Os significados atribuídos a educação ao longo de sua história, tem de uma forma ou de outra interferido nas concepções referentes à prática pedagógica. Para compreender esse processo enveredamos pelas ideias que ao longo do tempo pretenderam dar conta da compreensão e da orientação dessa prática em diferentes momentos e circunstâncias históricas.
A concepção de educação é um repositório de muitas histórias dialeticamente interligadas reunidas pelo objeto complexo que é educar, embora colocadas sob óticas diversas e diferenciadas.
Nos alicerces do nosso presente encontra-se a modernidade e por traz dessa coloca-se o modo medieval e antes desse, as sociedades antigas, sem falar nas formas primitivas de organização das sociedades. Cada uma dessas organizações sociais desenvolveram formas peculiares de conceber a educação dos seres humanos e práticas pedagógicas para a sua efetivação que vão desde a polis grega até a res pública romana reunida pelo ideal da Paideia4. Uma concepção dualista e diferenciada por classes que espelha uma sociedade dividida entre dominantes e dominados, entre grupos sociais governantes e subalternos. Sustentada por essa concepção emerge uma prática pedagógica caracterizada pelo uso da retórica, própria para aqueles que se destinam ao governo da polis e a vida política. Uma prática antitécnica que marginaliza o trabalho manual e valoriza o uso da palavra. Para o demos (povo), uma prática que se reduz ao mundo do trabalho.
As transformações operadas nas sociedades antigas conduzindo a estruturação de uma nova organização social- a feudal – produz também mudanças na concepção de educar e de como fazê-lo. Ocorre uma radical revisão do processo e dos princípios educativos.
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Ideal de educação grega que busca a formação do homem em suas várias esferas (social, política,cultural e educativa).Jäeger, Werner. Paidéia: a formação do homem grego. Lisboa: áster, 1967.
A Paideia reveste-se do sentido religioso, transcendente e teológico ancorado nos saberes da fé. Os processos educativos efetivam-se predominantemente no interior das instituições religiosas (mosteiros, catedrais e outras). Nesse período, a prática pedagógica é referendada pela religião e seus textos, mantendo, no entanto, o seu caráter classista. Na nobreza se formaliza e se ritualiza e para os servos articula-se aos conhecimentos técnicos.
As transformações econômicas, sociais e políticas que fizeram ruir o mundo medieval, estruturar a sociedade burguesa e a constituição do Estado Moderno, provocaram também mudanças na concepção de educação. Esta passa a ser entendida como processo que visa o desenvolvimento pleno das potencialidades do ser humano. Mudam os fins educativos e também os meios. Além da família e da igreja oficializa-se a escola como instituição predominantemente responsável pela educação do indivíduo sob a égide do Estado. Porém a educação no Estado Moderno é permeada por uma profunda contradição. Prega a liberdade, mas ao mesmo tempo tende a moldar profundamente o indivíduo segundo “modelos” sociais de comportamento tornando-o integrado a sociedade.
Essa contradição permeia também a prática pedagógica expressa na várias pedagogias que surgem a partir de então. Assim, identificamos num primeiro momento a pedagogia tradicional liberal que se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa forma tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática pedagógica não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno, negando-o.
O professor é um mero reprodutor de ideias, e os pressupostos de aprendizagem deixam evidente que o ensino deve consistir em repassar os conhecimentos, além disso, considera que a capacidade de assimilação da criança é idêntica a do adulto. A criança é vista como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.
Nesse sentido, os conteúdos são organizados numa sequência lógica e aparecem sob a forma de unidades isoladas de estudo, dispersos em disciplina. O currículo é totalmente centralizado, e a sua concepção e administração competem à escola e ao professor. Os professores têm pouca capacidade de variação dos conteúdos programáticos e centram as suas expectativas na memória do aluno para reter ordens, normas, recomendações, e também na disciplina e na obediência. A relação é a de superior-adulto que ensina a inferior-aluno que aprende mediante a instrução, em clima de ordem, silêncio, atenção e obediência em relação aos valores vigentes.
Valorizam-se os métodos dedutivos de ensino-aprendizagem, o aluno percorre o caminho de aprendizagem do abstrato para o concreto, do geral para o particular, do remoto para o próximo. A preocupação central do professor concentra-se na memorização e repetição das definições contidas nos manuais escolares. O controle é feito através de avaliação que consiste em provas escritas e exercícios de casa, sendo o professor o “senhor” do conhecimento, que é considerado verdadeiro e nunca passível de refutações.
Essa prática pedagógica tem resistido ao tempo e muitas das suas características ainda perduram apesar das propostas de modernização como a da Escola Nova, que diferentemente da Escola Tradicional que valoriza apenas o intelecto, discute a questão pedagógica do ponto de vista da psicologia,
[...] do aspecto lógico para o psicológico, dos conteúdos cognitivos para os métodos e processos pedagógicos, do professor para o aluno, do esforço para o interesse, da disciplina para a espontaneidade, da quantidade para a qualidade [...] (BARBOSA, 2005, p.52).
Essa ideia nasce em contraposição à educação convencional, em fins do século XIX, na Europa e nos Estados Unidos. No Brasil este ideário se fixa nos anos 20 e particularmente a partir da década de 30 difundida por Anísio Teixeira.
