ÇEVREYİ KİRLETME

Nas duas primeiras categorias, vimos os lugares socialmente construídos para os jovens de origem popular na interação destes com os diversos atores nas instituições de aprendizagem profissional, no ambiente de trabalho e na cidade, como o lugar das trocas sociais. Todas as instituições pesquisadas lidam com a demanda da juventude por trabalho, oferecem oportunidades de profissionalização aos jovens na perspectiva do direito ao trabalho ou no combate ao desemprego juvenil. Nas análises anteriores, vimos os jovens pobres serem tomados como um problema social, o que faz da juventude pobre um campo de intervenção social, em que, em nome do direito ao trabalho, a carência do jovem é trabalhada como forma

de garantir a oportunidade de sua integração e adaptação ao mundo do trabalho e a um modelo ideal de sociedade. A lógica da oportunidade e a ideologia meritocrática articulam-se para fazer do jovem, no final das contas, um devedor em relação às instituições. A ambiguidade entre objetivos pretendidos e o modo como as práticas se configuram não podem ser entendidas como produto de um má fé das instituições, mas como resultado da articulação de aspectos históricos, de exigências do mundo do trabalho (muitas vezes tomadas como inquestionáveis), de legislações no campo da juventude (construídas a partir da articulação de vários interesses), e de uma noção construída acerca dos públicos atendidos. Os jovens, que não contam com nenhum espaço de participação nas decisões dentro dos programas, apontam suas insatisfações com foco na formação humana e mandam novamente o mesmo recado: mais qualificação (Madeira & Rodrigues, 1998). Neste sentido, esta categoria visa analisar qual a percepção dos jovens da contribuição das experiências vivenciadas nos programas de aprendizagem profissional na relação presente/futuro em suas vidas. Para isso, levaremos, também, em consideração as dificuldades vivenciadas pelas instituições na realização destes programas.

Discutimos no Capítulo 2 os principais argumentos levantados em torno do debate acerca da centralidade e não-centralidade do trabalho na sociedade contemporânea. Apontamos o fato de que o trabalho tem sido uma das questões que têm marcado a vida dos indivíduos no mundo moderno através, principalmente, dos sentimentos de insegurança, apreensão e preocupação com a vida profissional. Neste sentido, realização pessoal, realização material, não-trabalho, emprego e desemprego são temáticas à flor da pele da nossa sociedade, quando pensamos no nosso futuro individual e coletivo. Os jovens pensados como aqueles que devem ocupar o lugar vazio deixado pelos adultos estão inseridos nesta mesma lógica de inseguranças. Contudo, é preciso levar em conta, nesta dinâmica, questões próprias da relação juventude e trabalho, e, também, preocupações de outros atores sociais em relação a sua condição social. O trabalho, o emprego e o desemprego tornam-se, também, problemas da juventude, que sofre, quanto mais pobre for, processos de subordinação e precarização no mundo do trabalho e na interação com outras gerações de trabalhadores. Apesar desta especificidade do trabalho/emprego para a juventude, as transformações do mundo do trabalho – motivadas pela introdução de novos modelos de gestão da produção – mudaram o foco na formação do trabalhador do saber-fazer para o saber-ser (Bulhões, 2004). A exigência de um trabalhador flexível e polivalente trouxe a demanda de novos valores para a sua subjetividade: cooperação, solidariedade, auto-construção, mobilização ativa, engajamento, iniciativa, pensamento prospectivo, etc. Como aponta Crespo (2009), não é mais suficiente

moralizar o trabalho, mas torna-se necessário trabalhar a moral do trabalhador para que ele execute a sua função. Recursos emocionais e habilidades sociais tornam-se, portanto, requisitos para o desenvolvimento do trabalho. A ideologia do êxito e a psicologização da vida humana, segundo o autor, vão cumprir o papel de tornar o indivíduo um devedor em relação a essas habilidades. Contudo, estas exigências podem ser tomadas como contraditórias e paradoxais (Lima, 2001), pois são construídas dentro de um sistema social que conjuga sociabilidades baseadas na heteronomia, com exploração e alienação do trabalhador.

