Ödeme Yeri, Şekli ve Zamanı

Espaço e tempo não são somente coordenadas entre as quais nossa vida transcorre, mas dimensões que nos constituem.

J. Gimeno Sacristán.

Dando continuidade ao nosso trabalho, vamos agora apresentar as diretrizes que traçamos e vivenciamos para a concretização do mesmo. Dessa forma, nesse capítulo, nos propomos a realizar uma reflexão em torno dos referenciais metodológicos que nortearam o nosso trabalho, descrevendo os procedimentos metodológicos utilizados, bem como fazendo uma caracterização do campo de pesquisa e dos sujeitos envolvidos no processo.

2.1 - Refletindo sobre referenciais metodológicos

Ao iniciarmos uma reflexão em torno de como realizar uma pesquisa na área das ciências sociais e, mais especificamente, na área da Educação, a primeira questão que se coloca para nós é: qual o referencial teórico metodológico que

vai nortear o nosso trabalho de pesquisa?

Entendemos de fundamental relevância essa questão, pelo fato de compreendermos que os postulados metodológicos são á base de sustentação de todo o processo de pesquisa, principalmente quando se trata dos fenômenos sociais e educativos, já que “o caráter subjetivo e complexo destes requer uma metodologia de investigação que respeite sua natureza.” (GÓMEZ, 2000, p. 99)

Segundo ainda este mesmo autor, durante muitos séculos as pesquisas foram realizadas tendo como referencial teórico metodológico a perspectiva positivista, que alcançou grandes progressos nas ciências sociais e nas aplicações tecnológicas. Foi assim que, quando decidiu superar o estado de pura especulação filosófica, ou especulativa, as ciências sociais, mesmo com todas as suas

complexidades e subjetividades, aderiu a este mesmo modelo padrão de cientificidade, como única garantia de rigor e eficiência.

Segundo os estudos de André (2002) e Bogdan & Biklen (1994), foi a partir do final do século XIX, que os cientistas sociais começaram e indagar sobre a validade desse tipo de metodologia para os estudos dos fenômenos humanos e sociais, considerando toda a complexidade e dinamicidade desses fenômenos, que os tornam impossibilitados de se submeterem a leis gerais como na física ou na química.

Segundo Gómez (2000), os fenômenos sociais em geral, e os educativos em particular, manifestam duas características que o diferenciam claramente dos fenômenos naturais:

O caráter radicalmente inacabado dos mesmos, sua dimensão criativa, autoformadora, aberta à mudança intencional.

A dimensão semiótica de tais fenômenos. A relação em parte indeterminada e, portanto, polissêmica entre o significante observável e o significado latente de todo fenômeno social ou educativo ( GÓMEZ, 2000, p. 100)

Assim sendo, foi a partir desses questionamentos e considerações acerca das especificidades dos fenômenos sociais, que começou a surgir uma nova abordagem ou um novo paradigma de pesquisa conhecida como naturalística ou qualitativa por alguns estudiosos; não convencional no dizer de Fazenda & Soares (1992), ou ainda abordagem interpretativa, como propõe Gómez (2000).

Entendemos esse novo paradigma de pesquisa, que vamos optar por chamar de qualitativa, como um grande avanço para os estudos das ciências sociais, principalmente pelas considerações que faz a não-neutralidade do pesquisador e a sua possibilidade de participar efetivamente na construção do seu objeto de pesquisa, embora estejamos de acordo com André (2002), quando ela diz que nem todas as pesquisas que se dizem qualitativas o são, considerando que qualitativa não é, apenas, antônimo de quantitativa, e também que uma pesquisa qualitativa, não obrigatoriamente, tem que prescindir de aspectos quantitativos.

Dessa forma, não podemos estar denominando as pesquisas apenas de qualitativas, não convencionais ou interpretativas, para não cairmos em generalizações que acabem designando muitas coisas, sem caracterizar nenhuma. É importante detalhar melhor o tipo de investigação que queremos fazer, especificando as características das mesmas, as técnicas utilizadas para a construção dos dados, bem como as formas utilizadas para se compreender estes dados dentro do contexto pesquisado, para podermos classificar este estudo ou investigação com mais propriedade, ou até mesmo eleger aspectos mais significativos de um ou outro tipo de pesquisa.

