olmak için birlikte çalışmak gerekmektedir. Bu yaklaşım, ekip üyelerini başarılı olmaları konusunda kendi inisiyatiflerini almalarına yardımcı olmaktadır. Liderler olarak her şeyi onlar “için” yapamayız.

2.5.1.2. Sosyal Ekolojik Model

Sosyal disiplin penceresi, onarıcı liderlik bağlamında son yıllarda yeni bir kavram olarak kullanılmaya başlanan sosyal ekolojik modelin ortaya çıkmasına zemin hazırlamıştır. Bu model, beş farklı yol önermektedir. Bu beş farklı yol, etkileyen davranış yolları olarak da ifade edilmektedir.

• İçsel: Bilgi, tutum, inanış ve kişisel özellikler gibi davranışı etkileyen bireysel karakter özellikleridir.

• Kişilerarası: Sosyal kimlik, destek ve rol tanımı kazandıran aile, arkadaş ve akranlar gibi birincil gruplar ve kişilerarası süreçlerdir.

• Kurumsal: Tavsiye edilen davranışları engelleyen ya da teşvik eden kural, düzenleme, politika ya da enformel yapılardır.

• Toplumsal: Birey, grup, topluluklar arasında formel ya da enformel olarak mevcut olan sosyal ağ ve normlar ya da standartlardır.

• Kamu Politikası: hastalık önleme, erken teşhis, kontrol ve yönetim için sağlıkla ilgili eylem ve uygulamaları destekleyen ya da düzenleyen yerel, bölgesel ya da ulusal politika ve kanunlardır.

2.5.1.3. Kurumsal Değişim Penceresi

Bu model, sosyal disiplin penceresine benzerlik göstermektedir. Ancak bu modelde sol tarafta görüldüğü üzere kontrol yerine baskı ekseni vardır ve kontrol ile arasında büyük farklılıklar bulunmaktadır. MacGregor’un (1960) Z teorisine göre şirket yöneticileri nihai karar vericiler ve hedef koyuculardır.

Değişim için mutlaka bir talimat veya gereklilik ortaya koyarlar. Ancak başarılı değişim için yüksek derecede baskı ve yüksek derecede destek gereklidir.

Destek olmadan baskı yalnızlaşma ile sonuçlanır. Patronlar, değişimin şirketin gelişimine nasıl ve neden dahil edileceğini çalışanlarının anlamalarına yardımcı olmadan yüksek değişim talebi içerisinde olduklarında çalışanlar karşı koyacaklardır. Liderliğin olmadığı şirkette değişim de olmayacaktır.

Baskı olmadan destek olmak kaynakların boşa gitmesine sebep olacaktır.

Zaman, enerji ve para değişim programlarına boşa harcanacaktır. Lider, değişim sürecini otoritesi ve dikkatiyle desteklemedikçe çabalar boşa çıkacaktır.

Kurt Lewin’in ilk kez 1939 yılında aktardığına göre davranış değişikliğinde en önemli faktör “değiştirici”nin (davranışı değiştirecek birey) katılımı ne kadar hissettiğidir. İş birliği, kurumun amaçlarını gerçekleştirmeye yönelik diğer yaklaşımlardan daha çok işe yaramaktadır (Likert, 1961; Stodgill, 1974; Bowers ve Seashore, 1966; Blake ve Mouton, 1964).