É dentro deste quadro amplo que as instituições de aprendizagem profissional apontam suas dificuldades em desenvolver programas que articulem formação técnica com formação humana, sem que o jovem seja tratado dentro da empresa como um funcionário. A condição de aprendiz é, a todo o momento, ressaltada pelos representantes das instituições em referência a um lugar de aprendizado, sem assumir responsabilidades como a de um funcionário dentro da empresa. Segundo eles, as empresas exigem habilidades e competências que os jovens ainda-não apresentam. Este ainda-não é afirmado para justificar as intervenções sobre os jovens pobres, pois a fixação destes como carentes e incompletos, mediante a pressão externa do mercado de trabalho, parece ser a brecha aberta para o trabalho da carência como forma de socializar o jovem pobre para o mundo do trabalho, bem como integrá-lo à sociedade a partir dos critérios que vimos discutindo ao longo deste trabalho. O problema da carência do jovem pobre, diante das exigências do mercado, é trabalhado pelos representantes das instituições da seguinte forma:

Então, eu ajo como intermediária em todos os sentidos na empresa, porque a empresa quer um jovem aprendiz que não existe. Ela quer um jovem aprendiz com aparência excelente, um jovem aprendiz com a linguagem boa, que saiba receber. O mercado hoje é muito exigente, eu falo isso muito com eles. Você tem que ter uma visão globalizada da empresa, ter uma postura profissional correta. A empresa, ela quer receber o jovem aprendiz pronto, ela não tem a paciência de perceber que ele está num projeto, que ele está em aprendizagem, que ele é um aprendiz. Eu falo muito com a empresa “você está pegando um jovem que não tem maturidade profissional, vivência de mercado, e vai ter que qualificá-lo, então, você tem que dar o tempo para que o jovem realmente consiga captar todo esse processo e se qualificar”. Ela quer receber ele pronto, qualquer coisa já é motivo para retirar. (...) mas eu acho que há cobrança dos dois lados, do jovem que não tem maturidade e quer sair por qualquer motivo e da empresa que quer um jovem que não existe. (Sandra, Grupo de discussão com os representantes das

instituições)

Com relação à expectativa da empresa, à exigência da empresa, acho que a gente tem que levantar uma bandeira em relação ao programa de aprendizagem. Ele não é um empregado como qualquer outro. Ele é uma pessoa em formação. Então, uma das questões que fica bem clara no decreto que regulamenta a aprendizagem é essa questão do aluno não poder ser responsabilizado por nenhuma atividade (...). E se ele está no programa, se ele está no curso de aprendizagem, é para se formar, então, se ele está numa área, por exemplo, de telemarketing, ele não pode ser responsabilizado como qualquer outro funcionário que é da área, pois ele está em processo de formação. Eu não quero delongar muito porque o primeiro objetivo é para a gente falar do perfil do adolescente e do jovem que atendemos na aprendizagem.

Mas a gente tem que sentar com a empresa e mostrar que até a própria lei da aprendizagem é um itinerário formativo, esse jovem está num processo. Tem que trabalhar isso com a empresa para atender.

(Francisco, Grupo de discussão com os representantes das instituições)

Em outro momento do grupo um dos participantes aponta: “Realmente, a gente está numa fase de querer saber o que a gente quer da aprendizagem (...)” (Luis, Grupo de

discussão com os representantes das instituições). Em resposta a este questionamento, as