Estamos nos utilizando da terminologia compreender dados, ao invés de explicar dados, porque concordamos que:

A compreensão é própria do comportamento humano, portanto está sempre implicada com o singular, com a consciência-aí com a subjetividade. A explicação, por seu lado, é peculiar as ciências da natureza, o que a torna sempre implicada com o “regular”, o contínuo, com a consciência-tipo (consciência em si, o conceito geral de uma série regular) – com a objetividade. (GALEFFI, 2000, p. 17)

É exatamente esse caráter singular e subjetivo, que nos leva a refletir bastante sobre qual a abordagem de pesquisa que melhor vai responder as questões que nos propomos a investigar, embora tenhamos a certeza de que nenhuma delas terá condições de atender a todas as especificidades do nosso processo de pesquisa. Dessa forma, vamos eleger uma abordagem de pesquisa de natureza qualitativa, abraçando postulados da pesquisa-ação, por entendermos que, no momento é a que melhor responderá a natureza do nosso campo empírico e dos fenômenos que nos propomos a observar.

Uma das principais singularidades e subjetividades do trabalho que nos propomos a realizar, já que o nosso objetivo é descrever e refletir sobre a construção de uma relação entre família e I.E.I, em prol do compartilhamento das ações de cuidado e educação das crianças, no contexto de criação de um Centro Municipal de Educação Infantil, dizem respeito ao fato das ações que nos propomos a realizar serem tanto nossas – enquanto pesquisadoras, quanto de todos os outros atores envolvidos no processo. Nessa questão encontramos respaldo na pesquisa-ação:

[...] a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social, com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.(THIOLLENT, 2004, p.14)

Uma outra singularidade, embora intrinsecamente ligada a primeira, é o fato de fazermos parte do cotidiano desta Instituição onde nos propomos a construir esta ação. Assim sendo, nos colocamos como uma pesquisadora que vai influenciar, participar diretamente de todo o processo de sistematização do trabalho, participação esta que, no nosso entendimento, também se encontra bastante respaldada nos postulados da pesquisa-ação:

Não se trata de simples levantamento de dados ou de relatórios a serem arquivados. Com a pesquisa-ação os pesquisadores pretendem desempenhar um papel ativo na própria realidade dos fatos observados. (THIOLLENT, 2004, p.16)

Dessa forma, após justificarmos a nossa opção por realizar uma pesquisa qualitativa com características de uma pesquisa-ação, passaremos agora a explicitar os instrumentos e procedimentos metodológicos utilizados, bem como a caracterizar o campo de pesquisa e os sujeitos envolvidos na mesma.

2.2 - Detalhando instrumentos de construção dos dados

Os instrumentos metodológicos utilizados para a construção dos nossos dados foram: caderno pessoal de registro, ficha de caracterização dos alunos, (Anexo 1) entrevistas abertas ou semi-estruturadas com familiares das crianças (Anexos 2 e 3) e observações participantes.

O nosso caderno pessoal de registro começou a ser elaborado desde as primeiras reuniões com as professoras, antes da Instituição começar a funcionar. Foi com base nas anotações realizadas nesse caderno que pudemos resgatar todo o percurso de formação inicial das professoras, inclusive os depoimentos registrados, principalmente, no capítulo 4; bem como o processo de acolhimento dos funcionários e as propostas discutidas e elaboradas para os trabalhos com as crianças e as suas famílias.

A ficha de caracterização dos alunos, elaborada em conjunto por toda a equipe técnico-pedagógica da Instituição logo nas primeiras reuniões, com o objetivo de obter informações sobre os alunos e suas famílias, tanto ajudou no sentido de fazer as caracterizações aqui apresentadas, quanto na organização do próprio trabalho com as crianças e as famílias de forma mais específica.

