Đşanaali Arabayev’in Tutuklanması ve Ölümü

disciplina do currículo

A representação, em conexão com o poder, está centralmente envolvida naquilo que nos tornamos. Não há identidade nem alteridade fora da representação. O currículo é, ali, naquele exato ponto de intersecção entre poder e representação, um local de produção da identidade e da alteridade [...]

Tomaz Tadeu da Silva, O currículo como fetiche.

Refletir sobre a maneira como o professor percebe o espaço escolar é considerar o atravessamento das dimensões institucionais na prática docente, dimensões estas que se (con)fundem e compõem a constituição identitária do professor e, consequentemente, seu modo de funcionamento na instituição escolar. Assim, a prática profissional não pode estar desvinculada da análise dos processos institucionais. Conforme pontua Monceau (2008, p. 29) parece “impossível exercer uma reflexividade sobre a própria prática sem situá-la no contexto institucional que lhe dá sentido”.

O discurso da maioria das professoras faz eco ao discurso corrente sobre o ensino de LI nos contextos de escola pública e privada. Esses dizeres fazem parte da constituição identitária do sujeito-professor e, sobretudo, da constituição histórica em relação aos jogos de verdade (FOUCAULT, 2004), as verdades, por exemplo, da mídia ou de opiniões de especialistas, que foram se naturalizando. A esse respeito, Foucault (2004, p. 12) diz que as regras de produção da verdade estão sempre imbricadas aos jogos de poder, mas o poder não deve ser visto como algo maléfico, pois “não pode haver sociedade sem relações de poder”. Foucault (2004, p. 13) continua sua discussão dizendo que não vê mal algum

na prática de alguém que, em um dado jogo de verdade, sabendo mais do que um outro, lhe diz o que é preciso fazer, ensina-lhe, transmite-lhe um saber, comunica-lhe técnicas: o problema é de preferência saber como será possível evitar nessas práticas – nas

quais o poder não pode deixar de ser exercido e não é ruim em si mesmo – os efeitos de dominação [...].

Nessa perspectiva, as verdades sobre o ensino de LI na esfera pública e privada vão sendo delineadas a partir das relações de poder daquele que enuncia tais verdades. E o professor, muitas vezes, acaba enredado nas malhas desses discursos que circulam sob o efeito de dominação. Vale lembrar as palavras de Miller (2003, p. 21) sobre a noção de verdade. Para o psicanalista, essa é vista como efeito. “Que sempre é verdade de um tempo particular, de um projeto particular”. Por meio dos recortes discursivos abaixo é possível problematizar tais questões.

(RD62)

O ((nome da escola)) é uma escola particular em que eu tenho todos os recursos a minha disposição (sala de informática,

vídeo, biblioteca, xerox, apoio pedagógico). Todos os alunos possuem a apostila da rede ((nome da instituição)) e eu preciso

seguir um planejamento anual e finalizar todo o meu conteúdo, que de alguma forma me deixa presa ao cumprimento de metas. Na prefeitura, os meus alunos são extremamente carentes, não possuem material, caderno, uniforme. Este ano tentei adotar

um livro didático, mas por causa das dificuldades financeiras não foi possível. A professora de Inglês do turno da manhã montou uma apostila com um valor mais acessível para os alunos e eu irei adotá-la para os meus alunos. Possuo uma cota limitada de xerox, o que dificulta muito o meu trabalho.

(Bilu – Questionário). (RD63)

Pública: Pouco recurso didático oferecido pela escola, em

contra partida, tenho a oportunidade de desenvolver o meu trabalho e direcioná-lo de forma mais flexível e criativa. Particular: Mais recurso didático, porém com menos flexibilidade. Lá, o material é indicado e devemos usá-lo de forma

que se cumpra todo o conteúdo dentro do prazo estabelecido nos períodos letivos.

(RD64)

Aí vamos entrar em questões mais burocráticas das duas situações, porque como funcionária pública eu tenho autonomia para fazer o que eu quiser dentro dos 50 minutos de aula, né.

Flexibilidade, flexibilidade. Agora em termos de aprendizagem é óbvio, o prazer que a escola particular me dá é muito grande, porque o menino já vem, a maioria, 70% da sala tem 3 ou

4 anos que frequenta um curso de idioma. Então tudo isso facilita demais a minha vida, né. Todas as salas são equipadas

com data show, aquela coisa toda, eu tenho um som disponível

na minha sala, eu não preciso sair para buscar o som, nem preciso usar o meu, né. É aquela coisa toda// os dois de maneiras

diferentes são prazerosos, me dão satisfação pra trabalhar.

