Quando optamos por realizar a investigação no contexto da EJA, passou a ser nossa preocupação “definir” o papel que a escolarização tem na ampliação das possibilidades de leitura de mundo desses educandos, de sua apropriação crítica da cultura letrada, de maneira que eles possam conquistar e exercer a cidadania em sua plenitude, assumindo de modo consciente as escolhas que fazem na sua vida pessoal, educacional, profissional, social,
política e cultural. Interessava-nos, particularmente, compreender como a educação matemática poderia contribuir para isso.
Nesse sentido, concomitantemente aos estudos que realizávamos no âmbito do GEN, e como parte do processo de (re)elaboração do projeto de pesquisa, passamos a buscar na literatura subsídios para a abordagem de algumas questões, todas elas inter-relacionadas: Como o letramento e o numeramento se relacionam com o conhecimento matemático?; Que habilidades matemáticas são necessárias para o letramento e/ou para o numeramento, considerando-se as especificidades do mundo adulto?; Como a matemática escolar se relaciona com tais habilidades?; Como ensinar matemática na EJA em uma perspectiva do letramento/numeramento?
Os estudos que realizamos no sentido de iluminar tais questões evidenciaram a existência de um debate em torno das relações entre letramento/numeramento e escolarização. Isso provocou uma série de questionamentos relativos à abordagem do numeramento no contexto escolar e nos impulsionou a realizar um estudo9 que buscou construir algumas hipóteses sobre as possibilidades de se conceber e de se analisar a educação matemática escolar de jovens e adultos sob a perspectiva do numeramento.
O debate em torno das relações entre letramento/numeramento e escolarização de que falamos encontra ênfase em estudos que analisam os resultados das pesquisas do INAF. Embora tais pesquisas não sejam uma avaliação de rendimento escolar, seus resultados permitem, e estão intencionados a, fomentar as discussões em torno do significado e das implicações das aprendizagens que se dão na escola e na vida social fora dela, e, sobretudo, em torno das contribuições dessas aprendizagens para o acesso aos, e o usufruto dos, bens culturais da nossa sociedade.
A primeira vez em que as habilidades matemáticas foram contempladas nas pesquisas do INAF ocorreu no ano de 200210. Assim como na primeira pesquisa realizada – INAF (2001) –, que avaliou as habilidades de leitura e escrita, detectou-se, em 2002, que “o grau de instrução apresenta-se como a variável mais decisiva” (INAF, 2002, p. 14) no desempenho dos sujeitos em tarefas da sociedade letrada. Essa correlação positiva entre o
9 Esse estudo será apresentado nas duas próximas seções que virão adiante neste capítulo.
10 A metodologia do INAF previa que, nos anos ímpares, fossem aplicados testes de habilidades de leitura e
escrita (como ocorreu em 2001, em 2003 e em 2005). Nos anos pares seriam avaliadas as habilidades matemáticas (como ocorreu em 2002 e em 2004). Em 2006, foi feito um balanço dos resultados produzidos ao longo dessas cinco edições (cf. INAF, 2006), a partir do qual foi proposta uma reformulação da metodologia que orientou a pesquisa de 2007, ainda não divulgada.
nível de escolarização e o desempenho no teste se manteve nas pesquisas que foram realizadas posteriormente (INAF, 2003, 2004, 2005).
Tal constatação estatística remete à discussão da importância da escolarização – e da educação matemática – nos processos de letramento e na configuração de níveis de letramento da população. Fonseca (2004a, p. 19-20) ressalta que, durante as últimas décadas, educadores mais progressistas, especialmente aqueles que se dedicaram à EJA, engajaram-se em um movimento de reação à tradição escolar, por esta desconsiderar os conhecimentos e a sabedoria que se constroem ao longo da vida dos educandos. Ao lutarem por uma educação inclusiva, propuseram-se a valorizar e a dialogar com os conhecimentos adquiridos na vida prática do aluno. A autora afirma que muitos desses educadores, contudo, estiveram envolvidos por “uma visão romantizada do conhecimento que se constrói na prática e, às vezes, excessivamente cética em relação às contribuições da escolarização para o desempenho das atividades da vida social do sujeito-aluno”.
