T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
KÜRESEL BAĞLANTILAR ÖĞRENME ALANINDA YER ALAN
KAVRAMLARIN ÖĞRENİLMESİNDE KAVRAM ANALİZİ
YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISI VE TUTUMUNA ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
HAZIRLAYAN
Serpil SÖNMEZ DEMİREZEN
Ankara Nisan, 2011
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
KÜRESEL BAĞLANTILAR ÖĞRENME ALANINDA YER ALAN KAVRAMLARIN ÖĞRENİLMESİNDE KAVRAM ANALİZİ YÖNTEMİNİN
ÖĞRENCİ BAŞARISI VE TUTUMUNA ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Serpil SÖNMEZ DEMİREZEN
Danışman
Prof. Dr. Refik TURAN
Ankara Nisan, 2011
i JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğüne; Serpil SÖNMEZ DEMİREZEN tarafından hazırlanan “KÜRESEL BAĞLANTILAR ÖĞRENME ALANINDA YER ALAN KAVRAMLARIN ÖĞRENİLMESİNDE KAVRAM ANALİZİ YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİ BAŞARISI VE TUTUMUNA ETKİSİ” adlı çalışma jürimiz tarafından Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda DOKTORA TEZİ olarak kabul edilmiştir.
İMZA Üye (Tez Danışmanı) : Prof. Dr. Refik TURAN
Üye : Prof. Dr. Şefika KURNAZ
Üye : Prof. Dr. Üçler BULDUK
Üye : Doç. Dr. Naciye AKSOY
ii ÖZET
KÜRESEL BAĞLANTILAR ÖĞRENME ALANINDA YER ALAN KAVRAMLARIN ÖĞRENİLMESİNDE KAVRAM ANALİZİ YÖNTEMİNİN
ÖĞRENCİ BAŞARISI VE TUTUMUNA ETKİSİ
SÖNMEZ DEMİREZEN, Serpil
Doktora, İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Eğitimi Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Refik TURAN
Nisan, 2010, 197 sayfa
Bu araştırmanın amacı; Küresel Bağlantılar öğrenme alanındaki kavramların öğrenilmesinde kavram analizi yönteminin öğrenci başarısına ve tutumlarına etkisini ortaya koymaktır. Bu amaçla, deney ve kontrol gruplarının Kavram Başarı Testi ve Sosyal Bilgiler Dersi Tutum Ölçeği ön test ve son test puanları analiz edilerek kavram analizi yönteminin öğrenci başarısına ve derse yönelik tutuma etkisi belirlenmeye çalışılmıştır.
Araştırmanın çalışma grubunu, 2009/2010 eğitim öğretim yılının ikinci yarısında, Ankara il merkezinde random yöntemle belirlenmiş olan bir ilköğretim okulunun 7. sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Ön test-son test kontrol gruplu deneme modelinin kullanıldığı araştırmanın bağımsız değişkeni kavram analizi yöntemi, bağımlı değişkeni ise öğrencilerin Küresel Bağlantılar öğrenme alanındaki kavramları öğrenme başarılarıdır.
Araştırmanın uygulama sürecinde, deney grubunun dersleri Küresel Bağlantılar öğrenme alanı Ülkelerarası Köprüler ünitesinde yer alan bağımsızlık, barış, milli kültür, olgu, ortak miras, sanat, savaş, turizm kavramlarının analizlerine dayalı ders planları kullanılarak sürdürülmüş, kontrol grubunda ise Öğretmen Kılavuz Kitabındaki işleniş esas alınmıştır. Uygulama süreci sonunda Kavram Başarı Testi ve Sosyal Bilgiler Dersi Tutum Ölçeği’nden elde edilen nicel verilerin desteklenmesi amacıyla, öğrenciler tarafından hazırlanan afişler ve çalışma yaprakları betimsel olarak analiz edilmiştir.
iii Araştırmada elde edilen bulgular ışığında, kavram analizi yönteminin, öğrencilerin kavram öğrenme başarısını arttırmada etkili bir yöntem olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca bu yöntemin uygulandığı öğrenci grubunun, Sosyal Bilgiler dersine yönelik tutumlarının olumlu yönde artış gösterdiği belirlenmiştir. Bu sonuçlara dayalı olarak Sosyal Bilgiler program çalışmalarına, programın uygulayıcısı konumundaki öğretmenlere ve ileride yapılacak olan araştırmalara yönelik önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Kavram, Kavram Öğretimi, Kavram Analizi, Küresel Bağlantılar
iv ABSTRACT
THE EFFECT OF THE CONCEPTS ANALYSIS METHOD IN LEARNING THE CONCEPTS FOUND IN THE LEARNING DOMAIN OF GLOBAL CONNECTIONS
ON STUDENT SUCCESS AND ATTITUDE SÖNMEZ DEMİREZEN, Serpil
Ph.D., Primary-School Social Studies Teaching Department Thesis Advisor: Prof. Dr. Refik TURAN
April-2011, 197 pages
The aim of this study was to reveal the effect of the concept analysis method in learning the concepts found in the learning domain of global connections on student success and attitude. To achieve this aim, the effect of the concept analysis method on student success and attitude was tried to determine by analyzing the pretest and posttest scores of the experimental and control groups in Concept Success Test and The Social Studies Attitude Scale.
The sample of the research consisted of the seventh grade students of an elementary school in the city center of Ankara in the second term of 2009/2010 educational years. They were chosen with the random method. The independent variable of the research was the contextual analysis method and the dependent variable was the students’ success in learning the concepts found in the learning domain of global connections.
During the application process, the subjects of the experimental group were maintained by using the lesson plans based on the analysis of the concepts such as independence, peace, national culture, phenomena, common heritage, art, war, tourism found in the ‘International Bridges’ unit in the learning domain of global connections. In the control group, the program in the teacher’s guidebook was followed. At the end of the application process the posters and the worksheets prepared by the students was descriptively analyzed in order to support the quantitative data acquired from the Concept Success Test and The Social Studies Attitude Scale.
In the light of the findings achieved from the research, it was concluded that the contextual analysis method was an effective method in increasing the students’ success in learning concepts. In addition, it was determined that the attitudes (towards the social
v studies subjects) of the student group to whom this method was applied positively increased. With regard to these results, some suggestions were given to the program studies related to social studies, the teachers as applicators of the programs and the future researches.
Key Words: Concept, Concept Teaching, Concept Analysis, Global Connections
vi TEŞEKKÜR
2007 yılının Eylül ayında başlamış olduğum bu tez çalışması, akademik bir araştırmanın yanı sıra hayatımın üç buçuk yılını kapsayan bir süreci de içermektedir. Bu süre içinde yaşadığım her olay, her duygu, tanıdığım her insan, öğrendiğim her kelime tezimin noktasına, virgülüne etki etmiştir. Bu nedenle, tezimin oluşmasında katkısı olan her şeye, herkese teşekkürü bir borç bilirim.
Çalışmalarım süresince desteği ve önerileriyle bana ışık tutan, danışmanım olmasından gurur duyduğum saygıdeğer hocam Prof.Dr. Refik TURAN’a, desteği ve güler yüzüyle hep yanımda olan değerli hocam Prof.Dr. Şefika KURNAZ’a, çalışmamın yöntem kısmında değerli vaktini ve bilgisini esirgemeyerek yeni şeyler öğrenmemi sağlayan değerli hocam Doç.Dr. Naciye AKSOY’a teşekkür ederim.
Lisans yıllarımdan itibaren kendisinden çok şey öğrendiğim, değerli hocam Anabilim Dalı Bşk. Doç.Dr. Cengiz DÖNMEZ’e, kendisinin nezdinde bölümdeki tüm hocalarıma ve zaman zaman fikir alış verişinde bulunduğum tüm araştırma görevlisi arkadaşlarıma teşekkür ederim.
Heyecan ve azmiyle beni motive eden, fikirleriyle ufkumu açan dostum Yrd.Doç.Dr. Emel AKHAN’a ve sevgili eşi, Bilim Uzmanı Osman AKHAN’a her zaman yanımızda oldukları için, Dr. Tülin ACAR’a istatistiksel işlemlerdeki yardımları için teşekkür ederim.
Tanıştığımız ilk günden beri, ilerlediğim bu yolda beni hep destekleyen eşim Timur DEMİREZEN’e, tezimle birlikte büyüyen canım kızım Zeynep’e, bir çocuğun sahip olabileceği en mükemmel teyze olan biricik kardeşim Betül SÖNMEZ’e ve ismini sayamadığım bütün akrabalarıma teşekkürlerimi ve sevgilerimi sunuyorum.
Bu çalışmamı, beni yetiştirip bu günlere getiren, hayattaki duruşunu örnek aldığım tek insan olan ilk öğretmenim, canım annem Gülşen SÖNMEZ’e ve yanımızda olmasa bile bizlere halen kol kanat gerdiğini hissettiğim; sevgiyle, özlemle ve rahmetle andığım canım babam Ali SÖNMEZ’e ithaf ediyorum.
