Öğretmen Adaylarının KiĢisel-Mesleki Yetkinlik Algılarına ĠliĢkin Sonuç

Bu araĢtırma sonucunda, öğretmen adaylarının yaĢam boyu öğrenmeye yönelik kiĢisel-mesleki yetkinlikler olarak belirlenen “bağımsız çalıĢabilme-sorumluluk alabilme, alana özgü, öğrenme ve iletiĢim-sosyal” yetkinlik algılarının yüksek düzeyde olduğu belirlenmiĢtir. TYYÇ‟de öğretmen adayları için kiĢisel ve mesleki yetkinliklerde görev bilincinin gereği olarak sorumluluk alma, bizzat kendisinin güçlü ve güçsüz yönlerini bilme, tanıma, gerek bireysel ve gerekse bir grup içinde sorunların çözümünde sorumluluk almaktan kaçınmamaları “bağımsız çalıĢabilme ve sorumluluk alabilme yetkinliği” altında toplanmıĢtır. “Alan özgü mesleki yetkinlikler” baĢlığı altında daha çok bilimsel anlayıĢ ve etik değerler çerçevesinde bireysel tutum ve tavırlar ön plana çıkmaktadır. Ayrıca sosyal yaĢamın gereği olarak bildiklerini yazılı ya da sözel olarak baĢkaları ile paylaĢabilecek bir boyuta ulaĢabilmek için kendi dilini ve uluslararası geçerliliği olan bir yabancı dil bilmenin ötesinde mevcut teknolojiyi özellikle eğitsel amaçlar için kullanabilme ve bunlardan hareketle sorunların çözümüne katkıda bulunma ise “iletiĢim ve sosyal yetkinliği”n gereği olarak ifade edilmektedir. Bunlarla birlikte hangi aĢamada olursa olsun yaĢam boyu bilgiye duyduğu ihtiyacın farkında olması ve öğrenmeyi yaĢamın bir gayesi haline getirmesi ve buna ek olarak objektif, özgün ve bilimsel temelli eleĢtirel bakıĢ açısı geliĢtirmesi “öğrenme yetkinliği” baĢlığı altında belirlenmiĢtir (TYYÇ, 2011). Dolayısıyla öğretmen adaylarının bu yetkinliklere sahip olmalarının hem kiĢisel hem de gelecekteki mesleki geliĢimleri ve genel olarak yaĢam boyu öğrenme yeterlikleri açısından olumlu olarak değerlendirilebilir. Bu bağlamda

öğretmen adaylarının öğretmenlik yaĢantılarına da bu yetkinlikleri yansıtacakları düĢünüldüğünde, bu yetkinliklere sahip olmalarının öğrencilerini de yaĢam boyu öğrenenler olarak yetiĢtirmelerini sağlayacağı söylenebilir. Buna karĢın Hadré ve Sullivan (2008) araĢtırmalarında, öğretmenlerin öğrencilerini yaĢam boyu öğrenmeye teĢvik edebilecek gerekli yeterlikleri kendilerinde bulundurma konusunda yetkinlik algılarının oldukça düĢük olduğu sonucuna ulaĢmıĢlardır. Ayrıca bu deneysel çalıĢma, öğretmenlerin bu yetkinlikleri ile öğrencilerinin öğrenme baĢarıları arasında güçlü bir iliĢki algılamadıklarını da ortaya koymaktadır. Motivasyon ve öğrenme alanındaki çalıĢmalar ise öğrenci algılarının öğretmenlerin bu algıları ile çeliĢtiğini göstermektedir (Finsterwald ve diğerleri, 2013). Buna göre öğrenciler motivasyon ve öğrenme becerileri üzerinde öğretmenin önemli etkileri olduğunu algılarlarken, yaĢam boyu öğrenmeyi desteklemede merkezi bir etken olarak öğretmenler, öğrencilerine yaĢam boyu öğrenmeyi teĢvik etmede düĢük etkilerinin olduğunu düĢünmektedirler. Öğrencilerinin yaĢam boyu öğrenmeyle ilgili yönlerini desteklemeye yönelik öğretmen yeterliklerinin ölçüldüğü bir diğer araĢtırmanın sonuçları ise, yaĢam boyu öğrenmenin öğretmenlerde yeni bir konu olarak ilgi uyandırdığını ancak, planlama esnasında öğrencilerini desteklemede yetersiz kaldıklarını ortaya koymaktadır (Klug ve diğerleri, 2014). Dolayısıyla araĢtırma sonucunda öğretmen adaylarının yaĢam boyu öğrenmeye yönelik kiĢisel-mesleki yetkinlik algılarının yüksek düzeyde olmasının olumlu ve bu yetkinlikleri ilerideki mesleklerindeki öğrenme-öğretme süreçlerine yansıtabilmelerinin ise önemli olduğu söylenebilir.