(Lu – Entrevista)

Nas respostas de Bilu, Nina e Lu tem-se os dizeres em que o efeito, em primeira instância, é de dilema pelo qual passam os professores de Inglês ao relacionarem a sua atuação em ambas, na escola pública e na escola particular. Evidencia-se o binarismo já naturalizado em um modo de ver a escola pública versus a escola particular de forma homogênea, estereotipada, sem as contradições e ambivalências inerentes a ambas. A insatisfação e a falta constituem os gestos de interpretação das professoras. Na escola pública, o professor não consegue se realizar como profissional devido à falta de apoio e recursos, mas ele tem liberdade e flexibilidade para atuar. Já na escola privada, o professor tem tudo à sua disposição, mas se sente preso ao cumprimento de metas e tem pouca flexibilidade. A contradição demonstra, então, estar inerente ao dizer da insatisfação, pois reforça a representação de que a escola pública não requer o cumprimento de metas e é vista como desprovida de condições necessárias ao ensino e como um local de impotência. Pautada na discussão que a psicanálise oferece, vale problematizar que as representações das professoras sobre suas condições de trabalho em ambas as instituições parecem ser da ordem da impotência e não da impossibilidade. O discurso da queixa é impotente. A impotência é o que detém o sujeito diante do real e do impossível. O impossível e a impotência são dois termos interligados, um não existe sem o outro. Segundo Silveira (2013, p. 1), a impotência é vista como uma armadilha “que imobiliza o sujeito em direção ao real, portanto ao impossível. A impotência nos esconde o

impossível”. O real se apresenta como aquilo que o professor não consegue apreender quando se depara com aquilo com o qual não sabe lidar.

A professora Lu parece se esquivar em responder sobre a flexibilidade. O que ela prefere enfatizar é sua representação de aprendizagem do aluno e assim ela silencia o que teria a dizer sobre o seu ensino: na escola pública ela pode fazer o que quiser; não fala em ensinar; e na escola particular, ela diz que os recursos ajudam, os alunos ajudam porque já estudam em curso de idioma (“tudo isso facilita demais” sua vida). Percebe-se, através do uso dos advérbios de modo “muito grande” e “ demais”, o quanto a professora adere às representações que ela construiu sobre ensinar e aprender nos contextos de escola regular pública e privada: em ambas as instituições.

Dentre as representações da professora Lu, em diferentes instrumentos de coleta do corpus, depreende-se uma “vergonha” moral frente a sua prática antes do EDUCONLE. Esse sentimento de vergonha foi problematizado no recorte 11 dessa enunciadora. A vergonha teria supostamente sido a razão para Lu procurar o EDUCONLE.

Nos recortes discursivos abaixo ecoam também outros dizeres das participantes deste estudo em relação aos vários impasses enfrentados na escola e o papel da LI no currículo escolar.

Ao tecer a rede de representações sobre as escolas onde atuam, a maioria das professoras-enunciadoras desfiam velhas queixas como empecilho para que consigam desenvolver seu trabalho. Portanto, ao partir da representação de que a LI é a disciplina menos valorizada, as professoras Lu, Ana e Mary se comparam aos professores de outras disciplinas e lhes atribuem a responsabilidade por seus fracassos.

(RD65)

[...] eu leio nos olhos dos meus colegas de serviço, “Cê tá perdendo seu tempo”, né. Uma professora de língua portuguesa, eu passei

por isso, “os meninos não sabem nem interpretar um texto em português”. Aí aconteceu que eu fui argumentar com ela e ela falou “cê tá perdendo seu tempo”.