Serpil SÖNMEZ DEMİREZEN Ankara- 2011
vii İÇİNDEKİLER
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... i
ÖZET ... ii ABSTRACT ... iv TEŞEKKÜR ... vi İÇİNDEKİLER ... vii KISALTMALAR ... x TABLOLAR LİSTESİ ... xi
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xii
1. BÖLÜM 1. GİRİŞ ... 1 1.1.Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 6 1.3. Araştırmanın Önemi ... 6 1.4. Problem Cümlesi ... 7 1.5. Alt Problemler ... 7 1.6. Varsayımlar ... 8 1.7. Sınırlılıklar ... 8 1.8. Tanımlar ... 9 1.9. İlgili Araştırmalar ... 9 2. BÖLÜM 2.1. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 17 2.1. Kavram Nedir? ... 17 2.2. Kavram Türleri ... 19
2.2.1. Birleşik- Ayrılmış ve İlişkisel Kavramlar ... 19
2.2.2. Somut – Soyut – Biçimsel Kavramlar ... 20
2.2.2.1. Somut Kavramlar ... 21
2.2.2.2. Soyut Kavramlar ... 21
2.2.2.3. Biçimsel Kavramlar ... 22
2.2.3. Alt Kavramlar – Üst Kavramlar – Bağlantılı Kavramlar ... 22
viii
2.4. Kavram Öğretimi ... 27
2.4.1. Kavram Öğretiminde Karşılaşılabilecek Sorunlar ... 30
2.4.2. Kavram Öğretiminde Kullanılan Yöntemler ... 34
2.4.2.1. Sunuş Yoluyla Öğretim / Tümdengelimcilik/ Kuraldan Örneğe Doğru Öğretim ... 35
2.4.2.2. Sorgulama (Buluş Yoluyla) ya da Örnekten Kurala Doğru Öğretim/Tümevarımcılık ... 37
2.5. Kavram Oluşturma ... 40
2.5.1. Klausmeier’in Kavram Oluşturma Modeli ... 41
2.5.2. Hilda Taba Kavram Oluşturma Stratejisi ... 42
2.6. Kavram Kazanma ... 45
2.7. Kavram Analizi ... 47
2.8. Sosyal Bilgiler Programında Kavram Öğretiminin Önemi ... 54
2.8.1. Sosyal Bilgiler Öğretmen Kılavuz Kitaplarında Kavram Öğretimi ... 57
2.8.1.1. 4. ve 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Öğretmen Kılavuz Kitaplarında Kavram Öğretimi ... 57
2.8.1.2. 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Öğretmen Kılavuz Kitaplarında Kavram Öğretimi ... 62
2.8.1.3. 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Öğretmen Kılavuz Kitaplarında Kavram Öğretimi ... 65
3. BÖLÜM 3. YÖNTEM ... 70
3.1. Araştırmanın Modeli ... 70
3.2. Çalışma Grubu ... 71
3.3. Verileri Toplama Araçları ... 72
3.3.1. Kavram Başarı Testi ... 73
3.3.2. Sosyal Bilgiler Dersi Tutum Ölçeği ... 76
3.3.3. Afiş Değerlendirme Ölçeği ... 83
3.3.4. Çalışma Yaprakları ... 89
ix
3.4. Uygulama Süreci ve Verilerin Toplanması ... 89
3.5. Verilerin Analizi ... 105
4. BÖLÜM 4. BULGULAR VE YORUM ... 107
4.1. Nicel Verilerin Analizi ... 107
4.1.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 107
4.1.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 111
4.1.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 115
4.1.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 116
4.2. Nitel Verilerin Analizi ... 118
4.2.1. Afiş Çalışmalarının Değerlendirilmesi ... 118
4.2.2. Çalışma Yapraklarının Değerlendirilmesi ... 120
5. BÖLÜM 5. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 126
5.1.Sonuç ... 126
5.2.Öneriler ... 129
5.2.1. Sosyal Bilgiler Program Çalışmalarına Yönelik Öneriler ... 129
5.2.2. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerine Yönelik Öneriler ... 130
5.2.3. İleride Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler... 130
KAYNAKÇA ... 132
EKLER ... 142
Ek 1: Uygulama İzin Yazısı ... 143
Ek 2: Uygulamanın Ölçme Araçları ... 145
Ek 3: Kavram Başarı Testi Belirtke Tablosu ... 154
Ek 4: Uygulamada Kullanılan Ders Planları ... 155
Ek 5: Uygulama Fotoğrafları……….………184
x KISALTMALAR Akt : Aktaran Bk. : Bakınız C : Cilt. Çev. :Çeviren Ed. : Editör m : Madde No
MEB : Millî Eğitim Bakanlığı
N : Denek Sayısı
ÖKK : Öğretmen Kılavuz Kitabı
ÖSKD : Ön Test-Son Test Kontrol Gruplu Desen
p : Anlamlılık Düzeyi S : Standart Sapma s : Sayfa Sd : Serbestlik Derecesi vb. : ve benzeri vd. : ve diğerleri vol. :Volume X : Aritmetik Ortalama
xi
TABLOLAR ve ŞEKİLLER LİSTESİ TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Kavramları Sınıflama Sistemi ... 23
Tablo 2. Piaget’in Bilişsel Gelişime Yönelik Aşamaları ... 26
Tablo 3. 4. Sınıf Küresel Bağlantılar Öğrenme Alanı Kavramları ... 59
Tablo 4. Tablo 3,5,6 ve 7’nin Açıklaması ... 60
Tablo 5. 5. Sınıf Küresel Bağlantılar Öğrenme Alanı Kavramları ... 61
Tablo 6. 6. Sınıf Küresel Bağlantılar Öğrenme Alanı Kavramları ... 64
Tablo 7. 7. Sınıf Küresel Bağlantılar Öğrenme Alanı Kavramları ... 67
Tablo 8. Küresel Bağlantılar Öğrenme Alanı Kavramalarının Sınıflara Göre Dağılımı ... 72
Tablo 9. Madde Toplam Korelasyonu Değerlendirme Ölçütleri ... 74
Tablo 10. Kavram Başarı Testi Pilot Çalışma Madde Güçlüğü Değerlendirilmesi ... 75
Tablo 11. Sosyal Bilgiler Dersi Tutum Ölçeği Pilot Çalışma Madde Ayırıcılığının Değerlendirilmesi ... 78
Tablo 12. Sosyal Bilgiler Dersi Tutum Ölçeği Faktör Analiz Bulguları ... 80
Tablo 13. Sosyal Bilgiler Dersi Tutum Ölçeği Faktör Yük Değerleri ... 82
Tablo 14. Bütüncül Dereceli Puanlama Anahtarı Örneği ... 86
Tablo 15. Analitik Dereceli Puanlama Anahtarı Örneği ... 87
Tablo 16. Savaş Kavramının Analizi ... 92
Tablo 17. Barış Kavramının Analizi ... 93
Tablo 18. Bağımsızlık Kavramının Analizi ... 94
Tablo 19. Küresel Sorun Kavramının Analizi ... 94
Tablo 20. Milli Kültür Kavramının Analizi ... 95
Tablo 21. Sanat Kavramının Analizi ... 95
xii
Tablo 23. Olgu Kavramının Analizi ... 97
Tablo 24. Ortak Miras Kavramının Analizi ... 98
Tablo 25. Turizm Kavramının Analizi ... 99
Tablo 26. Deney ve Kontrol Gruplarının Kavram Başarı Testi Ön Test Sonuçları ... 107
Tablo 27. Deney ve Kontrol Gruplarının Kavram Başarı Testinde Yer Alan Kavramlara İlişkin Ön Test Cevaplarının Analizi ... 108
Tablo 28. Deney ve Kontrol Gruplarının Kavram Başarı Testi Son Test Sonuçları ... 111
Tablo 29. Deney ve Kontrol Gruplarının Kavram Başarı Testinde Yer Alan Kavramlara İlişkin Son Test Cevaplarının Analizi ... 112
Tablo 30. Deney ve Kontrol Gruplarının Sosyal Bilgiler Dersi Tutum Ölçeği Ön Test Sonuçları ... 116
Tablo 31. Deney ve Kontrol Gruplarının Sosyal Bilgiler Dersi Tutum Ölçeği Son Test Sonuçları ... 117
Tablo 32. Deney Grubu Öğrencilerinin Afiş Çalışmalarının Değerlendirilmesi ... 119
Tablo 33. Deney Grubu Öğrencilerinin Çalışma Yapraklarının Değerlendirilmesi .... 123
ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil 1. Sunuş Yoluyla Öğretim / Tümdengelim/ Kuraldan Örneğe Doğru Öğretim ile Buluş Yoluyla Öğretim / Tümevarım / Örnekten Kurala Doğru Öğretim Yöntemleri Arasındaki İlişki………40
Şekil 2. Listele-Grupla-Ad Ver Kavram Oluşturma Stratejisine Bir Örnek ... 44
Şekil 3. Öğrenme Kavramının Analizi ... 50
Şekil 4. Kavram-Değer-Beceri İlişkisi ... 65
1 BÖLÜM 1
1.GĠRĠġ
Bu bölümde araĢtırmanın problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, araĢtırmanın amacı, araĢtırmanın önemi, araĢtırmanın varsayımları, araĢtırmanın sınırlılıkları ve tanımlara yer verilmiĢtir.
1.1.Problem Durumu
Günümüz dünyasında bilimsel, teknolojik, ekonomik ve politik geliĢmeler hızla yaĢanmakta, buna paralel olarak ilgili sistemlerde köklü değiĢiklikler yapılmaktadır. Bilginin üretimi ve paylaĢımında sınırsız imkânlara sahip olduğumuz 21.yüzyılda eğitim sistemlerinin de tüm bu geliĢmeler doğrultusunda yenilenmeleri kaçınılmazdır. Eskiden yalnızca kendilerine sunulan bilgilerle akademik yönden baĢarılı olmaları beklenen öğrenciler, günümüzde kendilerini aktif kılan öğrenme süreçleri içinde bilgiye ulaĢma imkânına sahiptirler. Eğitim sistemlerinde yapılan değiĢiklikler, öğretmenlere/eğitimcilere öğrencilerin bilgiye ulaĢma ve pratik olarak kullanma becerileri geliĢtirmelerine yardımcı olabilecekleri yöntemler sunmaktadır. Bu yöntemlerin etkin Ģekilde kullanılmasıyla çağımızın araĢtıran, düĢünen, problem çözebilen, analiz ve sentez yapabilen bireylerinin yetiĢmesinde önemli adımlar atılmaktadır.