AraĢtırma sonucunda öğretmen adaylarının “bağımsız çalıĢabilme-sorumluluk alabilme”, “alana özgü” ve “iletiĢim-sosyal” yetkinlik algılarında cinsiyetlerine göre farklılık olmadığı, “öğrenme” yetkinlik algısının ise kadın öğretmen adaylarında daha yüksek düzeyde olduğu ortaya çıkmıĢtır. Ancak cinsiyetin, öğrenme yetkinlik algısı üzerindeki etkisinin küçük olduğu belirlenmiĢtir. Cinsiyetin öğretmen yetkinlik inançlarına etkisinin belirlendiği araĢtırmalarda tutarsızlıklar vardır; bazı araĢtırma sonuçlarında kadınların daha yüksek yetkinlik algısına sahip olduğu ortaya çıkarken (Evans ve Tribble, 1986), diğerlerinde cinsiyet açısından farklılığın olmadığı sonucuna ulaĢılmıĢtır (Cantrell, Young ve Moore, 2003; Mulholland, Dorman ve Odgers, 2004). Türk öğretmen adayları için ise Celep (2000)‟in eğitim düzeyi, yaĢ ve cinsiyet değiĢkenleri ile yaptığı araĢtırmasında, sadece yaĢları ile yetkinlik algıları arasında

farklılık bulmuĢtur. Öğretmenlik mesleğini ağırlıklı olarak bir kadın mesleği olarak görüp erkeklere göre kadınların yetkinlik algılarının daha güçlü olabileceği yönünde düĢünülen çalıĢmalar da mevcuttur (Kalaian ve Freeman, 1994). Ġstihdamda boĢluk yaratan kadınlar için yaĢam boyu öğrenme becerilerini korumak ve geliĢtirmek oldukça önemlidir. Bunu ortaya koymaya yönelik Jenkins (2006)‟in yapmıĢ olduğu çalıĢma, yaĢam boyu öğrenmenin, belirli niteliklere sahip ancak, iĢgücü piyasasında aktif olmayan kadınların ücretli istihdama geçiĢ olasılığını artırdığını göstermiĢtir. Dolayısıyla öğretmen atamaları durumundan dolayı kadın öğretmen adaylarının yaĢam boyu öğrenmeye yönelik kiĢisel-mesleki yetkinliklere sahip olmaları olumlu bir sonuç olarak değerlendirilebilinir.

AraĢtırma sonuçlarında, öğretmen adaylarının “bağımsız çalıĢabilme-sorumluluk alabilme”, “alana özgü” ve “iletiĢim-sosyal” yetkinlik algılarında sınıf seviyelerine göre farklılık olmadığı, “öğrenme” yetkinlik algılarının ise dördüncü sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının birinci sınıfta öğrenim görenlere göre daha yüksek olduğu belirlenmiĢtir. Ancak bu farklılaĢmada, sınıf değiĢkeninin öğrenme yetkinlik algısı üzerindeki etkisinin küçük olduğu görülmüĢtür. Bir araĢtırma, öğretmen adaylarının okullar, sınıflar ve öğretimsel uygulamalar hakkında çokça bilgiyle öğretmen yetiĢtirme programlarına girdiklerini göstermiĢtir. Bu durumun, onlara en az 13 yıl süren örgün eğitim düzenlemeleriyle sağlandığı, böylece öğretmenlik mesleğinin çırakları olarak hizmet verildiği de belirtilmektedir (Holt-Reynolds, 1992). Bu süreçteki deneyimlerinden dolayı öğretmen adaylarının öğretim için kendi yeteneklerine iliĢkin algılarının daha öncesinden oluĢtuğu ifade edilmektedir (Woolfolk Hoy ve Murphy, 2001). Bunu destekler nitelikte bazı araĢtırmacılar da, öğretmen adaylarının öğretme ve öğrenme ile ilgili inançlarının öğretmen yetiĢtirme programlarına dahil oldukları zamanda yerleĢtiğini savunmaktadırlar (Kagan, 1992; Pajares, 1992). Pintrich (1990) ise bu inançların öğretmen eğitiminde en değerli psikolojik yapı olacağını belirtmektedir. Bu yapının üzerine, öğretmen yetiĢtirme programına dahil olan öğretmen adayları çeĢitli öğrenme fırsatları deneyimler (Duffin ve diğerleri, 2012). Bunları göz önünde bulunduran birçok çalıĢma, öğretmen eğitimi programları sırasında öğretmen adaylarının yeterlik algılarında oluĢan değiĢimi ve geliĢimi incelemiĢtir. Bazı araĢtırmalar, kiĢisel yetkinlik algılarının öğretmen yetiĢtirme programları süresince arttığını ortaya koyarken (Hoy ve Woolfolk, 1990; Wenner, 2001); diğerleri; yetkinlik