Os resultados dos INAFs de 2001 e 2002, entretanto, revelam que as possibilidades de produção de respostas às demandas sociais são decisivamente incrementadas pela oportunidade da vivência escolar (e as outras oportunidades a elas relacionadas), o que reforça nossa responsabilidade de educadores no desempenho de nossa profissão docente e nosso compromisso de cidadãos engajados num movimento de democratização das oportunidades e da qualidade da educação no Brasil. (FONSECA, 2004a, p. 22)
O “movimento” de inserção das habilidades matemáticas no contexto de avaliação do letramento, já preconizado pelas recomendações da UNESCO (1978 apud SOARES, 2001)11, bem como a discussão em torno do impacto social da educação e da escolarização
que pesquisas como o INAF desencadeiam pressupõem a importância dos conhecimentos e procedimentos matemáticos para a vida em sociedade e ressaltam a relevância de pesquisas e iniciativas pedagógicas que se destinem a analisar ou a desenvolver processos educativos que promovam entre os educandos níveis de numeramento/letramento mais elevados.
Identificamos em estudos12 do campo do Letramento, entretanto, que uma das
questões mais importantes e mais difíceis de desvelar refere-se à relação do letramento com a
11 A Conferência Geral da Unesco de 1978 introduz o conceito de “pessoa funcionalmente letrada” e explicita o
cálculo como uma habilidade relacionada ao letramento: “Uma pessoa é funcionalmente letrada quando pode participar de todas aquelas atividades nas quais o letramento é necessário para o efetivo funcionamento de seu grupo e comunidade e, também, para capacitá-la a continuar usando a leitura, a escrita e o cálculo para o seu desenvolvimento e o de sua comunidade” (UNESCO, 1978, p. 1 apud SOARES, 2001, p. 73, grifo nosso).
12 Cf. BATISTA; RIBEIRO, 2004; KLEIMAN, 1995; RIBEIRO, 1999, 2001, 2004; SOARES, 2001, 2003,
escolarização. Soares (2003) assinala que os estudos realizados nas últimas décadas pouco avançaram na análise das relações entre os problemas de letramento da população brasileira e o processo de escolarização. Na busca de explicação para o fato de que, embora os dados do INAF (2001) permitam que se conclua que a escolarização é fator decisivo na promoção de habilidades associadas ao letramento, eles também indicam um número não desprezível de casos em que a relação entre grau de escolarização e tais habilidades é negada, a autora levanta algumas hipóteses, dentre elas:
[...] a obtenção de um mau resultado num teste de avaliação de habilidades de leitura e escrita por indivíduos com alto grau de instrução pode se explicar por um possível distanciamento entre o letramento escolar – as habilidades de leitura e de escrita desenvolvidas na e pela escola – e o letramento social – as habilidades demandadas pelas práticas de letramento que circulam na sociedade. (SOARES, 2003, p. 100, grifos da autora) A mesma autora, ao confrontar as características de outras avaliações que buscam medir níveis de letramento (as provas do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB) com as do teste utilizado no INAF 2001, conclui que “há um conceito escolar de letramento que difere de um conceito não escolar de letramento” (SOARES, 2003, p. 104, grifos da autora), o que remete às diferenças entre práticas escolares e práticas sociais (não- escolares) de leitura e de escrita. Após analisar essas diferenças (cf. SOARES, 2003, p. 104- 110), ela situa a existência de um paradoxo:
[...] consideradas as diferenças entre os eventos e práticas escolares de letramento e os eventos e práticas sociais de letramento, não se poderia esperar que o desenvolvimento de habilidades, conhecimentos e atitudes de leitura e de escrita no e pelo processo de escolarização habilitasse os indivíduos à participação efetiva e competente nos eventos e práticas sociais de letramento; no entanto, os dados mostram que, de maneira significativa, embora não absoluta, quanto mais longo o processo de escolarização, quanto mais os indivíduos participam de eventos e práticas escolares de letramento, mais bem-sucedidos são nos eventos e práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita. (SOARES, 2003, p.111, grifos da autora)
A autora encontra uma hipótese explicativa para esse paradoxo no quadro teórico dos New Literacy Studies13:
13 A expressão New Literacy Studies (NLS) é usada para identificar os estudos que, a partir da década de 1980,
iniciaram “uma nova tradição em consideração à natureza do letramento, contemplando não somente a aquisição de habilidades, como ocorre nas abordagens dominantes, mas antes o que significa pensar o letramento como uma prática social. Isso implica o reconhecimento de múltiplos letramentos, variando de acordo com o tempo e o espaço, mas também impugnados por relações de poder” (STREET, 2003, p. 77, tradução nossa). Texto original:
A hipótese aqui é, então, que letramento escolar e letramento social, embora situados em diferentes espaços e em diferentes tempos, são parte dos mesmos processos sociais mais amplos, o que explicaria por que experiências sociais e culturais de uso da leitura e da escrita proporcionadas pelo processo de escolarização acabam por habilitar os indivíduos à participação em experiências sociais e culturais de uso da leitura e da escrita no contexto social extra-escolar. (SOARES, 2004, p.111, grifo da autora) Entretanto ela ressalta o caráter hipotético de suas reflexões e a necessidade de pesquisas que busquem confrontar letramento escolar e letramento social, reconhecendo que “são ainda imprecisas e obscuras” (Ibid., p. 111) as relações entre letramento e escolarização14.