YaĢanan hızlı geliĢmeler ve değiĢmeler sonucunda, gelecekte nasıl bir ekonomik ve sosyal yapı oluĢacağına dair tahminler ile yeni çağa verilecek isim konusunda farklı görüĢler bulunmaktadır. Ancak tüm farklılıklara rağmen üzerinde herkesin uzlaĢtığı konu, sanayi toplumundan çok farklı bir yapının ortaya çıkmakta olduğudur. Türkiye’de kullanılan en yaygın tabiriyle “bilgi toplumu” olmanın sunduğu fırsatlar, her geçen gün daha iyi anlaĢılmaktadır. Bu sebeple bilgi toplumuna dönüĢme için gösterilen çabalar da giderek artmaktadır. DönüĢümün gerçekleĢebilmesi için gerekli olan en önemli Ģey ise zihniyet değiĢiminin yaĢanmasıdır. Toplumun beklentilerini karĢılayabilmesi için öncelikle eğitimin kendisinin, değiĢme ve geliĢmelere uyum sağlaması gerekmektedir. Aksi halde eğitim, geliĢmelerin önündeki en büyük engel haline dönüĢür (Altıparmak ve diğerleri:1999:1).
2 Yeni değerler, demokratikleĢme, insan hakları kavramlarının geliĢmesi ve eğitimin bireyselleĢmesi sonucunu doğurmuĢtur. Eğitimin sadece devletin geleceği için değil, bireylerin optimum geliĢimi için verilmesi anlayıĢı egemen olmaya baĢlamıĢtır. Çünkü, devletin geleceği tüm bireylerin optimum düzeyde geliĢmesine daha bir bağımlı hale gelmiĢtir. Eğitim programlarının bireysel öğrenme ihtiyaçlarını referans alması ve bireylere potansiyellerini optimum düzeyde geliĢtirme olanağı sunacak Ģekilde düzenlenmesi beklenmektedir (Özden,1999:27).
Eğitim sistemleri veya eğitim kurumları, amaçlarını uyguladıkları müfredat programlarıyla gerçekleĢtirmeye çalıĢırlar. Bu bakımdan müfredat programlarının temel felsefesi, yapısı, muhtevası ve uygulanıĢ biçimi büyük önem taĢımaktadır (Altıparmak ve diğerleri,1999:132). Eğitim sistemi içinde, temel eğitimin verildiği ilköğretim basamağında yer alan derslerin müfredat programları değiĢen ve geliĢen çağa uygun içeriklere sahip olmak durumundadır. Ġlköğretim çağındaki öğrencilerin; kendilerini, yaĢadıkları çevreyi ve dünyayı tanımalarına, anlamlandırmalarına ve yorumlamalarına katkı sağlayan ders Ģüphesiz ki Sosyal Bilgiler dersidir. Bu nedenle Sosyal Bilgiler müfredat programının içeriği oldukça önemlidir.
Schneider (1994:153)’e göre iyi dizayn edilmiĢ bir Sosyal Bilgiler programı, öğrencilere Ģu yollarla akademik, evrensel ve kiĢisel bir bakıĢ açısı geliĢtirmede yardımcı olabilir:
Öğrencilere kendilerini ve çevrelerini keĢfetmek için gereken bakıĢ açısını yapılandırmada yardımcı olunmalıdır. Sosyal Bilgiler dersi ile öğrenciler, kiĢisel beklentiler, sorumluluklar, zıtlıklar arasında seçim yapmak ve seçimlerinin sonuçlarını değerlendirmek için gereken becerilere eriĢirler. Öğrencilerin Sosyal Bilgilerde deneyim kazanabilmeleri için akademik bir
bakıĢ açısı öğretilmelidir. DüĢünce ve gerçeklik arasındaki farkı görüp gerçek dünyayı daha iyi anlamaları sağlanmalıdır. Öğrencilere hem kendileri hem de toplumla ilgili bilgilerde paralellik sağlanarak eğitim sunulmalıdır. Öğrencilere çeĢitliliğe dayalı çok yönlü bakıĢ açısı verilmelidir. Din, dil, ırk
gibi konulardaki farklı düĢünce yapılarını yorumlayabilme yeteneğinin geliĢtirilmesi sağlanmalıdır. Öğrenciler felsefi ve kültürel farklılıkların
3 çözülemeyecek problemler olmadıklarını öğrenmelidir; hatta bu ayırımların demokratik bir toplum için gerekli olduğunu bilmelidir.
Öğrencilere sınırlı kaynakları, kültürel farklılıkları ve dünyayı anlamak için küresel bir bakıĢ açısı geliĢtirmede yardımcı olunmalıdır. Bu bakıĢ açısı, evrensel sorunlara barıĢçıl çözümler bulma ve dünyada sorumluluk alma konularında yardımcı olur.
Bu bakıĢ açıları demokratik toplumlardaki bir kalitenin iĢaretidir (Schneıder,1994:154). Dünyadaki tüm okullar geleceğin vatandaĢlarını dünya çapındaki problemlerle baĢarılı bir Ģekilde mücadele edebilmeye hazırlamalıdır. Sosyal Bilgiler programı bu amaçta önemli bir sorumluluk taĢır (Hanna,1987:103).
Eğitim programlarının, çağın gereklerine, toplumsal ihtiyaçlara ve eğitimdeki modern yaklaĢımlara uygun olarak yenilenmesi çalıĢmaları doğrultusunda ilköğretim kurumlarında okutulan temel derslerden biri olan Sosyal Bilgiler dersi müfredat programı da bu kapsamda 2005 yılında değiĢikliğe uğramıĢ; programın genel amaçlarında ve dayandığı temel ilkelerde düzenlemeler yapılmıĢtır. Bu düzenlemeler kapsamında, Sosyal Bilgiler dersi dokuz öğrenme alanı çerçevesinde yapılandırılmıĢtır. Bu öğrenme alanları Ģunlardır:
1. Birey ve Toplum 2. Kültür ve Miras
3. Ġnsanlar, Yerler ve Çevreler
4. Üretim, Dağıtım ve Tüketim 5. Zaman, Süreklilik ve DeğiĢim 6. Bilim, Teknoloji ve Toplum
7. Gruplar, Kurumlar ve Sosyal Örgütler 8. Güç, Yönetim ve Toplum
4 1994 yılında Amerika BirleĢik Devletleri’nde bulunan Sosyal Bilgiler Ulusal Konseyi ( National Council for the Social Studies – NCSS) tarafından geliĢtirilmiĢ olan bu öğrenme alanları, programa belirli standartlar getirerek; öğrencilere ne öğretilmesi gerektiği, nasıl öğretileceği ve Sosyal Bilgiler dersine iliĢkin öğrenci performanslarının nasıl değerlendirileceği hakkında öğretmenleri, politikacıları ve ebeveynleri bilgilendirmek için tasarlanmıĢtır. Sosyal Bilgiler öğrenme alanları, müfredata nelerin yerleĢtirileceğine karar verirken göz önüne alınacak kriterleri belirlemektedir. Sosyal Bilgiler müfredatının en önemli öğeleri arasında öğrencilere nasıl öğreneceklerini, nasıl karar vereceklerini ve diğer insanlarla nasıl verimli bir Ģekilde çalıĢacaklarını öğreten stratejiler ve beceriler vardır. Öğrenme alanları, Sosyal Bilgiler programı için bir çerçeve iĢlevi görmektedir (Wallace,2006:7).
Bu araĢtırma kapsamında değinilecek olan Küresel Bağlantılar öğrenme alanı; NCSS tarafından Ģu Ģekilde ifade edilmiĢtir: “Dünya toplumları arasında gittikçe önemli ve çeĢitli hale gelen küresel bağlantıların anlaĢılabilmesi için öncelikle, küresel bağımlılığın gerçekliklerinin tanınmasına, süregelen ve yeni ortaya çıkan küresel sorunlara olası çözümlerin geliĢtirilmesine imkan tanıyan analizler yapılmalıdır.” (Farris,2007:13). Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) Sosyal Bilgiler Dersi 6-7. Sınıflar Öğretim Programı ve Kılavuzu’nda ise Küresel Bağlantılar öğrenme alanı Ģöyle açıklanmıĢtır: “ Bilim ve teknolojideki geliĢmelerin, zaman ve mekandaki sınırları kaldırmasıyla toplumlar arasındaki iliĢkiler daha da artmıĢtır. Yüzyıllardır süregelen farklı bölgelerdeki insanların siyasi, ekonomik ve kültürel iliĢkileri teknolojiyle birlikte daha da yoğunlaĢmıĢtır. Böyle bir dönemde öğrencilerin bu iliĢkiler konusunda bilinçli olmaları gerekmektedir.” (MEB, 2005b:102)
Yukarıda belirtilen öğrenme alanları çerçevesinde ülkemizde 2005 yılında hazırlanan ve pilot uygulamaları yapılan, 2006 yılında tüm ilköğretim okullarında uygulanmaya baĢlanan yeni Sosyal Bilgiler programının amacı ve vizyonu Ģu Ģekilde ifade edilmiĢtir:
Sosyal Bilgiler, bireyin toplumsal var oluĢunu gerçekleĢtirebilmesine yardımcı olması amacıyla; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimleri ve vatandaĢlık bilgisi konularını yansıtan; öğrenme alanlarının bir ünite ya da tema altında birleĢtirilmesini içeren; insanın sosyal
5 ve fiziki çevresiyle etkileĢiminin geçmiĢ, bugün ve gelecek bağlamında incelendiği; toplu öğretim yaklaĢımından hareketle oluĢturulmuĢ bir ilköğretim dersidir. Sosyal Bilgiler dersi, demokratik değerleri benimsemiĢ vatandaĢlar olarak öğrencilerin içinde yaĢadığı topluma uyum sağlamalarını ve öğrencilere bu bilgi birikimini yaĢama geçirebilecek donanımlar kazandırmayı amaçlamaktadır ( MEB, 2005b:46).