Estas fichas foram preenchidas pelos pais e/ou responsáveis no ato da matrícula. A pessoa da escola encarregada de fazer a matrícula, explicava o objetivo da ficha aos pais e/ou responsáveis e ia fazendo as perguntas e anotando as respostas. Depois a ficha foi analisada e tabulada pela secretária geral da Instituição, o que nos possibilitou o acesso as porcentagens e números na caracterização das crianças e suas famílias, que será apresentada em seguida.

Foi através da consultas ás fichas de caracterização, que também foi possível saber o que os pais esperavam da Instituição, o motivo pelo qual estavam matriculando nela o seu filho, o melhor horário para o comparecimento as reuniões, bem como informações relativas aos cuidados especiais que se deveria ter com a saúde das crianças, as suas singularidades e histórias de vida; o que muito contribuiu com o trabalho realizado.

A opção pelas entrevistas semi-estruturadas, foi pelo fato desse tipo de entrevistas, permitir que o entrevistado se coloque mais, fale e opine melhor sobre a temática em questão, já que as perguntas são mais abertas e menos direcionadas.

As entrevistas abertas ou semi-estruturadas, conforme afirmam Bogdan e Biklem (1994), deixam o entrevistado mais a vontade para se expressar. Essas entrevistas foram realizadas com os familiares das crianças, e aconteceram em dois momentos distintos: o primeiro momento, constando de aproximadamente 1 ou 2 perguntas apenas (Anexo 2) – se constituindo quase que numa conversa informal, embora gravada, aconteceu, após os eventos realizados com as famílias, com o objetivo de se perceber a opinião das mesmas sobre o evento em questão. O

segundo momento foram as entrevistas realizadas no final do ano de 2005, cujo roteiro está no anexo 3 , com o objetivo de se obter uma visão geral dessas famílias sobre as atividades realizadas pela instituição, e a relação da mesma com as famílias, de forma mais geral. A opção por esses dois tipos de entrevistas foi respaldada pela seguinte afirmação:

[...] podem-se utilizar diferentes tipos de entrevistas, em diferentes fases do mesmo estudo. Por exemplo, no início do projecto pode parecer importante utilizar a entrevista mais livre e exploratória, pois nesse momento o objectivo é a compreensão geral das perspectivas sobre o tópico. Após o trabalho de investigação, pode surgir a necessidade de estruturar mais as entrevistas de modo a obter dados comparáveis num tipo de amostragem mais alargada. (BOGDAN & BIKLEM, 1994)

Todas as entrevistas foram gravadas, transcritas e alguns desses depoimentos estarão sendo apresentados e discutidos no decorrer desse trabalho.

Optamos por fazer as entrevistas em dois momentos distintos, por compreendermos que cada momento desse tinha um objetivo diferente: as entrevistas realizadas logo após os eventos com os pais, objetivavam uma opinião mais específica sobre a atividade em questão. Já as entrevistas realizadas ao final do ano de 2005, com familiares das crianças, objetivavam uma opinião sobre o trabalho da Instituição como um todo, procurando perceber também qual a atividade/evento que os pais entrevistados consideraram mais significativo para eles. Essa entrevista final foi realizada apenas com pessoas de 8 famílias, por entendermos que as entrevistas realizadas após cada evento já apresentavam dados bastante significativos sobre o objeto de estudo em questão.

As observações participantes aconteceram durante o decorrer dos anos letivos de 2004 e 2005, e, até mesmo pelo fato de atuarmos profissionalmente na Instituição, procurávamos aproveitar todos os momentos possíveis para observar como acontecia essa relação família e escola no cotidiano da Instituição, junto a familiares, professoras, funcionários e crianças.

É importante registrar que, embora consideremos a relevância das falas, da participação e da opinião de toda a comunidade escolar, nesse processo de construção da relação família e I.E.I, conforme já elucidado na introdução desse

trabalho, não foi possível construir dados a partir das falas das crianças e dos funcionários, considerando que, por razões de tempo e também do recorte priorizado, registramos mais efetivamente as falas e opiniões das famílias e das professoras.

