Alt Kavramlar – Üst Kavramlar – Bağlantılı Kavramlar

Bir kavramı etkili olarak öğretmek için kavramların hiyerarĢik doğasını bilmek gerekir (Naylor ve Diem,1987:217). Literatürde bu hiyerarĢi alt-üst ve bağlantılı kavramlar olarak yer almaktadır.

Kavram yapılandırması içinde en tepede olan ve en geniĢ kapsamlılığı gösteren kavramlar üst kavram (superordinate concept) olarak adlandırılmaktadır. Onların bir alt düzeyini, küçük bir bölümünü ya da özel bir parçasını oluĢturan kavramlar ise alt kavram (subordinate concept) olarak tanımlanmaktadır (ġimĢek, 2006: 30). Yeni bir kavramı üst bir kavramla, daha geniĢ, daha kapsamlı bir kavramla iliĢkilendirmek, anlamayı artırır. Alt ve üst kavramlar arasındaki iliĢkiyi bilmek, öğrencilerin öğrenilen kavramı daha önce bildikleri kavramla iliĢkilendirmelerine olanak sağlar. Üst kavramlar, kavramların alt sınıflarını temsil ederler ve kavramın değiĢik biçimlerini gösterirler (Naylor ve Diem,1987:217). Bir alt kavram, bir kavramın bir alt kümesi ya da bir alt kategorisidir. Üst kavramları anlayan bir öğrencinin alt kavramları anlaması daha kolaydır. Çünkü onlar karĢılıklı iliĢki içindedirler. Örneğin; hayvanlar ve kuĢlar durumunda hayvan, kuĢun üst kavramdır ve kuĢ ise hayvanın alt kavramdır. Benzer bir Ģekilde, isim kavramı alt kavram olan özel ismin üst kavramıdır (Jakobsen ve diğerleri,2002:44).

23 Bağlantılı kavramlar (coordinate concept), benzer kavramlardır ama öğrenilen kavramdan farklıdır ve öğrencilerin gerekli ayrımı yapmalarına ve öğrenilen kavramın gerekli özelliklerini daha açık bir Ģekilde anlamalarına olanak sağlar (Naylor ve Diem,1987:217). Kavramları aynı zamanda deneyimlerimizin düzenlendiği kategoriler olarak ya da gruplar aracılığıyla meydana getirilen birbirleriyle iliĢkili (bağlantılı) düĢünceler olarak kabul edebiliriz. KarĢılaĢtığımız nesne ve olayları sadece adlandırıp sınıflandırmayız; aktif olarak onları daha büyük ya da daha küçük seviyelerde düĢünürüz. Eski ya da yeni bir olayla karĢılaĢtığımızda onları önceden bildiklerimizle anlamlandırabilmek için bazen çok hızlı olmak üzere iliĢki (bağlantı) kurmak zorundayız (Martorella,1990:153). Örneğin telefon kavramından söz edildiğini varsayalım. Burada telefon üst kavram, cep telefonu da alt kavram olsun. Telefon ile iliĢkili olduğu halde aynı kategoride bulunmayan telsiz ise bağlantılı bir kavram olarak değerlendirilebilir (ġimĢek, 2006: 30).

Kavram öğretimi konusunda çalıĢmalar yapmıĢ olan Peter Martorella kavramaları sınıflama sistemini bir tablo üzerinde örneklerle belirtmiĢtir:

Tablo 1: Kavramları Sınıflama Sistemi

Kavramları Sınıflama Sistemi Martorella (1990:159)

Sınıflamanın Temeli Kavram ÇeĢitleri

Somutluk Derecesine Göre Somut ( göl, masa ) Soyut ( yalnız, sıcak )

Öğrenildiği Bağlama Göre Formal (okul, öğretim programı )

Ġnformal ( toplumsallaĢma, geçici gözlem )

Ayırt edici Özelliklerine Göre

Tek boyutlu ( sandalye ) Çok boyutlu ( vatandaĢ ) ĠliĢkisel ( karanlık )

Öğrenilme Biçimlerine Göre

Eylemsel ( tenis oynamak )

Simgesel ( televizyondaki tenis maçını izlemek ) Sembolik ( tenis hakkında kitap okumak )

24 2.3. KAVRAM ÖĞRENME

Genel anlamda öğrenme, çevresel koĢulların değiĢmesiyle, bireyin davranıĢlarında meydana gelen değiĢmedir. Kavram öğrenme ise, uyaranları belli kategorilere ayırarak, zihinde bilgiler oluĢturmadır. Yeterli bir öğrenmede bu bilgilerin davranıĢlarla bütünleĢmesi öngörülür. Kavram öğrenme yapılanma ve yapılandırma iĢlemidir. Bir öğrenci gördüğü bir objenin adını söyler ise, ya da ona bir olayı açıkladığınızda, o olaya verilen adı söyler ise bu bireyin kavramı kendi zihninde yapılandırdığı anlamına gelmez. O mekanik olarak obje ya da olayla onlara verilen ad arasında bağ kurmuĢ olabilir. Kavramların adlarını bilmek önemlidir, sembol öğrenmeye iĢaret eder; ama bu olay kavram öğrenmeyi temsil etmez (Ülgen,2001:109).