Programın vizyonu ise; 21. yüzyılın çağdaĢ, Atatürk ilkeleri ve inkılâplarını benimsemiĢ, Türk tarihini ve kültürünü kavramıĢ, temel demokratik değerlerle donanmıĢ ve insan haklarına saygılı, yaĢadığı çevreye duyarlı, bilgiyi deneyimlerine göre yorumlayıp sosyal ve kültürel bağlam içinde oluĢturan, kullanan ve düzenleyen (eleĢtirel düĢünen, yaratıcı, doğru karar veren), sosyal katılım becerileri geliĢmiĢ, sosyal bilimcilerin bilimsel bilgiyi üretirken kullandıkları yöntemleri kazanmıĢ, sosyal yaĢamda etkin, üretken, haklarını ve sorumluluklarını bilen, Türkiye Cumhuriyeti vatandaĢlarını yetiĢtirmektir (MEB, 2005b: 45).
Sosyal Bilgiler programı, yukarıda aktarılan genel amaçlara ve vizyona ulaĢmada bazı temel öğeleri esas almaktadır. Bunlar:
Eğitim süreci ile kazanılması beklenen beceriler, Bilginin yapıtaĢları olan kavramlar,
Toplumsal yaĢamın gereği olan değerlerdir.
2005 yılındaki müfredat programı değiĢikliği ile Sosyal Bilgiler dersi konuları içinde öğrencilere kazandırılması hedeflenen kavramlar açıkça belirtilmiĢtir. Programın amaçlarının gerçekleĢtirilebilmesi için bu kavramların öğrencilere kazandırılmıĢ olması gerekmektedir.
Doğanay (2002:234)’a göre Sosyal Bilgiler öğretiminde kavramların öğrenilmesinin, öğretimin odak noktası olarak belirlenmesinin birçok açıdan yararı vardır. Kavramların öğrenilmesinin üst düzey akademik baĢarıyı arttırması, öğrenme ve hatırlamayı basitleĢtirmesi, insanlar arasındaki iletiĢimi kolaylaĢtırması kavram öğretiminin yararlarından birkaçıdır. Kavramları öğretirken öğrencilerin yaĢamlarından seçilen olgu ve örneklerin kullanılması, öğretimin kiĢiselleĢtirilmesini, dolayısıyla motivasyonun ve baĢarının artmasını sağlamaktadır. Kavramlar aynı zamanda problem çözme ve akıl yürütme becerisini de geliĢtirmektedir. Eğer insanlar iyi geliĢtirilmiĢ bir
6 kavramsal yapıya sahiplerse, somut veriler olmasa bile, sorunla ilgili kavramları kullanarak akıl yürütüp sorunun çözümü için karar verebilirler.
Ġlköğretim çağındaki öğrencilerin, birçok kavramla ilk kez karĢılaĢtıkları düĢünülürse Sosyal Bilgilere ait kavramların doğru ve planlı Ģekilde öğretilmesinin önemi daha açık Ģekilde ortaya çıkmaktadır.
Literatürde kavramların öğrenilmesinde kullanılabilecek pek çok yöntem yer almaktadır. Bu araĢtırmada, bir kavramın tüm boyutlarıyla ele alındığı Kavram Analizi yönteminin Küresel Bağlantılar öğrenme alanındaki kavramların öğrenilmesine olan etkisi ele alınacaktır.
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı; Küresel Bağlantılar öğrenme alanındaki kavramların öğrenilmesinde kavram analizi yönteminin öğrenci baĢarısına ve tutumlarına etkisini ortaya koymaktır.
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Bir sosyal varlık olarak çocuk doğduğu andan okula baĢladığı zamana dek olan süreç boyunca, kendi gözlemleri, ailenin ve çevrenin katkıları ve görsel medyadan edindikleri bilgiler çerçevesinde, yaĢadığı çevre ve dünyayı sürekli anlamlandırma çabası içerisindedir. Bu ilk yaĢamayı öğrenme ve keĢfetme sürecinin ardından okullaĢma ile birlikte çocuk, çok daha sistematik olarak yaĢama uyum sürecinde gerekli bilgi ve deneyimleri edinmeye baĢlar. Sosyal Bilgiler ve onunla ilintili dersler, bu bilgi ve deneyim örüntüsünü bireye kazandırmayı amaç edinen dersler olarak karĢımıza çıkmaktadır (Kabapınar,2003:321).
Kavramlar, değerler ve beceriler ile birlikte yeni Sosyal Bilgiler Programını oluĢturan üç temel öğeden biridir. 2005 yılında uygulanmaya baĢlanan yeni müfredat programında yer alan her bir öğrenme alanı kavramlar, beceriler ve değerler ile birlikte sunulmuĢtur. Sosyal Bilgiler dersinde kullanılan kavramların birçoğunun soyut ve öğrencilerin ilk defa karĢılaĢtıkları kavramlar olması nedeniyle kavram öğretiminin uygun yöntemlerle, planlı bir Ģekilde yürütülmesi gerekmektedir. Sosyal Bilgiler programında (MEB,2005b:102) öğrencilerin Küresel Bağlantılar öğrenme alanında coğrafya, antropoloji, ekonomi, sosyoloji, hukuk, psikoloji ve tarihe ait kavramlarla
7 karĢılaĢacakları belirtilmiĢ, ayrıca bu öğrenme alanının, diğer öğrenme alanlarının tümüyle iliĢkili olduğu vurgulanmıĢtır. Dolayısıyla öğrencilerin, bu öğrenme alanında yer alan farklı bilim dallarına ait kavramları doğru bir Ģekilde öğrenebilmeleri, diğer öğrenme alanlarındaki bilgiler için bir temel oluĢturmak açısından önemlidir.
Bu araĢtırma ilköğretim 7. sınıf seviyesinde Küresel Bağlantılar öğrenme alanındaki kavramların öğrenilmesinde kavram analizi yönteminin ne derecede etkili olduğunun belirlenmesi ve uygulanan yöntemin, öğrencilerin derse iliĢkin tutumlarına yönelik etkisinin ortaya koyulması bakımından önemlidir.
1.4. Problem Cümlesi
“Küresel Bağlantılar” öğrenme alanındaki kavramların öğrenilmesinde kavram analizi yönteminin öğrenci baĢarısına ve tutumlarına etkisi var mıdır?
1.5. Alt Problemler
1. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin Kavram BaĢarı ön test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin Kavram BaĢarı son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin Sosyal bilgiler dersine iliĢkin tutum ölçeği ön test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin Sosyal bilgiler dersine iliĢkin tutum ölçeği son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
8 1.6.Varsayımlar
1. AraĢtırma için geliĢtirilen Kavram BaĢarı Testi soru maddelerinin uygunluğu için uzman görüĢleri ve madde analizi sonuçları yeterlidir.
2. AraĢtırma için geliĢtirilen Sosyal Bilgiler dersi tutum ölçeği, öğrencilerin derse yönelik tutumlarını ölçmek için yeterlidir.
3. AraĢtırmanın uygulanacağı deney ve kontrol grubundaki öğrenciler önbilgi ve hazır bulunuĢluk seviyesi bakımından denktir.
4. Uygulamanın yapılacağı ilköğretim okulunda ikili öğretim (sabahçı-öğlenci) uygulanması nedeniyle deney ve kontrol grubundaki öğrenciler, birbirleriyle etkileĢimde bulunmamıĢlardır.
5. Kontrol grubunda öğretim sürecini gerçekleĢtiren öğretmen, ders kitabındaki ve öğretmen kılavuz kitabındaki iĢleniĢe uygun olarak öğretim yapmaktadır.
1.7. Sınırlılıklar
AraĢtırma;
1. Ankara il merkezinde random yöntemle belirlenen bir ilköğretim okulunun 7.sınıf düzeyindeki iki Ģubesiile ,
2. 2009/2010 Eğitim Öğretim Yılında Sosyal Bilgiler Programında yer alan Küresel Bağlantılar öğrenme alanı Ülkelerarası Köprüler ünitesine ayrılan süre ile,
3. Küresel Bağlantılar öğrenme alanı Ülkelerarası Köprüler ünitesi kapsamında kazandırılması amaçlanan kavramlar ile,
4. Öğrencilerin kavram bilgilerini ve derse iliĢkin tutumlarını tespit etmek amacıyla geliĢtirilen Kavram BaĢarı Testi ve Sosyal Bilgiler Dersi Tutum Ölçeği ile,
5. Deney ve kontrol gruplarının denkliğinin sağlanabilmesi için, Sosyal Bilgiler dersi 1. dönem karne notu 3 ve üzeri olan öğrenciler ile sınırlıdır.
9 1.8.Tanımlar
Bu araĢtırma için geliĢtirilen “kavram”, “kavram analizi” ve “küresel bağlantılar” tanımları Ģöyledir:
Kavram: Bu çalıĢmada kavram; “edindiğimiz bilgilerin zihnimizde gruplanarak anlamlı hale gelmesini sağlayan, bir sözcükle ifade edilebilen soyut yapılar” anlamında kullanılmıĢtır.
Kavram Analizi: Bu çalıĢmada kavram analizi; “öğrencilere kazandırılacak olan kavramın, öğretim süreci öncesinde belirli bir plan dahilinde tüm özelliklerinin ve örneklerinin ortaya konması” anlamında kullanılmıĢtır.
Küresel Bağlantılar: Bu çalıĢmada küresel bağlantılar, “ Sosyal Bilgiler programı içinde, öğrencilerin ülkeler arasındaki çok yönlü iliĢkileri, dünyada yaĢanan sorunları ve bu sorunların çözümlerini, küresel değiĢimi ve geliĢimi anlamalarını ve yorumlamalarını amaçlayan öğrenme alanı” anlamında kullanılmıĢtır.