(RD66)

[...] a gente só sabe como eles veem na hora que a gente vai fazer a chamada avaliação de desempenho, daí você recebe a nota lá, mas depois que já passou um semestre talvez, 3 meses, 4 meses, pela nota nem é TANTO pelo que você faz não, eles estão avaliando, por exemplo, se você é assídua, se você não tem um problema sério com os alunos, como falta de respeito, agora em termos de conteúdo eu acho que não tem ninguém preocupado em escola pública/ com conteúdo, nem dentro da escola e nem/ nos órgãos maiores que mandam as ordens pra cumprir na escola, que elaboram os CBCs da vi:::da e que joga lá na escola e que não tem pessoal preparado pra trabalhar com isso

não/ porque pra começar, eu acho que pra ter um coordenador, se tivesse, que não TEM, teria que ter conhecimento de uma língua estrangeira pra coordenar o trabalho do professor de inglês, porque não TEM. Eu sou um exemplo de professor de inglês em escola que só tem eu de professora de inglês na escola/ então sou eu e eu.

(Ana – Entrevista). (RD67)

[...] há quanto tempo que eu sou professora de Inglês, a VINTE ANOS quase. Sempre teve livro de Português, Matemática,

História, Ciências e Geografia, então AGORA que eles tão “professor de Inglês tem direito a trabalhar com o livro, o aluno tem direito ao livro de Inglês”. Só esse ano que eles tão

vendo que isso é importante. Então, até então isso não era importante/. Nas escolas a gente trabalha isolada, isolada

assim/ ninguém quer saber o que você ta ensinando, ninguém questiona o seu traba:::lho [...] Então assim, sempre

teve 2, 3 professores de Português, Matemática na escola, 2 de Ciências, agora Inglês 1 só. E reúne sozinho, prepara tudo sozinho. E os outros professores como/ é::: não estudaram Inglês mantêm até uma certa distância da gente “ah eu não sei nada de Inglês”. Mantêm a tradição e põe aquela assim,

vamos dizer até, barreira, né. Então é isso que acontece.

(Mary – Entrevista)

Seria o caso de indagar onde estão os sujeitos professores nesses dizeres, uma vez que estão alienados à representação de língua como disciplina do currículo que desvaloriza o ensino de LE. Certamente estão alienados ao pré- construído discursivo de algumas disciplinas terem mais valor do que outras, valor esse conferido pelas leis do MEC e políticas linguísticas no Brasil.

Para Silva (2010), as políticas curriculares devem ser analisadas com cuidado, pois interpelam os envolvidos no contexto educacional e produzem efeitos na sala de aula, definindo os papéis dos professores e alunos. As políticas curriculares se manifestam por meio do currículo e este “produz os sujeitos aos quais fala [...], estabelece diferenças, constrói hierarquias, produz identidades” (SILVA, 2010, p. 12).

O currículo se constitui a partir das representações dos sujeitos acerca do conhecimento. Nas palavras de Silva (2010), é preciso ver o currículo como um fetiche, na acepção freudiana (ligado à curiosidade, o conhecimento e o desejo). O autor completa dizendo que,

[...] Ver o currículo como um fetiche significa também lançar algumas dúvidas sobre a autonomia do sujeito educacional. Essa autonomia tem sido a pedra angular de todas as teorias pedagógicas – críticas ou não. Nessas teorias o sujeito é visto como fundamentalmente livre: dependendo do ponto de vista, essa liberdade pode estar momentaneamente tolhida, restringida. Parte do trabalho da educação e da pedagogia consiste precisamente em remover os obstáculos que se interpõem entre o sujeito e a liberdade. A existência do fetiche sugere que nossa dependência do fetiche pode ser, em vez de um estado simplesmente contingente, um estado permanente. Ver o currículo como fetiche significa questionar a hipótese da autonomia do sujeito pedagógico. Significa supor uma relação muito mais complicada não apenas entre o sujeito e as coisas, mas, sobretudo, entre o sujeito e as coisas que ele cria – entre o sujeito e seus fetiches (SILVA, 2010, p. 107).

Considerando a discussão acerca do currículo, as regularidades nos recortes 65, 66 e 67 reforçam a forma como a disciplina LI é representada no currículo e como essa representação, em conexão com as relações de poder, incide sobre a constituição identitária dos professores de LI. As representações das professoras sobre a LI são alienadas aos vários dizeres instituídos pela política do currículo e do poder, que decide sobre tudo que é corporificado como conhecimento, inclusive, os livros didáticos.

Os gestos de interpretação dos recortes acima remetem à necessidade de se reconhecer que sempre haverá ambiguidade, contradição e indeterminação na relação dos sujeitos professores com o objeto de ensino LI. É dessa relação

desagradável, conturbada, que os professores falam no recorte abaixo. Eles enunciam do lugar da impotência para restabelecer uma ordem, uma assepsia, uma harmonia que é da ordem do impossível no espaço escolar.