No interior desse debate que problematiza a relação entre os processos de educação escolar e os processos de letramento, estão situadas questões similares relativas aos conhecimentos e às habilidades matemáticas, à educação matemática e às suas relações com o letramento e/ou com o numeramento. Vários pesquisadores/educadores matemáticos se debruçaram sobre os dados do INAF (2002) para tentar “iluminar”, no campo da Educação Matemática, as relações “imprecisas e obscuras” às quais Soares (2003) se refere.
A análise de dados sobre as práticas sociais com a matemática dos sujeitos entrevistados em 2002 (o uso da calculadora em suas atividades profissionais, por exemplo), em cruzamento com os níveis de desempenho no teste e o grau de instrução, permitiu que David (2004) constatasse, por exemplo, que sujeitos que foram classificados como pertencentes ao mesmo nível de alfabetismo matemático15, além de apresentarem, em geral, o
mesmo grau de instrução, apresentam coincidência de práticas sociais similares com a matemática. Alguns casos analisados pela autora sugerem que certas práticas sociais (como o uso de calculadoras, leitura de revistas e/ou jornais), não necessariamente – e pouco provavelmente – escolares, estão relacionadas ao grau de instrução e “podem resultar num efeito ‘amplificador’ do grau de instrução no desempenho do teste” (DAVID, 2004, p. 79, aspas da autora).
nature of literacy, focusing not so much on acquisition of skills, as in dominant approaches, but rather on what it means to think of literacy as a social practice. This entails the recognition of multiple literacies, varying according to time and space, but also contested in relations of power.
14 Essa problematização a respeito da relação entre letramento e escolarização feita por Soares (2003) é retomada
e analisada por Batista e Ribeiro (2004).
15 David (2004) adota as expressões “níveis de alfabetismo matemático” ou “níveis de numeramento” – e ainda
Fomentando o mesmo debate, Toledo (2004), ao analisar o caso de 21 sujeitos que apresentaram um nível relativamente alto de alfabetismo matemático16, mesmo tendo sido
alijados prematuramente do processo de escolarização, aponta para a impossibilidade de se explicar o desempenho desses sujeitos apenas relacionando-os a “um conjunto de indicadores ‘objetivos’, como escolaridade, classe social, hábitos de leitura e escrita, usos da matemática na vida cotidiana etc.” (TOLEDO, 2004, p. 101, aspas da autora). Ela ressalta a complexidade que envolve o desenvolvimento e as conquistas psicológicas de cada sujeito ao longo da vida, afirmando que “na aquisição das habilidades de numeramento, a constituição das singularidades se dá sobretudo em função das demandas impostas pelo meio no qual o sujeito está inserido” (Ibid., p. 101, grifo da autora).
Essa problemática que envolve a relação entre a matemática que se aprende na escola e a matemática que se produz ou se usa na vida cotidiana não é novidade no campo da Educação Matemática. São vários os estudos17, muitos deles situados no campo de pesquisa
da Etnomatemática, que problematizam a complexidade que envolve o desenvolvimento de competências relacionadas ao conhecimento matemático em contextos diferenciados: a despeito daquilo que se aprende na escola, há múltiplos fatores sociais, culturais, políticos, econômicos, ideológicos etc. que concorrem para as práticas sociais com a matemática e que, portanto, influenciam a produção, o uso e a veiculação de conhecimentos matemáticos de diversas naturezas nas várias sociedades.