1.8.Ġlgili AraĢtırmalar
ġeker (2010), Sosyal Bilgiler öğretiminde öğrenme stillerine uygun etkinliklerin kullanılmasının öğrencilerin öğrenme düzeyi ve kavram yanılgılarının giderilmesi üzerindeki etkililiğini araĢtırmıĢtır. Alan araĢtırması yöntemi ile yürütülen çalıĢmada kavaram baĢarı testi ve öğrenme stili ölçeği ve Sosyal Bilgiler baĢarı testi ilköğretim 7. sınıf öğrencilerine uygulanmıĢtır. Yapılan araĢtırma sonucunda, öğrencilerin farklı öğrenme stillerine sahip olduğu, Farklı öğrenme stillerine sahip öğrencilere öğrenme stillerine uygun öğrenme ortamlarının oluĢturulması ile kavram yanılgılarının giderilebileceği ortaya çıkmıĢtır. Öğrenme stilleri doğrultusunda yapılan eğitim etkinliklerinin baĢarılı olduğu, öğrenme stillerine uygun oluĢturulacak eğitim ortamlarında daha baĢarılı bireylerin yetiĢeceği, okuduğunu anlayan, anladıklarını analiz ederek yorumlayan bireylerin yetiĢmesi için bireysel farklılıkların göz önünde bulundurulmasının önemli olduğu bu araĢtırmayla ortaya konulmuĢtur. ÇalıĢmanın öneriler bölümünde öğrencilerin kavramlarla ilgili ön bilgilerinin ve kavram yanılgılarının ortaya konmasının önemi vurgulanarak, öğretmenlerin eğitim
10 faaliyetlerini planlarken öğrenme stillerine uygun Ģekilde hareket etmelerinin önemi üzerinde durulmuĢtur.
Ulusoy ve Yelken (2009), “Ġlköğretim 4. ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Atatürkçülük ile Ġlgili Kavramları Algılamaları” isimli bir çalıĢma yapmıĢlardır. 2006-2007 öğretim yılında Ankara’daki ilköğretim okullarında öğrenim gören 104 öğrenci üzerinde yapılan araĢtırma betimsel niteliktedir. Veriler, anket ve açık uçlu sorularla elde edilmiĢtir. Programda verilmesi istenilen kavramlardan hangilerinin Atatürkçülük konularında yer aldığı tespit edilmiĢ daha sonra öğrencilerin bu kavramları tanımlamaları ve kavramalara iliĢkin algılarını kendi ifadeleriyle yazmaları istenmiĢtir.
AraĢtırma sonucunda 4. sınıf öğrencilerinin büyük çoğunluğu Atatürkçülük konuları ile ilgili kavramları orta derecede öğrendiklerini düĢünürken, 5. sınıf öğrencilerinin büyük çoğunluğu ise tamamen öğrendiklerini ifade etmiĢlerdir. Kavramları algılamalarını açık olarak yazmaları istendiğinde yine 4 ve 5. sınıf öğrencileri arasında farklılıklar görülmektedir. 5. sınıf öğrencilerinin gerek kavramlarla ilgili tanımları gerekse örnekleri öğrendiklerini daha net kanıtlarken 4. sınıf öğrencilerinin tanımlarının ve örneklerinin daha yüzeysel zaman zamanda kavram yanılgılarının olduğu görülmüĢtür. Bunun yanında 4. sınıf öğrencilerinden eğitim programında yer almamasına rağmen 5. sınıfa ait kavramları da doğru algıladıkları görülmektedir. AraĢtırmanın sonuçlarından hareketle, kavram öğretiminde görsel öğelere ağırlık verilmesi, kavramlara iliĢkin öğrencinin yakın çevresinden ve çok sayıda örneklerin kullanılması, öğretmenlere kavram öğretimi konusunda hizmet içi eğitim verilmesi önerilerinde bulunulmuĢtur.
Akınoğlu ve Arslan (2007), ortaöğretim öğrencilerinin tarih kavramlarını kazanma durumunu incelemek ve değerlendirmek amacıyla bir araĢtırma yapmıĢlardır. AraĢtırmada, veriler 185 öğrenciye uygulanan tarih kavramlarını ölçmeye yönelik test ve 200 öğrenciye uygulanan yarı yapılandırılmıĢ görüĢme formu ile açık uçlu sorularla elde edilmiĢtir. AraĢtırmada öğrencilerin ana kaynak kavramını %67,56, vatan kavramını %88,64, göç kavramını %90,81 ve kültür kavramını %75,62 oranlarında kazandıkları belirlenmiĢtir. Öğrenciler tarih öğretiminde geçen kronoloji, yer/mekân isimleri, devlet yönetim Ģekilleri ve eski Türkçe’ de kullanılan kavramları öğrenmede güçlük çekmektedir. Ayrıca öğrencilerin %71,2’si tarihin tekerrürden ibaret olduğu düĢüncesine sahiptir. Bu bağlamda, ebeveynlere büyük bir sorumluluk düĢmektedir.
11 Çocukların kazandıkları kavramların, fikir ve idelerin, tutum ve becerilerinin kaynağında sosyal çevre etkilidir. AraĢtırma sonuçlarına göre getirilen öneriler arasında, Tarih ders kitapları hazırlanırken eski tarihsel kavramların yanlarında Türkçelerinin de yazıldığı temel kavramlara yer verilmesi bulunmaktadır.
Dündar (2007), Kavram Analizi Stratejisinin öğrencilerin kavram öğrenme baĢarı düzeylerine ve hayat bilgisi dersine karĢı tutumlarına etkisini belirlemek amacıyla ilköğretim üçüncü sınıf öğrencileri üzerinde ön test-son test deney kontrol gruplu deneysel bir çalıĢma yapmıĢtır. AraĢtırmanın hipotezleri; “1. Kavram Analizi Stratejisi’ne göre öğretim yapılan öğrenciler ile Kavram Analizi Stratejisine göre öğretim yapılmayan öğrencilerin Kavram BaĢarı Testi ön test-son test puanları arasında anlamlı bir farklılık vardır. 2.Öğrencilerin Hayat Bilgisi dersine iliĢkin tutumları, Kavram Analizi Stratejisine göre yapılan öğretime bağlı olarak farklılık gösterir. 3. Kavram Analizi Stratejisine göre öğretim yapılan öğrenciler ile Kavram Analizi Stratejisine göre öğretim yapılmayan öğrencilerin kavramları anlama düzeyleri arasında anlamlı bir fark vardır.”Ģeklinde kurulmuĢtur. Uygulamada Kavram Analizi Stratejisine uygun olarak geliĢtirilen etkinliklere dayalı bir öğretim süreci izlenmiĢtir.
AraĢtırma sonunda elde edilen veriler ıĢığında üç hipotezin doğruluğu kabul edilmiĢtir. AraĢtırmanın bulgularına dayalı olarak Kavram Analizi Stratejisinin öğrencilerin kavram öğrenme baĢarı ve anlama düzeylerinde etkili bir strateji olduğu belirlenirken Hayat Bilgisi dersinde de öğrencilerin tutumlarını olumlu yönde etkilediği belirlenmiĢtir. Ayrıca yapılan bu çalıĢmada özellikle Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler derslerinde kavram öğretiminde kullanılabilecek önemli strateji, yöntem, teknik ve materyallere yer verilerek uygulama örnekleri de sunulmuĢtur.
Kılıç (2007), “Mikro Düzeyde Ġçerik Düzenleme Stratejilerinin Kavram, Genellemelerin Öğrenilmesine BiliĢsel Esnekliğe Etkisi” isimli araĢtırmasında kavram analizi ve genelleme analizi temel alınarak yapılan öğretimin, bununla birlikte “bir kavramın içerik öğelerinin” açıklanmasının; kavramların, genellemelerin öğrenilmesine ve biliĢsel esnekliğe etkisini araĢtırmıĢtır. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği (I. ve II. Öğretim) 2. sınıf ve Okulöncesi Öğretmenliği 2. sınıf (I. Öğretim) öğrencileri üzerinde gerçekleĢtirilen araĢtırma ön test-son test kontrol gruplu deneme modeline göre desenlenmiĢtir. AraĢtırma sürecinde Birinci Deney Grubu’nda, bir kavramın içerik öğelerinin açıklanması, kavram analizi ve genelleme analizi
12 yöntemleri, Ġkinci Deney Grubu’nda ise kavram analizi ve genelleme analizi yöntemleri birlikte kullanılmıĢtır. Kontrol Grubu’nda ders kitaplarında sunulan içeriğe göre öğretim yapılmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre; kavramın içerik öğelerinin açıklandığı, kavram ve genelleme analizinin yapıldığı birinci deney grubundaki öğrenciler, dersi olumlu değerlendirdiklerini, konuyu iyi anladıklarını ve açıklamaların çok faydalı olduğunu belirtmiĢlerdir. Ġkinci Deney grubu öğrencileri ise, dersi olumlu bulduklarını ancak konunun oldukça zor ve karmaĢık olduğunu belirtmiĢ ve ayrıca daha çok örneğe ihtiyaç duyduklarını ifade etmiĢlerdir. Kontrol grubundaki öğrenciler ise, dersi zor ve sıkıcı bulduklarını, aynı zamanda daha çok örneğe ve alıĢtırmaya ihtiyaç duyduklarını belirtmiĢlerdir. Veri analizi sonuçlarına göre de birinci deney grubu lehine anlamlı farklar elde edilmiĢtir.
ÇalıĢmanın öneriler bölümünde, kavramların öğretimine baĢlamadan önce öğrencilere tanıdıkları bir kavram üzerinde “kavramın içerik öğelerinin” nasıl adlandırıldığı, bu terimlerin ne anlama geldiğinin açıklanması gerektiğine, öğretilmesi gereken kavram ve genellemelerin sayısına, zorluk derecesine, öğrenci özelliklerine ve öğrenme durumuna uygun olarak, derste verilen örnek sayısının da artırılması ya da eksiltilmesine, kavram öğretiminin kolaylaĢması için ders kitaplarında kavram analizlerine yer verilmesi gerekliliğine değinilmiĢtir.