(RD68)

Lugar onde tem que exigir respeito, pois não se valoriza a disciplina de Língua Inglesa como as demais disciplinas (Prof. 1

e 8 – Cacau e Julia).

Lugar onde tento fazer o impossível (Prof. 7 - Keila).

Rodeado de interferências de problemas familiares (Prof. 15 -

Charlote)

Lugar de risco social, indisciplina, o que leva o professor ao desgosto.

Vítima do descaso governamental e dos desvalores sociais (Prof. 21 – Cibele – Questionários abertos)

Conforme tem sido mostrado ao longo das análises, e aqui retomado sob a discussão acerca das identificações, é Lacan quem nos fornece a explicação sobre os sujeitos tomados pelo campo do Outro (colegas de outras disciplinas, corpo administrativos, alunos, pais, poder público, etc.). Em (LACAN, [1966] 1998, p. 97) no estádio do espelho, para constituir-se como tal o sujeito necessita da imagem do semelhante. A identificação é algo ambivalente e um lugar em que o sujeito se reconhece. O estádio do espelho é “a transformação produzida no sujeito quando ele assume uma imagem [...]”. A identificação é, portanto, o

termo empregado em psicanálise para designar o processo central pelo qual o sujeito se constitui e se transforma, assimilando ou se apropriando, em momentos-chave de sua evolução, dos aspectos, atributos ou traços dos seres humanos que o cercam (ROUDINESCO e PLON, 1998, p. 363).

Ao se alienar a atributos ou traços do outro, o sujeito se aprisiona a um certo gozo. Nessa perspectiva, os dizeres acima levam a refletir sobre o encontro/confronto dos professores com a complexidade da instituição escolar e suas consequências. Esse encontro/confronto transcende o uso de abordagens e técnicas de ensino e aprendizagem de LI, podendo levar o professor à desestabilização e ao gozo da queixa. A noção de gozo é acionada nesta tese para dizer daquilo que é sustentado por uma identificação que aprisiona o sujeito no

sintoma e assim, mantém seu corpo na queixa (como é o caso das professoras do RD68). Nesse sentido, é válido expandir a discussão sobre a noção de gozo e diferenciá-la de prazer. Esse seria o mecanismo de descarga que abaixaria as tensões do aparelho psíquico após a satisfação de uma necessidade. “O gozo refere-se ao desejo, e precisamente ao desejo do inconsciente [...] se o objeto a é causa do desejo, o significante é causa de gozo”. Assim, esse está relacionado à linguagem e à falta, possuindo, assim, uma natureza contraditória, que se relaciona tanto com a pulsão de vida quanto com a pulsão de morte (CHEMAMA, 1995, p. 92-93). Considerando o RD acima, as professoras parecem se identificar com os discursos queixosos sobre o ensino e a aprendizagem de LI e a gozar com as queixas, o que pode levar essas profissionais à impotência, a não agir de modo à retirá-las desse discurso.

Outro aspecto relevante sobre o RD68 diz respeito a implicação do professor na instituição na qual atua. A esse respeito Monceau (2008, p. 72) ressalta que, “o professor está implicado na instituição que critica e não é o único senhor de sua prática profissional, apesar de estar sendo cada vez mais considerado o único responsável por ela”. Vale lembrar, também, que

O confronto com a complexidade institucional e com os limites da ação individual pode ser desestabilizante, mas leva também a redefinir a própria implicação profissional, ampliando ao mesmo tempo o campo de análise e o leque de posicionamentos possíveis [...] (MONCEAU, 2008, p. 73).

Outros recortes mostram que a complexidade institucional é minimizada quando há a identificação do professor também a outros traços que lhe conferem mais satisfação. Os recortes 69 e 70 abaixo dizem desse processo identificatório das professoras com a LI com as imagens que elas creem que os outros fazem delas como professoras.

(RD69)

[...]

É::: eu comecei como professora tem 7 anos. Mas eu decidi mesmo ser professora, quando eu tava fazendo a graduação, eu entrei na graduação de Letras pensando não em trabalhar com sala de aula não, mas trabalhar com correção ortográfica, muito voltado pra área de português/como eu estudei em ((X))/ eu tive que fazer

português e inglês. Quando eu comecei com o inglês eu gostei muito de inglês, eu tive uma professora que pra mim foi decisiva pra decidir a questão de ser professor, porque ela

trabalhava muito esta questão de que “olha vamos ser professor, formação de professor” e aí que a gente começou a ver o que É

ser professor. Aí já na graduação eu falei assim ah é isso que eu quero, PROFESSORA E PROFESSORA DE INGLÊS.