Como já colocamos, pelo fato de fazermos parte diretamente do grupo que realiza o trabalho em pauta, a observação participante foi uma das técnicas de construção utilizadas, considerando que:

A observação participante, ou observação ativa, consiste na participação real do observador na vida da comunidade, do grupo ou de uma situação determinada. Neste caso, o observador assume, pelo menos até certo ponto, o papel de um membro do grupo. Daí por que se pode definir observação participante como a técnica pela qual se chega ao conhecimento da vida de um grupo a partir do interior dele mesmo. (GIL, 1994, p.108)

É importante frisar que, no nosso caso, a observação participante é definida por Gil (1994), como natural, pelo fato de fazermos realmente parte do grupo, e de não termos nos integrado ao mesmo, apenas com essa função de observar.

É interessante perceber que essa situação promove vantagens e desvantagens. Vantagem porque nos proporciona um olhar privilegiado, pelo fato de fazermos parte do grupo, não sermos um elemento estranho ao mesmo, o que, realmente, proporciona uma observação muito mais natural. Desvantagens no sentido da subjetividade do pesquisador que fica muito mais presente, já que ele está observando e pesquisando, num ambiente e numa situação em que o vínculo emocional é muito maior e muito mais forte.

Dessa forma, entendemos que um dos nossos grandes desafios nesse trabalho, foi a busca por ultrapassar esse vínculo emocional, procurando fazer, na medida do possível, uma descrição reflexiva da experiência que possa realmente retratar, não unicamente uma visão pessoal, mas, também, a visão de todos os outros atores/protagonistas dessa história. O desafio está lançado...

O Centro Municipal de Educação Infantil Profª Carmem Maria Reis (CEMEICAR), está localizado na Vila de Ponta Negra, possuindo 4 salas de aula, sendo duas menores: uma com capacidade para apenas 15 alunos e outra, no máximo, para vinte alunos. E duas maiores, com capacidade para 25 alunos. Possui ainda uma sala destinada a direção, coordenação e secretaria, um almoxarifado, uma cozinha, uma dispensa, uma área de serviço com lavanderia coberta, dois banheiros destinados aos adultos, um masculino e outro feminino, além de 2 banheiros adaptados para as crianças pequenas: um para as meninas e outro para os meninos.

Além dessa área interna, a Instituição possui uma área externa toda gramada nas duas laterais, e na frente do prédio, uma área toda recoberta por areia de praia, e um quadrado de 16m feito com cimento, e cheio de areia branca - que é a caixa de areia, onde as crianças brincam também, além do parque infantil, situado atrás do prédio. Neste local foi também colocada um

a tenda de 8mt por 6mt, objetivando que as crianças tivessem uma área coberta e cimentada, como opção para a realização de outras atividades.

FOTO 1: Área gramada na frente do prédio. Fonte: arquivo do CMEICAR. ANO: 2005

FOTO 2: Caixa de areia e área livre. Fonte: arquivo do CMEICAR. ANO: 2005

FOTO 3: Parque infantil.

Fonte: arquivo do CMEICAR. Ano: 2005

FOTO 4: Tenda em área cimentada. Fonte: Arquivo do CMEICAR. Ano: 2005

Em relação ao mobiliário e utensílios, a Instituição também foi toda equipada com materiais novos e adequados as necessidades e objetivos a que se destinavam. Dessa forma, a cozinha recebeu freezer, geladeira, fogão industrial, liquidificador industrial, armários, panelas, frigideiras, colheres, garfos, facas, pratos e copos plásticos para serem usados na merenda das crianças, enfim, o material básico necessário ao trabalho a ser realizado.

Cada uma das salas de aula foi equipada com um quadro negro, mesinhas de madeira e fórmica, com quatro cadeirinhas cada, adaptadas ao tamanho das crianças, além de um armário para guardar o material e de uma mesinha com um filtro de barro, reabastecido diariamente com água, para que as crianças não precisassem sair da sala para beber água.