Yükselir (2006), ilköğretim altıncı sınıf sosyal bilgiler programı “Coğrafya ve Dünyamız” ünitesinde geçen kavramların kazanımı ve kalıcılığında kavram analizi ve geleneksel yöntemin nasıl etkilediğini araĢtırmıĢtır. Deney ve kontrol grubundaki 90 öğrenci üzerinde uygulanan araĢtırmada deney grubunda kavramlar öğretilirken kavram analizine dayalı olarak öğretim yapılmıĢ, kontrol grubunda ise geleneksel yönteme göre hazırlanan ders planları doğrultusunda iĢlenmiĢtir. Deney ve kontrol gruplarına Kavram Anlama Testi ön test- son test ve kalıcılık testi olarak verilmiĢtir. AraĢtırma bulguları; sosyal bilgiler programı “Coğrafya ve Dünyamız” ünitesinde geçen kavramların kazanımında, kavram analizi yönteminin geleneksel yönteme göre daha etkili olduğunu ortaya koymuĢtur. Kalıcılık testi puan ortalamaları açısından ise deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı ortaya çıkmıĢtır. AraĢtırmanın öneriler bölümünde öğretmenlerin kavramların öğretimi için her kavramın analizini yapması yani kavramın örnek olanı, örnek olmayanı, ayırt edici olan ve ayırt edici olmayan
13 özelliklerini belirlemesi oldukça zor olduğuna dikkat çekilerek öğretmen kitaplarında ünitelerde yer alan kavramların analizlerinin yer alması gerektiği belirtilmiĢtir.
Yazıcı ve Samancı (2003), ilköğretim 5. sınıf Sosyal Bilgiler ders konuları ile ilgili bazı kavramlar hakkında öğrencilerin fikir, duygu ve düĢüncelerini tespit ederek onların bu kavramları anlama düzeylerini tespit etmek amacıyla yaptıkları çalıĢmada Ġlköğretim öğrencilerinin Sosyal Bilgiler ders konuları ile ilgili kavramları anlama düzeylerinin belirlenmesinin Sosyal Bilgiler ders müfredatlarının geliĢtirilmesi ve öğretim yöntemlerinin daha etkili olarak uygulanması açısından önemli olduğunu belirtmiĢlerdir. Betimsel nitelikte bir alan araĢtırması olarak yürütülen çalıĢmanın örneklemi ilköğretim 5. sınıf seviyesindeki 44 öğrenciden oluĢmaktadır. “Güzel Yurdumuz Türkiye “ünitesinde geçen 30 kavram tespit edilmiĢ daha sonra bu kavramlar, öğrencilerin kısa yazılı cevaplar verebilecekleri Ģekilde anket form halinde düzenlenerek, ünite konuları sınıfta iĢlendikten iki hafta sonra uygulanmıĢtır. Uygulanan anket formundan elde edilen veriler, kavramı doğru anlama, kavram yanılgısı, kavram kargaĢası ve cevapsız Ģeklinde tasnif edilerek, öğrencilerin bu kavramlarla ilgili anlama düzeyleri tablolar haline getirilip yorumlanmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre öğrenciler özellikle duyu organlarına hitap etmeyen kavramları öğrenmede güçlük çekmektedirler. Ayrıca Öğrenciler daha çok yazım ve telaffuz bakımından birbirlerine yakın kavramlarda kavram yanılgısı ve kavram kargaĢası yaĢamaktadırlar. Bunun yanı sıra öğrencilerin daha çok günlük yaĢamlarında duyup gördükleri ve somut olarak ifade edebildikleri kavramları daha kolay anladıkları görülmektedir. AraĢtırma sonunda, öğretilecek kavramlar hakkında öğrencilerin ön bilgilerinin tespit edilmesi ve öğretimin buna göre plânlanması, kavram öğretiminde görsel öğelere yer verilmesi ve Sosyal Bilgiler ders konularındaki kavramların öğretimi ile ilgili daha genel akademik çalıĢmaların yapılması, bu alandaki problemlerin ve çözüm yollarının tespit edilmesi önerileri getirilmiĢtir.
CoĢkun (1999), “Eğitime GiriĢ Dersindeki Bazı Kavramların, Kazandırılmasında, Ögeleri Belirleme Kuramına Dayalı Öğretim Ġle Geleneksel Öğretimin BaĢarıya, Öğrenme Düzeylerine Ve Kalıcılığa Etkisi” isimli çalıĢmasında
geleneksel öğretim ile Ögeleri Belirleme Kuramına dayalı olarak yapılan öğretimin baĢarıya, öğrenme düzeylerine ve öğrenmenin kalıcılığına etkisini araĢtırmıĢtır. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği Bölümü 1.sınıf
14
öğrencileriyle yürütülen çalıĢma ön test- son test, iki deney, bir kontrol grubu modeline göre tasarlanmıĢtır. AraĢtırmada belirlenen kavramların öğretiminde geleneksel yöntem, birincil sunu biçimleri, birincil sunu biçimleri+ikincil sunu biçimleri, bağımsız değiĢken; baĢarı, öğrenme düzeyleri, kalıcılık bağımlı değiĢken olarak alınmıĢtır.
AraĢtırma bulguları, birincil sunu biçimleri, birincil sunu biçimleri+ikincil sunu biçimleri ve geleneksel yöntemle yapılan öğretimin, öğrencilerin son test toplam puanlarına, son test bilgi düzeyi puanlarına, son test kavrama düzeyi puanlarına ve kalıcılık testi kavrama düzeyi puanlarına etkisinin farklı olduğunu göstermektedir. Bu farklar deney grupları lehinedir. Deney grupları arasında da (kalıcılık testi, kavrama düzeyi dıĢında) birinci deney grubu lehinedir. Kalıcılık testi ölçümlerinde üç grubun, toplam puanlar ve bilgi düzeyi puanları açısından farklılaĢmadıkları, kavrama düzeyi puanları açısından farklılaĢtıkları görülmüĢtür. AraĢtırma sonucunda Ögeleri Belirleme Kuramına dayalı olarak yapılan kavram öğretiminin geleneksel yönteme kıyasla, daha etkili olduğu ifade edilmiĢtir.
Carmichael ve Hayes (2001) çocukların kavramlara iliĢkin ön bilgilerinin ve örnekleri gözlemlemelerinin kavram öğrenme sürecini nasıl etkilediğini ve yeni örneklerle tanıĢmanın bu bilgilerin gözden geçirilmesine etkisini incelemiĢlerdir. 1. (N = 126) ve 2. (N = 64) deneylerde 4 ile 10 yaĢları arasındaki çocuklara önceki bilgileriyle ilgisiz ya da %25 ve %75 oranında tutarlı olan hayali hayvan kategorilerinin örnekleri gösterilmiĢtir. 3. Deneyde çocuklar (N = 290), önceki bilgileriyle %20, %40, %60 veya %80 oranlarında tutarlı ya da tutarsız olan hayali hayvan, sanat eseri veya alıĢılmadık sosyal kategoriler gösterilmiĢtir. Uygulanan testte öğrenciler aynı özellikleri taĢıma olasılıkları hakkında yargıda bulundular.
Bütün deneylerde ön bilgiler ve örnekleri gözlemleme, çocukların sınıflandırma yargılarını bağımsız bir Ģekilde etkilemiĢtir. AraĢtırma sonuçlarına göre Daha büyük kategorileri olan eğitim, örnekleri gözlemleme değiĢkeninin etkisini artırmıĢ ve ön bilgilere güveni azaltmıĢtır.
Mckinney, Davis, Ford ve Larkins (1983) “Sosyal Bilgiler Kavramlarını Dördüncü Sınıf Öğrencilerine Öğretmeye Yönelik Üç Metodun Verimliliği: Bir Yetenek-DavranıĢ EtkileĢimi ÇalıĢması” isimli bir araĢtırma yapmıĢlardır. AraĢtırmada Merrill & Tennyson’un modeli, Gagne’nin modeli ve bir okuma-ezberleme metodunun
15 kavram öğretimindeki etkililiği test edilmiĢtir. AraĢtırma sonuçlarına göre Merrill ve Tennyson modeli uygulanan öğrencilerin akademik baĢarısı, Gagne’nin modeli ve okuma-ezberleme metodu uygulanan öğrencilerin akademik baĢarılarından daha yüksektir (p < .001). AraĢtırma bulguları öğrencilerin kavramın örneklerini ve örnek olmayanlarını sıralarken alıĢtırma yapmalarına imkân tanınması gerektiğine dair hipotezi desteklemektedir. Ayrıca kavramın tanımlanmasının, örneklerinin ve örnek olmayanlarının sıralanmasının kavram öğretimini kolaylaĢtırdığına dair hipotez de desteklenmiĢtir.
Williams ve Carnine (1981), iĢaretleri algılama teorisinden faydalanarak okul öncesi çağındaki çocuklara kavram öğretimi konusunda üç deneyi kapsayan bir çalıĢma yapmıĢlardır. Ġlk deneyde kavram öğretiminde olumlu ve olumsuz örnekler yan yana sunulmuĢ, ikinci deneyde ise yalnızca olumlu örnekler sunulmuĢtur. AraĢtırma sonuçlarına göre olumlu ve olumsuz örnekleri içeren dizilerle öğretim yapılan okul öncesi yaĢtakiler, sadece olumlu örneklerin verildiği gruba oranla, transfer testinde daha fazla maddeyi doğru olarak cevaplamıĢlardır. Üçüncü deneyde ise bir gruba örneklerin her biri için aynı ifadeyi içeren bir soru tutarlı olarak sorulmuĢ, diğer gruba ise örnekten örneğe değiĢen ifadeler kullanılmıĢtır. Tutarlı öğretim yapılan gruptaki denekler, süreç sonunda uygulanan testte baĢarılı olmalarına karĢın transfer testinde daha düĢük baĢarı elde ettiler.
Tennyson ve Park (1980) kavram öğretimi ile ilgili çalıĢmaları gözden geçirerek, literatüre dayalı dört aĢamalı bir süreç önermiĢlerdir.
• Ġlk olarak; içeriğin taksonomik yapısı, belirlenmelidir.
• Ġkinci olarak; kavramın ayırt edici özelliklerini yansıtan bir kavram tanımı oluĢturulmalı ve kavramın ayırt edici olan ve olmayan özelliklerini yansıtan örnekler seçilmelidir.