Na forma difundida por Anísio Teixeira, na chamada Renovada Progressivista, a ideia da escola nova era aprender fazendo, o que abria novas perspectivas para o ato de ensinar e aprender, em que o aluno é sujeito do conhecimento, e o ensino é centrado nesse aluno. Outra abordagem dessa Pedagogia, a Tendência Liberal Renovada não-diretiva centrada na formação de atitude, baseando-se na busca do conhecimento pelo próprio aluno a partir do trabalho do professor que se utiliza de uma metodologia baseada na facilitação da aprendizagem. Da mesma forma que na progressivista, essa prática pedagógica é centralizada no aluno; e o professor é quem deve garantir um relacionamento de respeito, além de que a ideia apresentada é de que aprender é modificar as percepções da realidade. Segundo Libâneo,
O que o professor tem que fazer é colocar o aluno em condições propícias para que partindo das suas necessidades e estimulando os seus interesses, possa buscar por si mesmo conhecimentos e experiências. A ideia é que o aluno aprende melhor o que faz por si próprio (LIBÂNEO, 2006, p. 64).
Nessa perspectiva, o melhor método é aquele que atende a exigências do aluno no sentido psicológico. Valoriza-se o processo de aprendizagem e as formas que farão com que
as capacidades e habilidades desse aluno sejam desenvolvidas. Os adeptos desta prática costumam dizer que o professor não ensina; antes ajuda o aluno a prender. (LIBÂNEO, 2006). Destaca-se também a ideia do “aprender fazendo” de Dewey e as técnicas Freinetianas, que têm lugar garantido até os dias atuais, na prática pedagógica do professor, às vezes, infelizmente, de forma distorcida (LIBÂNEO, 2006).
Outra modalidade que se inclui na Pedagogia Renovada é o chamado tecnicismo educacional que se instaura no Brasil na década 70 inspirada no behaviorismo e na aprendizagem sistêmica do ensino, “imposto às escolas pelos organismos oficiais [...], por ser compatível com a orientação econômica, política e ideológica do regime militar vigente” (LIBÂNEO, 1994, p. 67), o que ainda hoje se reflete na formação e prática do professor que usa prescrições e manuais para realizar o seu trabalho, sendo a instrução ainda um veículo de orientação da sua prática.
Na década de 80 a busca de organização político-social que reclama participação e responsabilidade social, civil e política por parte da sociedade requer uma concepção de educação que propicie substância ao político. Desse modo, emerge as chamadas pedagogias progressistas ou teorias críticas, que “geraram ideias pedagógicas e práticas educacionais de educação popular [...]” (LIBÂNEO, 1994, p. 68), passando a ter uma maior visibilidade no contexto da educação, nascendo então, a pedagogia Libertadora e a Crítico-Social dos Conteúdos, cuja intenção era fazer nascer uma escola articulada com os interesses e as necessidades das classes populares.
A Pedagogia Libertadora, que na sua gênese não possuía caráter escolar e era voltada para o público adulto, mais tarde veio se configurar como uma proposta alternativa para todos os níveis de ensino. O que propõe essa Pedagogia a discussão de temas sociais e políticos e uma prática centrada na realidade social, em que os problemas são analisados e ações coletivas são viabilizadas tendo em vista a sua solução.Na verdade, o trabalho com conteúdos sistematizados não é o que existe de mais importante, mas o processo de “participação ativa nas discussões e nas ações práticas sobre questões da realidade social imediata” (LIBÂNEO, 2006, p. 69).
Diante desse contexto, muitas mudanças ocorreram e as demandas e a compreensão sobre a prática pedagógica desenvolvida no momento atual são outras, bem como a condução do processo ensino-aprendizagem. Entendemos a necessidade de uma reformulação pedagógica que ponha em foco uma prática formadora voltada para o desenvolvimento, em que a escola deixe de ser vista apenas como uma obrigação para o aluno, e se torne uma fonte de efetivação de seu desenvolvimento motivando-o a participar do processo de transformação
social, não como mero receptor de informações, mas como idealizador de práticas que favoreçam esse processo.
Nesse sentido, precisamos de um professor que permita ao aluno um crescimento afetivo e intelectual que o faça se tornar um sujeito que pensa, que cria, recria e transforma o seu contexto, o que será possível se o espaço escolar tiver uma dinâmica criativa e que transmita ao aluno prazer e alegria. Alegria de querer ir à escola, de aprender, de saber para o momento presente e não como se costuma dizer, “para o futuro”.
[...] o risco é que a escola apareça aos alunos como um medicamento amargo que é preciso ser engolido por eles agora, a fim de garantir mais tarde um mais tarde bem indeterminado, prazeres prometidos, senão assegurados. E então, a escola cairia na resignação de um presente vazio, até enfadonho, como condição de sucesso social muitos anos depois. (SNYDERS 1988, p. 12):
Em geral, a escola é para os alunos esse medicamento amargo de que fala Snyders, onde não sente nenhum prazer por ali estar. É um lugar frio, que não desperta a vontade de pertencer ou estar nesse espaço, um lugar que, em geral, não oferece conteúdos e conhecimentos voltados para as necessidades e prioridades de quem a frequenta.
Na verdade, pensamos não existir uma prática única, exclusiva, nem mais importante, uma prática que seja referência exclusiva. Todas possuem limitações, possibilidades, formas diferenciadas no lidar com o processo de aprender e ensinar. Perrenoud (2002 p. 76), afirma que:
[...] ninguém é porta-voz autorizado de todos os profissionais e ninguém pode dizer qual é a prática pedagógica que serve de referência atualmente. Nem de fato nem de direito, ninguém tem o monopólio da palavra nesse âmbito.
Contudo, referendada na Teoria da Atividade (Leontiev, 1978; 1988) consideramos que a prática pedagógica é uma atividade mediada pelo professor, movida por necessidades (motivos) e orientada pelo objetivo de propiciar uma ação coletiva, colaborativa, reflexiva, provocadora de novos saberes, de desenvolvimento psicossocial e afetivo, atitudes democráticas, ou seja, de aprendizagens como forma de constituição humana.
Assim, passamos a efetivar um “face a face” mais explícito, com uma prática pedagógica singular, buscando evidenciar como essa se redesenha em relação ao perfil profissional que atualmente o professor é instigado a assumir.