A Instituição recebeu também um aparelho de som, um vídeo cassete e uma televisão de 21”, além de um acervo de livros infantis com 80 títulos aproximadamente e 3 unidades de cada um; brinquedos como carrinhos, bolas, bonecas; jogos como damas, dominós, boliches; material didático pedagógico e de expediente, como papel ofício, papel madeira, cartolina, tinta guache, tinta a dedo, massa de modelar, lápis grafite, giz de cera, coleção de madeira, pincel atômico, isopor, papel crepom e outros materiais necessários ao trabalho com as crianças. Este Centro Infantil foi criado para atender a um pedido da comunidade da Vila de Ponta Negra que, através da sua associação de moradores, enviou uma comissão à SME solicitando que fosse criado um espaço educativo para atender a uma demanda de crianças, na faixa etária de 4 a 6 anos, que tinha sido registrada desde o início do ano e continuava sem este espaço definido.

Inicialmente, estas crianças iriam freqüentar uma instituição de Educação Infantil vinculada ao projeto pré-escola para todos1 _{que já funcionava na Vila de} Ponta Negra, desde o ano de 2003. Só que em 2004 esta escola fechou o prédio localizado na própria Vila e estava se propondo a atender os alunos na sua matriz, localizada no Conjunto Ponta Negra, distante uns 3 a 4 KM da Vila, o que dificultava o acesso das crianças e dos seus pais.

Ao tomar conhecimento dessa situação, a Secretária Municipal de Educação compreendeu a necessidade de criar uma Instituição Municipal de Educação Infantil

1

Projeto mantido pela Prefeitura Municipal de Natal, com o objetivo de comprar vagas, em instituições de Educação infantil particulares e filantrópicas, para crianças na faixa etária de 4 a 6 anos que não conseguem vagas nas instituições públicas de ensino da cidade.

na Vila de Ponta Negra, considerando que as crianças dessa faixa etária, precisam de um atendimento de qualidade, e que esta qualidade passa também pela facilidade de acesso as instituições educativas.

Podemos inferir então que, foi a solicitação da comunidade, e a compreensão da necessidade e urgência da mesma, que fez com que no dia 10 de março de 2004, fosse criado o CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

PROFESSORA CARMEM MARIA REIS, situado num prédio alugado na Rua João

de Deus de Lima, S/N CEP 59.090-318, Vila de Ponta Negra.

Apesar de não ser um espaço construído especificamente para ser uma Instituição de Educação Infantil, e de possuir uma área - principalmente a área coberta, de dimensões muito pequenas – inclusive as salas de aula, consideramos que, depois da reforma a Instituição ficou bastante agradável, possibilitando, obviamente que dentro das condições possíveis, a realização de um trabalho que respeitasse a criança enquanto ser sócio-histórico-cultural, promovendo o acesso das mesmas ás interações e aprendizagens próprias do seu grupo cultural, como a brincadeira, as artes, o movimento, a linguagem oral e escrita, a matemática, as ciências naturais e sociais, enfim, as várias linguagens que o ser humano precisa utilizar no seu cotidiano:

FOTO 5: Aulas do grupo de capoeira.

FOTO 7: Leitura na biblioteca

Fonte: Arquivo do CMEICAR. Ano: 2004 Fonte: Arquivo do CMEICAR. Ano: 2004. FOTO 8: Momento do faz-de-conta.

FOTO 9: brincadeiras no parque e caixa de areia. Fonte: Arquivo do CMEICAR.

Ano: 2004

FOTO 10: Escrevendo textos que se sabe de cor.

2.4 - Caracterizando o corpo técnico-docente

A contratação e o encaminhamento das professoras e coordenadoras pedagógicas, foi realizado pelo próprio setor de carga horária da SME, obedecendo aos critérios gerais estabelecidos por este órgão. É importante registrar que, hoje, só se ingressa no magistério público municipal de Natal mediante concurso. O último concurso para este cargo aconteceu no final do ano de 2003, para nomear os professores logo no início de 2004.

Dessa forma, a equipe técnico-docente que iniciou os trabalhos no Carmem Reis era composta por 8 professoras, 2 coordenadoras pedagógicas, 1 secretária geral, 1 vice-diretora e nós, como diretora. A caracterização dessas profissionais será feita no quadro abaixo:

FUNÇÃO FORMAÇÃO EXPERIÊNCIA NA