• Üçüncü olarak; örnekler, özelliklerin uygun Ģekilde kullanılmasıyla mantıklı diziler halinde düzenlenmelidir.
• Dördüncü olarak; mantıklı dizilerin sunum sırası, kavramın örnekleri arasındaki çeĢitliliğe ve zorluk seviyesine göre düzenlenmelidir.
16 Literatürde yer alan çalıĢmalar incelendiğinde, kavram öğretimine yönelik yerli çalıĢmalarda kavram analiz yönteminin daha çok eğitim fakültesi ve ilköğretim birinci kademe öğrencilerinin baĢarılarına yönelik etkisinin araĢtırıldığı görülmektedir. Bunun yanı sıra, yine ilköğretim birinci kademe, orta öğretim ve eğitim fakültesi öğrencilerinin kavramları algılama düzeyleri ve kavram yanılgılarının belirlenmesine yönelik çalıĢmalar da yapılmıĢtır. Yabancı çalıĢmalarda ise literatürde yer alan çalıĢmalardan derlenen uygulamalar ve kavram öğretiminde örneklerin önemini ortaya koyan araĢtırmalar göze çarpmaktadır. Bu araĢtırmada ise kavram analiz yönteminin ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin baĢarılarına ve Sosyal Bilgiler dersine yönelik tutumlarına etkisi belirlenmeye çalıĢılmıĢtır.
17 BÖLÜM II
6. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. KAVRAM NEDĠR?
Literatürde “kavram”ın pek çok tanımı bulunmaktadır. AĢağıda bu tanımlardan bazılarına yer verilmiĢtir.
Kavramlar, ortak özellikleri olan nesne, olay, fikir ve davranıĢların oluĢturduğu sınıflamaların soyut temsilcileridir (Fidan, 1996:189).
Merrill ve Tennyson (1977); bir kavramı, ortak özelliklere dayanarak birlikte gruplanan ve aynı isimle söylenen spesifik nesnelerin, sembollerin veya olayların bir dizisi olarak tanımlarlar (Bedwell,Hunt,Touzel,Wiseman,1991:86). Ülgen (2001:100)’de benzer Ģekilde kavramın insan zihninde anlamlanan, farklı obje ve olguların değiĢebilen ortak özelliklerini temsil eden bir bilgi formu/yapısı, bir değiĢken olduğunu ve bir sözcükle ifade edilebildiğini belirtir.
Kavramlar farklı nesne, olay, fikir ve davranıĢların ortak özelliklerini gruplandıran, sınıflandıran ve ortak bir ad altında toplayan genel tasarımlardır. Zihnimizdeki soyut yapılardan oluĢan bu kavramların somut karĢılıkları yoktur. “Sebze” ve “meyve” sözcükleri de bir yiyecek sınıfının soyut temsilcileri olan birer kavramdır. Kavramlar anlam, değer ve sembollerin birer sentezidir. Ġnsan zihni kavramlar yoluyla çevrenin karmaĢıklığını giderir (Bilen,2006:13).
Kavram, olgular kategorisini temsil eden bir sözcük ya da cümle ile ifade edilen ve bundan dolayı bir olguya göre düĢünülmesi biraz daha zor olan soyut bir düĢüncedir (Barth ve DemirtaĢ,1998:101)
Kavram benzer nesneleri, insanları, olayları, fikirleri, süreçleri, gruplamada kullanılan kategorilerdir (Senemoğlu,2005:511).
Bruner’e göre kavramın tanımı; “ kategorilere ayırmada rol oynayan çıkarımsal ağlardır(iliĢkilerdir)” Ģeklindedir (Newton,1971:3). Kategoriler ise, farklı Ģeyleri
18 eĢdeğer bir duruma getirmek, nesneleri ve olayları gruplandırarak onları bireysellikten ziyade bir sınıfa mensup olarak algılamaktır (Bruner,1971:40).
Türk Dil Kurumu Eğitim Terimleri Sözlüğü’nde ise kavrama iliĢkin üç ayrı tanım yer almaktadır: 1.Bir Ģey üzerinde birçok ayrı algıları kapsayan genel düĢünce. 2. Bir olay, bir nitelik ya da nicelik üzerinde oluĢan zihinsel imge. 3. Kapsamı ve içeriği bir im ya da sözle anlatılarak anlam kazandırılan soyut düĢüncedir (http://tdkterim.gov.tr/).
Bilimde evrensel düzeyde tanımlanan kavramlar, insanlar arasında iletiĢimi sağlayan, ilkelere temel oluĢturan ve ilgili olduğu alandaki sorunların çözümüne yardımcı olan, sembollerle ifade edilen önemli bir öğrenme aracıdır (Ülgen,2001:98).
Syracuse Üniversitesi Sosyal Bilgiler Müfredat Merkezi kadrosunun belirlediği kavram tanımları ise Ģöyledir:
• Bireyin zihninde oluĢan, genel bir özelliği veya belirli bir niteliği olan bir nesne/olaya ait bir sınıfı ve grubu temsil eden soyut veya genel bir fikir,
• Bireyin kendi deneyimleri ve deneyimlerinden yola çıkarak ortaya koyduğu sonuçların sentezi,
• Bireyin zihninde çağrıĢım yapan bir kelimenin anlamını ve içeriğini gösteren, sözlü bir sembolle sunulan yapıdır ( Fancett,1971a:14)
KarĢılaĢtığımız bir terim ya da sözcüğüm kavram olup olmadığını anlamak için Ericson (1995:72) beĢ maddelik bir kavram tanımlama testi önermektedir. Eğer bir terim ya da sözcük,
Genel ve soyutsa,
Bir ya da iki sözcükle ifade ediliyorsa, Uygulamada evrenselse,
Belli bir zamana bağlı değilse ve
Ortak özelliklere sahip farklı özellikleri temsil ediyorsa kavramdır ( Doğanay,2002:232).
19 Vygotsky’a göre kavram; bellek tarafından oluĢturulmuĢ belli çağrıĢımsal bağların bir toplamı ya da yalnızca zihinsel bir alıĢkanlık olmanın ötesinde bir Ģeydir; alıĢtırma yaptırılarak öğretilemeyecek, ancak bizzat çocuğun zihinsel geliĢmesi gerekli düzeye ulaĢtığı zaman gerçekleĢtirilebilecek olan, karmaĢık ve gerçek anlamda düĢünce eylemidir (Vygotsky,1998:124).
Yukarıda yer alan tanımlardan yola çıkarak bu çalıĢmada kavram için geliĢtirilen tanım Ģu Ģekildedir:
Kavramlar, edindiğimiz bilgilerin zihnimizde gruplanarak anlamlı hale gelmesini sağlayan, bir sözcükle ifade edilebilen soyut yapılardır.
2.2. KAVRAM TÜRLERĠ
Literatürde kavram türlerine iliĢkin farklı sınıflamalar yer almaktadır. Bu sınıflamaların en yaygın olarak kullanılanları baĢlıklar altında toplanmıĢtır.
2.2.1. BirleĢik- AyrılmıĢ ve ĠliĢkisel Kavramlar
Diğer nesneler ve düĢünceler gibi kavramlar da sınıflandırılıp etiketlenebilir. Kavramların farklı türlerini bilmek önemlidir. Çünkü kavramların farklı türleri, farklı öğretim stratejilerini gerektirir. Kavramları sınıflandırmanın bir yolu, kullanımlarını tanımlayan kural yapılarına göredir (Arends,2001:290). Kavramların üç türü (birleĢik, ayrılmıĢ ve iliĢkisel) Bruner, Goodnow ve Austin tarafından tanımlanmıĢtır (Sunal ve Haas,2005:103).
Buna göre kavramlar üçe ayrılır:
1. BirleĢik Kavramlar 2. AyrılmıĢ Kavramlar 3. ĠliĢkisel Kavramlar
Bazı kavramların değiĢmez kural yapıları vardır. Örneğin; ada kavramı, daima sularla çevrili toprak parçasını içerir. Üçgen, üç kenarı ve üç açısı olan kapalı bir düzlem Ģeklidir. Bu kavramların kural yapıları değiĢmezdir. Onların önemli özellikleri,
20 eklenebilir bir Ģekilde birleĢtirilir ve daima aynıdır. Bu tür bir kavram, birleĢik bir kavram olarak adlandırılır(Arends,2001:290). BirleĢik bir kavram tektir ve kavramın özelliklerini tanımlayabilen özelliklere sahiptir. Sosyal bilgilerdeki bir birleĢik kavram örneği; bir küredir. Küre üzerinde dünya haritası çizilmiĢ yuvarlak bir nesnedir (Sunal ve Haas,2005:103).
Diğer kavramlar daha geniĢtir, daha esnektir. Kural yapıları değiĢmez değildir. Kavramın bu türü, ayrılmıĢ bir kavram olarak adlandırılır. Yani özelliklerin alternatif kümelerini içeren bir kavram türüdür. Ġsim kavramı, ayrılmıĢ bir kavramın baĢka bir özelliğidir. Bir insanın, bir yerin veya bir Ģeyin ismi olabilir. Fakat aynı zamanda üçü de birlikte olamaz (Arends,2001:290). AyrılmıĢ kavram iki ya da daha fazla önemli özelliği tanımlayabilen kümeden oluĢur. Bir ebeveyn kavramı, genetik ya da evlat edinilmiĢ olarak çocuğun hem annesini hem de babasını tanımlamak için kullanılabilir (Sunal ve Haas,2005:103).