(Julia – Entrevista) (RD70)

[...] minha trajetória começou na área de Língua Inglesa por opção e pelo meu encantamento pela língua/ e quando eu comecei, eu

comecei num curso já extinto que se chamava curso complementar e como eu me identifico DEMAIS em dar aula por gostar e por

ser apaixonada pela educação, foi algo extremamente prazeroso.

(Bernadete – Entrevista)

Conforme salienta Prasse (1997, p.72) “o desejo pela língua estrangeira é um desejo de gozo do Outro”. Assim, ao falar da língua, o sujeito se refere ao falante da língua. E assim, o sujeito deseja ser outra pessoa (Neves, 2013a). Nessa mesma esteira, o dizer de Julia apresenta o vínculo com sua professora como razão para ela ter gostado da língua, o que remete a outra questão chave que a psicanálise trata na clínica, mas que se apresenta como crucial na área de educação. Diante da impossibilidade de domesticar o desejo, o professor investido do desejo de ensinar se vale do laço que estabelece com o aluno (Neves, comunicação pessoal). Esse é o laço do amor transferencial, “vínculo afetivo intenso que se estabelece exclusivamente nas relações humanas. Manifesta-se, mais comumente, pela percepção de um afeto desproporcional não fundamentado pela realidade empírica” (SPINELLI, et al., 2012, p. 3).

Os dizeres das professoras nos recortes 71 e 72 sinalizam que a constituição identitária das professoras é também marcada pelas imagens que as pessoas da comunidade escolar, principalmente os alunos, fazem delas. Essas representações são pautadas por traços identificatórios e pelo reconhecimento narcísico do outro (“professora séria, professora chata, professora amiga”), além do amor de transferência (“os alunos se mostravam satisfeitos”):

(RD71)

A comunidade escolar, os pais eu vejo assim: é sério. Os alunos assim também veem como sério, é, alguns falam assim “agora eu tô aprendendo inglês, eu gosto da aula”, alguns, alguns alunos me veem como a professora que tá trabalhando e

alguns me veem como a professora chata, exigente demais. Com relação aos colegas, a gente não tem muito essa visão porque o trabalho nosso é muito solitário mesmo, então eu me veem como uma professora séria, que trabalha.

(Julia – Entrevista) (RD72)

Na escola eu tinha sido eleita a professora representante dos alunos e dos professores. Os alunos viam uma sintonia daquilo que eu pedia (ficha onde os alunos a avaliavam) eu também fazia. Os

alunos se mostravam satisfeitos, só deles não matarem a minha aula eu achava fantástico. Outra resposta maravilhosa que eles me deram é que não adianta você querer ser apenas professor, tem que ser amiga.

(Bernadete – Entrevista)

As professoras Júlia e Bernadete se mostram satisfeitas quanto ao laço que mantêm ou mantiveram com seus alunos, um traço favorável ao reconhecimento que obtém ou obtiveram na comunidade escolar.

No RD71 é interessante marcar o lapso da enunciadora com o uso da primeira pessoa do singular em “então eu me veem como uma professora séria, que trabalha”. Esse lapso pode indicar que é a própria professora que se vê desta forma e não, necessariamente a comunidade escolar.

Já nos recortes 73 e 74 da professora Ana, mais uma vez são reforçados os indícios de angústia por não desejar estar naquele lugar, o que a leva a responsabilizar os alunos que não estão mobilizados.

(RD73)

Eu tenho aluno que é::: vale a pena o esforço, a dedicação que

eu tenho de preparar a aula. Eu tenho aluno que me dá retorno, eu tenho aluno que gosta da aula, que elogia, que fala que aprendeu, que no momento, por exemplo, de correção de atividade, que eu pergunto determinada palavra, que sabe ali, lembra palavra que, às vezes, no início do ano eu ensinei, lembra. Então isso dá retorno, isso é prazeroso. Agora, eu tenho aluno que não tá

nem aí MESMO, mas não tá nem aí não é pro Inglês, não, é pra