No campo do Letramento, por sua vez, há, conforme sinaliza Barwell (2004), vários estudos de natureza etnográfica, nos quais, ao analisarem os diferentes usos e significados da leitura e da escrita e as suas relações com crenças, valores e práticas culturais, muitas vezes, os autores “tropeçam” em atividades de leitura ou de escrita que demandam o uso de conhecimentos, procedimentos e representações de natureza matemática18. Essas
atividades englobam práticas sociais com a matemática que têm sido analisadas por meio do
16
A autora também se utiliza da expressão “habilidades de numeramento”. Entretanto estabelece uma distinção entre “alfabetismo matemático” e “numeramento” (cf. TOLEDO, 2004, p. 102 – 103).
17 Cf. BELLO, 2004; CAHARRER et al., 1988; CARVALHO, 1995; CHIEUS JUNIOR, 2004; D´AMBRÓSIO,
2002, 2004a, b; DOMITE, 2004; DUARTE, 1986; FONSECA, 2002a; KNIJNIK, 1996, 2004a, 2006, 2007; MONTEIRO, 2004; MONTEIRO; GONÇALVES; SANTOS, 2007; OLIVEIRA, 2004; RIBEIRO, 1997; SANTOS, 2004.
18 Soares (2001, p. 67, nota 1) e Mendes (2007, p. 11) mencionam que há alguns estudos que incorporam a
habilidade de fazer uso do sistema numérico ao conceito de letramento, em referência à tríade “ler, escrever, contar”. No estudo de Ribeiro (1999) sobre a relação entre alfabetismo e atitudes, por exemplo, a pesquisa incide sobre práticas de leitura, escrita e cálculo dos sujeitos. As próprias pesquisas do INAF (2001, 2002, 2003, 2004, 2005) incorporam essa concepção, embora as habilidades matemáticas avaliadas por esse indicador não se restrinjam ao “uso do sistema numérico” ou ao “cálculo”. Mendes (2001) é uma autora que problematiza a presença do “contar” nas pesquisas sobre letramento – e em sua própria pesquisa.
conceito de numeramento (numeracy) de variadas formas. Contudo, o autor ressalta que ainda são poucos os estudos em Educação Matemática que se valem desse conceito e das pesquisas sobre Letramento e aponta a necessidade de que ocorra um diálogo entre esses campos.
A configuração de nossa pesquisa, que, a partir de um determinado momento, propôs focalizar a educação matemática no contexto da educação escolar de jovens e adultos, ocorreu no interior do quadro de questões que problematizam as relações entre escolarização e letramento; escolarização e numeramento, educação matemática e numeramento, questões que procuramos aqui evidenciar com base nos estudos que se debruçaram sobre dados das pesquisas do INAF.
Quando nos dedicamos ao estudo dos trabalhos que se valem do conceito de numeramento os quais tínhamos acessado, essas questões eram reforçadas pela perspectiva de distanciamento, contraste, ou mesmo confronto, entre matemática escolar e numeramento, e/ou entre educação matemática e numeramento, que era, em graus variados, assumida, evidenciada ou problematizada pelos autores.
Mesmo diante dessa perspectiva, que nos dava indícios de que não seria fácil proceder a uma investigação que adotasse a perspectiva do numeramento no contexto escolar, assumimos o desafio de fazer isso. O primeiro passo que tomamos nessa direção foi buscar compreender de forma sistemática como a matemática escolar e/ou a educação matemática se relacionam ao conceito de numeramento na abordagem desses autores. Em seguida, procuramos identificar características da matemática escolar que estariam contribuindo para o estabelecimento de tal relação. A abordagem sociológica de Forquin (1992, 1993) fundamenta uma caracterização dos saberes escolares, cuja seleção de “conteúdos”, organização e hierarquização são legitimadas por uma série de critérios e/ou mecanismos passíveis de discussão ou problematização. Esse estudo que realizamos, e que será apresentado nas próximas duas seções, possibilitou-nos refletir sobre de que modo poderíamos considerar a perspectiva do numeramento no contexto escolar e, então, (re)configurar nosso projeto de pesquisa.