Ġnsanoğlu, çocukluktan itibaren yaĢamı boyunca kavramları ve onların adları olan sözcükleri öğrenir, kavramları sınıflar ve kavramlar arasındaki iliĢkileri kurar. Bu sayede de bilgileri anlam kazanır. Bilgilerini yeniden düzenler daha sonra da yeni kavramlar ve bilgiler üretirler ( Akkoyunlu ve diğerleri, 2008:204 ).

Küçük bir çocuk için kelimelerin kiĢisel anlamlar taĢıdığı görülür. Kelimelerin sembolik anlamda kullanılması iki yaĢından sonra ortaya çıkar. Sonraları gruplama, sınıflama ve bağıntı kurma becerilerinin edinilmesi süreçleri boyunca, sembolik olan “kavram”laĢır. Kolayca anlaĢılabileceği gibi, kavramlar üzerinde düĢünebilme ancak on iki yaĢından sonra yani soyut iĢlemler döneminde kazanılır (Bacanlı,2002:13)

Kavramlar, öğrenilebilir bir içerik ya da yeterlik türü olarak genelde zihinsel beceriler kategorisi içinde yer alır. Gagne’nin (1985) sınıflamasına göre kavramları öğrenebilmek ve doğru biçimde kullanabilmek için bazı sözel bilgilere ve ayırt etme yeterliklerine sahip olmak gerekir. Ġki Ģeyin aynı ya da farklı olduğunu belirtemeyen bir kiĢinin kavramları öğrenmesi biraz zordur. Örneğin kendisine uçak ve helikopter resimleri gösterilen bir çocuğun her resmi uçak ya da helikopter diye nitelemeden önce gördüğü resimlerin birbirinden farklı olduğunu söyleyebilmesi gerekir. Nasıl kavramları öğrenmek bazı ön yeterlilikleri gerektiriyorsa, kavramlar da daha ileri düzeydeki zihinsel becerilerin altyapısını oluĢturur (ġimĢek,2006:28).

Erden ve Akman’a göre (1997:203) kavram öğrenme sadece objeleri basit olarak sınıflama ya da bir sınıf objenin adını ve tanımını söyleme ile sınırlı değildir. Kavram öğrenme yüksek düzeyde biliĢsel süreçler ve çeĢitli örneklerin karĢılaĢtırılarak

25 genellemeye gidilmesini gerektirir (Fleming,1987). Bireyin genelleme yapabilmesi için, obje ve olayların ortak elemanlarını soyutlayarak algılayabilmesi ve bunların benzer ve benzer olmayan yönlerini ayırt edebilmesi gerekmektedir (Child,1981).

Kavram öğrenme ile ilgili önemli bir özellik de insan geliĢimi alanından gelmektedir. Bu alanda yarım yüzyıldan fazladır yapılan bazı araĢtırmalar; yaĢ ve zihinsel geliĢimin öğrencilerin çeĢitli türdeki kavramları öğrenmek için hazır olmalarını ve becerilerini nasıl etkilediğini göstermektedir (Benjafield, 1992; Friedman, 1980; Piaget, 1954, 1963; Starkey, 1980; Welch ve Long, 1940). Bu araĢtırmalar, çocukların kavramları öğrenmeye çok erken bir yaĢta nesneleri ayırt etme ve sınıflandırma aktiviteleri yoluyla baĢladıklarını ve kavram öğreniminin hayat boyunca devam ettiğini göstermektedir. Kavramların öğrenilme Ģekli, öğrenenlerin yaĢından, dil geliĢiminden ve zihinsel geliĢim seviyelerinden etkilenmektedir. Jean Piaget’in ve Jerome Bruner’in biliĢsel geliĢiminin teorileri, öğrencilerin kavram öğrenimini anlamlandırmak açısından önemlidir (Arends, 2001:293)