algı düzeylerinde hazırlık yıllarındakinden bir farklılık ya da düĢüĢ gözlememiĢtir (Ginns ve Tulip, 1995; Lin ve Gorrell, 2001). Bu araĢtırma sonucunda da öğretmen adaylarının bağımsız çalıĢabilme-sorumluluk alabilme, alana özgü ve iletiĢim-sosyal yetkinlik algılarında birinci ve dördüncü sınıf arasında farklılığın bulunmaması dikkat çekmiĢtir. Buna göre, öğretmen yetiĢtirme programlarının bu yetkinlikleri kazandırmada etkisiz kaldığı değerlendirmesinde bulunabilinir.

AraĢtırmada, Afyon Kocatepe, Yıldız Teknik, Ankara, Çukurova üniversitelerinde öğrenim öğretmen adaylarının “alana özgü” yetkinlik algılarının Kastamonu, Fırat ve Dicle Üniversitelerinde öğrenim görenlere göre daha yüksek düzeyde olduğu belirlenmiĢtir. Ancak üniversite değiĢkeninin alana özgü yetkinlik algı düzeyi üzerindeki etkisinin oldukça küçük olduğu belirtilmelidir. Öğretmen adaylarının alana özgü yetkinliğinde alanıyla ilgili; özgün olanla olmayanı birbirinden ayırt edebilme, sorunları saptama, bilimsel anlayıĢ ve etik değerlere bağlı kalarak bu sorunlara çözüm önerileri geliĢtirebilmeleri hedeflenmektedir. Kaliteli bir öğretmen eğitimi sürecini tamamlayan bir öğretmen adayının bilgi, beceri ve yetkinlikler ile donanmıĢ olması beklenir (Duffin ve diğerleri, 2012). Bu yüzden öğretmenliğe hazırlık programlarının, öğretmen adaylarına bilgilerini, deneyim becerilerini ve yetkinliklerini geliĢtirebilecekleri ortamlar sağlaması gerektiği belirtilmektedir (Liaw, 2009). Etkili öğretmen yetiĢtirme programları, öğretmen adaylarına öğrenme-öğretme süreci sırasında görevleri ile ilgili öğrendikleri bilgi ve teorileri, yetkinlikleri ile birlikte ele aldıkları eğitim alanı oluĢturur (Richards ve Clough, 2004). Dolayısıyla araĢtırmanın bulgularında belirlenen üniversitelerin öğretmen yetiĢtirme programlarının bu alanı oluĢturmada diğerlerine göre eksik kaldığı söylenebilir.

Bununla birlikte Dicle Üniversitesinde öğrenim gören öğretmen adaylarının öğrenme yetkinlik algılarının diğer üniversitelerde öğrenim görenlere göre daha düĢük düzeyde olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bunun yanı sıra, “öğrenme” yetkinlik algılarında Ankara ile Fırat üniversitelerinde öğrenim gören öğretmen adayları arasında; Ankara Üniversitesi‟nde öğrenim görenlerin lehine bir farklılığın olduğu da bulunmuĢtur. Ancak bu farklılaĢmalarda üniversite değiĢkeninin öğrenme yetkinlik algısı üzerindeki etkisinin alana özgü yetkinlik algı düzeyi üzerindeki gibi oldukça küçük olduğu saptanmıĢtır. Öğretmen adayları için öğrenimsel fırsatlar, deneyimsel öğretim etkinlikleri, geri bildirim ve etkili modeller sağlayan öğretmen yetiĢtirme programları,

öğrenme-öğretme yetkinliğinin geliĢiminde önemli rol oynar (Gordon ve Debus, 2002; Lin ve diğerleri, 2002; Woolfolk Hoy ve Burke Spero, 2005). Ancak bazı öğretmen yetiĢtirme programlarının, bu durumu hiçe sayarcasına genelde bilgi ve kuramların edinilmesinin önemi üzerinde durma ve öğrenmeyi öğrenme yetkinliğinin kazandırılmasını arka plana atma eğiliminde oldukları belirtilmektedir (Carroll ve diğerleri, 2003). Bunlar ıĢığında, araĢtırmanın bulgularında ortaya çıktığı kadarıyla, belirtilen üniversitelerin öğretmen yetiĢtirme programlarının da bu eğilimde oldukları söylenebilir.

5.2. Öğretmen Adaylarının Etkili YaĢam Boyu Öğrenme Düzeylerine ĠliĢkin Sonuç