Kavramın üçüncü bir türü, kural yapısı iliĢkilere bağlı olan türdür. Teyze kavramı, kardeĢler ve onların kardeĢleri arasındaki özel bir iliĢkiyi tanımlar. Zaman ve uzaklık kavramları da iliĢkisel kavramlardır. Bu kavramlardan birini anlamak için kiĢi, diğerini ve onların arasındaki iliĢkiyi de bilmelidir. Örneğin; hafta, günlerin ardı ardına gelmesi olarak tanımlanır. Haftanın bir baĢlangıç günü (genellikle pazar) ve bir bitiĢ günü (genellikle cumartesi) vardır ve hafta, yedi günden oluĢan bir sürekliliğe sahiptir (Arends,2001:290). ĠliĢkisel kavram, kavramların içinde en karıĢık olanıdır. Açıkça belirtilen özellikleri yoktur. Aksine kavramları nesnelerle ve olaylarla iliĢkilendirerek özelliklerini tanımlar. Diğer iliĢkisel Sosyal Bilgiler müfredatındaki bazı iliĢkisel kavramlar Ģunlar olabilir; adalet, dürüstlük, demokratik vb. (Sunal ve Haas,2005:103).
2.2.2. Somut – Soyut – Biçimsel Kavramlar
Sosyal Bilgiler programındaki birçok konunun içeriği, çok çeĢitli ve düzenli olarak düĢünmeyi gerektirir. Fakat birçok öğrencinin soyut düĢünme yeteneği sınırlıdır. Dersteki içeriği anlamak için, Sosyal Bilgiler kavramlarını düĢünme modellerine göre planlamak önemlidir. Belirli aĢamalarla sınırlandırılmamasına rağmen, kavramlar anlam oluĢturmaya baĢlamak için gerekli düĢünme sürecine dayanarak farklı biçimlerde isimlendirilir. Bu etiketler, basit bir seviyedeki kavramı anlamak için gerekli farklı düĢünme modellerini gösterir. Kavramların bu kategorileri arasındaki farklılıklar Ģöyle
21 özetlenebilir: Soyut kavramlar etkinliklerde araĢtırma yeteneğinin kullanılmasını geliĢtirir. Somut kavramlar, öğrenci gerçek deneyimlerle, nesnelerle ve olaylarla karĢılaĢtığında, araĢtırma yeteneklerini kullanmayı geliĢtirir. Bir kavramın anlamı bir deneyimle elde tutulabiliyorsa bu kavram somut olarak düĢünülebilir. Eğer bir kavram, anlamını etkili olarak araĢtırma yeteneğini kullanarak elde ediyorsa ve teorik bir sistem içerisinde kavramın iĢlevlerini içeriyorsa bu kavram biçimsel olarak sınıflandırılır (Sunal ve Haas,2005:104).
2.2.2.1. Somut Kavramlar
Somut kavramlar, gözlemlenebilen ya da fiziksel olarak beĢ duyu organları yoluyla algılanabilen özellikleri nedeniyle aynı kategori içinde yer alan kavramlardır. Sağlıklı bir insan için bunları ayırt etmek oldukça kolaydır çünkü iki nesnenin benzer ya da farklı olduğu zaten görülebilmektedir. Örneğin bina, masa, bilgisayar, kitap ya da çiçek denildiği zaman fiziksel açıdan varlığı tartıĢma götürmeyen kavramlardan söz edilmektedir. Bunları görmek ya da göstermek pek zor değildir (ġimĢek, 2006: 29).
Resimler, haritalar, küreler ve modeller, birçok kavramı somut olarak tanıtır. Yine de öğrencilerin bir kavramı somut olarak düĢünmeleri için deneyim yaĢamaları gerekir. Eğer somut materyaller öğrencilerin deneyimlerinden uzak olarak soyut kavramları gösterirse, materyal somut bir kavramın tanımı ile uyuĢmaz. Eğer bir kavram gösterildiğinde sadece hatırlanılabiliyorsa ve anlamlı bir Ģekilde anlaĢılmıyorsa, öğrenciler yanlıĢ kavramlar oluĢturabilirler (Sunal ve Haas,2005:104).
2.2.2.2. Soyut Kavramlar
Soyut kavramlar, benzer bazı özellikleri paylaĢmakla birlikte, söz konusu özellikleri düĢünsel ya da tanımsal nitelik gösteren kavramlardır. Bunları kolayca ayırt edebilmek için kuramsal yönden bir tanım yapılmıĢ olması ve bu tanımın zihinsel açıdan kafada canlandırılabilmesi gerekmektedir. Bu yüzden soyut kavramlara bazen “tanımlanmıĢ kavramlar” da denilmektedir. Buradaki algılama yalnızca beĢ duyu organlarına dayanmaz; soyut yönü daha ağır basan zihinsel bir çabanın gösterilmesi gerekir. Örneğin sevgi, demokrasi, yaratıcılık, barıĢ ya da kalite denildiği zaman bunlar üç boyutlu fiziksel varlıklar olmadığı için kolayca ayırt edilemez (ġimĢek, 2006: 29).
22 2.2.2.3.Biçimsel Kavramlar
Biçimsel kavramlar anlamlarını bazı teorik sistemlerden, örneklerden ve varsayım üzerine kurulmuĢ iliĢkilerden alırlar. Anlamlar, kavramlara duyularla edinilen bilgilerden verilmez ama hayal gücüyle ya da sistem içinde mantıklı iliĢkiler geliĢtirme yardımıyla verilir. Kavramın anlamı, bir üye içerisinde kurulan varsayımlara dayanarak ya da özelliklere göre verilir; etnik grup, üçüncü dünya ülkeleri gibi kavramalar, biçimsel kavrama örnek gösterilebilir (Sunal ve Haas,2005:104).
Sosyal Bilgiler konularında yer alan kavramlar, öğrencilerin öğrenme aktiviteleri hazırlamalarına ve kendi anlamlarını oluĢturmalarına yardım eden duyusal, somut ve biçimsel kavramlar olarak açıklanabilir. Öğrenme, öğrencilerin eski bilgileriyle birlikte daha sağlam iliĢkiler kurarak baĢlar. Öğrenme süreci, öğrencilerin kavramları anlamalarına yardım eder. (Sunal ve Haas,2005:103).
2.2.3. Alt Kavramlar – Üst Kavramlar – Bağlantılı Kavramlar
Bir kavramı etkili olarak öğretmek için kavramların hiyerarĢik doğasını bilmek gerekir (Naylor ve Diem,1987:217). Literatürde bu hiyerarĢi alt-üst ve bağlantılı kavramlar olarak yer almaktadır.
Kavram yapılandırması içinde en tepede olan ve en geniĢ kapsamlılığı gösteren kavramlar üst kavram (superordinate concept) olarak adlandırılmaktadır. Onların bir alt düzeyini, küçük bir bölümünü ya da özel bir parçasını oluĢturan kavramlar ise alt kavram (subordinate concept) olarak tanımlanmaktadır (ġimĢek, 2006: 30). Yeni bir kavramı üst bir kavramla, daha geniĢ, daha kapsamlı bir kavramla iliĢkilendirmek, anlamayı artırır. Alt ve üst kavramlar arasındaki iliĢkiyi bilmek, öğrencilerin öğrenilen kavramı daha önce bildikleri kavramla iliĢkilendirmelerine olanak sağlar. Üst kavramlar, kavramların alt sınıflarını temsil ederler ve kavramın değiĢik biçimlerini gösterirler (Naylor ve Diem,1987:217). Bir alt kavram, bir kavramın bir alt kümesi ya da bir alt kategorisidir. Üst kavramları anlayan bir öğrencinin alt kavramları anlaması daha kolaydır. Çünkü onlar karĢılıklı iliĢki içindedirler. Örneğin; hayvanlar ve kuĢlar durumunda hayvan, kuĢun üst kavramdır ve kuĢ ise hayvanın alt kavramdır. Benzer bir Ģekilde, isim kavramı alt kavram olan özel ismin üst kavramıdır (Jakobsen ve diğerleri,2002:44).
23 Bağlantılı kavramlar (coordinate concept), benzer kavramlardır ama öğrenilen kavramdan farklıdır ve öğrencilerin gerekli ayrımı yapmalarına ve öğrenilen kavramın gerekli özelliklerini daha açık bir Ģekilde anlamalarına olanak sağlar (Naylor ve Diem,1987:217). Kavramları aynı zamanda deneyimlerimizin düzenlendiği kategoriler olarak ya da gruplar aracılığıyla meydana getirilen birbirleriyle iliĢkili (bağlantılı) düĢünceler olarak kabul edebiliriz. KarĢılaĢtığımız nesne ve olayları sadece adlandırıp sınıflandırmayız; aktif olarak onları daha büyük ya da daha küçük seviyelerde düĢünürüz. Eski ya da yeni bir olayla karĢılaĢtığımızda onları önceden bildiklerimizle anlamlandırabilmek için bazen çok hızlı olmak üzere iliĢki (bağlantı) kurmak zorundayız (Martorella,1990:153). Örneğin telefon kavramından söz edildiğini varsayalım. Burada telefon üst kavram, cep telefonu da alt kavram olsun. Telefon ile iliĢkili olduğu halde aynı kategoride bulunmayan telsiz ise bağlantılı bir kavram olarak değerlendirilebilir (ġimĢek, 2006: 30).
Kavram öğretimi konusunda çalıĢmalar yapmıĢ olan Peter Martorella kavramaları sınıflama sistemini bir tablo üzerinde örneklerle belirtmiĢtir:
Tablo 1: Kavramları Sınıflama Sistemi
Kavramları Sınıflama Sistemi Martorella (1990:159)
Sınıflamanın Temeli Kavram ÇeĢitleri
Somutluk Derecesine Göre Somut ( göl, masa ) Soyut ( yalnız, sıcak )
Öğrenildiği Bağlama Göre Formal (okul, öğretim programı )
Ġnformal ( toplumsallaĢma, geçici gözlem )
Ayırt edici Özelliklerine Göre
Tek boyutlu ( sandalye ) Çok boyutlu ( vatandaĢ ) ĠliĢkisel ( karanlık )
Öğrenilme Biçimlerine Göre
Eylemsel ( tenis oynamak )
Simgesel ( televizyondaki tenis maçını izlemek ) Sembolik ( tenis hakkında kitap okumak )