Ġsviçreli psikolog Jean Piaget, insanların nasıl geliĢtiği ve dünyalarını nasıl anladıkları hakkında bir teori geliĢtirmiĢtir. Piaget’in bakıĢ açısından insanlar, daima çevrelerini anlamaya çalıĢırlar ve insanların biyolojik olgunlaĢmaları, çevreleriyle etkileĢimleri ve sosyal deneyimleri, onların nesneler hakkında nasıl düĢündüklerini etkilemek için birleĢirler. Öğretmenler için Piaget’in fikirlerinin baĢlıca katkısı, onun biliĢsel geliĢime yönelik aĢama teorisidir. Piaget’e göre çocuklar büyüyüp olgunlaĢtıkça biliĢsel geliĢimin dört aĢamasından geçerler: Duyu-motor, iĢlem öncesi, somut iĢlemler ve biçimsel iĢlemler. Her biriyle iliĢkili olan bu aĢamalar ve düĢünme türleri, Tablo 2 ’de gösterilmektedir.

26 Tablo 2: Piaget’in Bilişsel Gelişime Yönelik Aşamaları

AĢama YaĢ DüĢünme Becerilerinin Türleri

Duyu-motor Doğum–2 yaĢ Nesneleri tanımaya baĢlar; taklit edebilirler.

ĠĢlem öncesi 2–7 yaĢ Dil kullanımlarını geliĢtirirler; sembolik bir Ģekilde düĢünme becerilerine baĢlarlar; baĢka bir insanın görüĢ açısını görebilirler. Bu aĢamada mantıksal-zihinsel iĢlemlerin eksikliğini yaĢarlar.

Somut iĢlemler 7–11 yaĢ Mantıklı bir Ģekilde somut problemleri çözebilirler; sınıflandırabilirler.

Biçimsel iĢlemler 11–15/yetiĢkin Mantıklı bir Ģekilde soyut problemleri çözebilirler; sosyal konulara ilgi duyarlar

Piaget’in BiliĢsel GeliĢime Yönelik AĢamaları (Arends, 2001:293)

Tablo 2’de görüldüğü gibi bir insanın sahip olduğu öğrenme türü yaĢa bağlıdır. Daha küçük çocuklar, daha somut, pratik yollarda dünyalarıyla ilgilenirlerken daha büyük çocuklar ve yetiĢkinler soyut problem çözmeyle meĢgul olabilirler (Arends, 2001:293).

Amerikalı psikolog Jerome Bruner de çocukların, olgunlaĢmanın farklı aĢamalarında nasıl öğrenebilecekleri hakkında bir kavramsallaĢtırma sağlamıĢtır. Bruner (1966), öğrenmenin üç belirgin Ģeklini tanımlamıĢtır: (1) kural koyma Ģekli olarak adlandırılan yaparak öğrenme, (2) görüntüsel (ikonik) Ģekil olarak adlandırılan zihinsel görüntüler oluĢturarak öğrenme ve (3) sembolik Ģekil olarak adlandırılan soyut sembollerin veya gösterimlerin bir dizisi yoluyla öğrenmedir. Çocuklar büyüdükçe ve aĢamalarda ilerledikçe kural koyma Ģekline daha az bağlı olmaya ve zihinsel görüntülere ve sembolik iĢlemlere daha çok bağlı olmaya baĢlarlar. Genellikle yedi yaĢının altındaki çocuklar, kavramları öğrenmek için çoğunlukla yapmaya veya kural koyma Ģekline ihtiyaç duyarlar. Yedi ile on bir yaĢları arasındaki çocuklar da kural koyma Ģekline ihtiyaç duyarlar. Fakat zihinsel görüntüler oluĢturarak kavramları öğrenmeye baĢlarlar. Daha büyük çocuklar ve ilk ergenler de görüntüsel Ģekli

27 kullanırlar ama soyut kavramlara daha fazla ihtiyaç duymaya baĢlarlar. AraĢtırmalar, çocukların oldukça erken bir yaĢta kavramları öğrenebileceklerini ve erken kavram öğreniminin daha sonra öğrenilebilecek Ģeyleri kolaylaĢtırdığını göstermiĢtir (Arends, 2001:293).

Kavram öğrenme, yaĢamın ilk yıllarından baĢlayıp hayat boyu devam eden bir zihinsel süreçtir. Bu süreç içerisinde ilk öğrenilen kavramlar daha somut yapıda olmakta iken ilerleyen dönemlerde soyut kavramlar öğrenilmektedir. Bunun yanı sıra öğrenilen kavramların bir kısmı zaman içinde pekiĢirken bir kısmı da unutulur. Öğrenilen kavramların kalıcı hale gelebilmesi için kavram öğrenme sürecinin planlı Ģekilde yürütülmesi ve tekrarlar yapılarak öğrenilenlerin pekiĢtirilmesi gerekmektedir.