instituições de aprendizagem seguem o que sugere a legislação, lugar em que a qualificação profissional dos jovens é pensada como formação de habilidades e destrezas técnicas para a realização de um trabalho, associada a aspectos formativos relacionados a valores, normas, atitudes, condutas e habilidades sociais para a execução do trabalho; conjunto que, como discutimos na categoria de análise anterior, tem sido privilegiado nos programas. Já apontamos anteriormente que é possível entender este processo como o de socialização para o trabalho (Tomás, 1994) que se dá no contato do jovem com seu ambiente de trabalho; sendo que neste caso da aprendizagem profissional tal processo é intermediado, também, por uma entidade formadora. O que percebemos de problemático nesta socialização para o trabalho é que ela tem se apresentado como um caminho de mão única, ao ser realizada seguindo determinados objetivos já elencados nestas análises. Outro elemento que torna este campo de atuação das instituições mais complexo é o fato de todas elas oferecerem um serviço para um cliente que está sendo obrigado, na maioria das vezes, a contratá-lo. As empresas são notificadas pelo Ministério do Trabalho e Emprego e procuram as instituições de aprendizagem profissional para cumprir a cota de aprendizes estipulada. Neste sentido, o desconhecimento por parte das empresas contratantes dos objetivos propostos na Lei da Aprendizagem pode ser um elemento que reforça as exigências do mercado por um jovem que as instituições julgam não ter para oferecer, mas que está em processo de preparação.

Na categoria de análise anterior vimos a ambiguidade entre o discurso do direito ao trabalho para a juventude pobre e os contornos do trabalho da carência tomados nas práticas das instituições de aprendizagem profissional. O direito ao trabalho é garantido, mas outros valores entram em jogo na sua efetivação: a lógica da oportunidade de salvação do jovem pobre. Isso faz com o que os jovens percebam que falta “algo mais” nos programas de aprendizagem profissional, sendo este o requisito fundamental através do qual eles podem construir uma carreira profissional: formação técnica, específica, ligada a seu cotidiano de trabalho. Vale ressaltar a importância do trabalho para as classes pobres como possibilidade de mobilidade social ascendente, ou seja, de romper com o habitus herdado pelo seu sistema

familiar. Como afirma Ribeiro (2006), a educação é um dos principais fatores para a mobilidade social ascendente, pois é através dela que os sujeitos podem alcançar profissões de maior prestígio social e econômico no nosso sistema social. Contudo, como discutimos no Capítulo 2 e na categoria de análise anterior, a educação pública no Brasil para as classes pobres só faz expulsar e excluir os jovens da escola, sendo que aqueles que conseguem persistir na educação pública saem despreparados para o mercado de trabalho. Isto dá margem, portanto, para a produção de uma expectativa de que o trabalho, por si só, possa permitir esta ascensão social, ao se verificar a construção de carreiras profissionais estabelecidas sem a passagem pelos bancos da escola. A noção de mobilidade social apóia-se na idéia de que o sujeito, pelo mérito ou pelo talento, pode mover-se entre posições e lugares sociais dentro do sistema social, conforme aponta Prado (2002). Ela refere-se, então, ao indivíduo, ao modo como este pode mudar sua vida, a vida de sua família, seu destino de classe, e não o destino de toda a classe à qual pertence. Estes interesses individuais aparecem quando perguntamos aos jovens sobre os motivos que os levaram a participar dos processos seletivos das instituições: a busca pela independência financeira em relação à família e o interesse em construir uma carreira profissional. Esta pode ser entendida, como aponta Korman Dib (2007), a partir da ilusão ainda presente de emprego estável, plano de carreira, fidelidade ao patrão e seguridade social.

Neste sentido, nos perguntamos a respeito de como os jovens têm refletido sobre suas experiências dentro dos programas de aprendizagem profissional, numa perspectiva presente/futuro profissional. Como eles lidam com a relação entre expectativas construídas, experiências vivenciadas no presente e projetos pensados de um futuro profissional, a partir de suas inserções nos programas de aprendizagem? Além de identificar o foco do programa na formação humana, o que deixa o vazio para o “algo mais” da formação técnica, vejamos como eles dão sentido às experiências vivenciadas tomando o presente para pensar o futuro:

Eu entrei mais no projeto por causa mais de independência, tipo assim, ao invés de tudo que eu depender para comprar, para fazer, ou pai ou mãe eu sei que eu vou ganhar mais dez nãos do que um sim, eu prefiro falar, pegar meu dinheiro, falar sim, sim, do que ir lá, pedir e ganhar não. Acho que eu entrei mais por isso, não que eu não precise, mas eu acho que hoje em dia se eu sair do projeto, mês que vem eu já estou batendo a cabeça na parede, porque esse pouco ou não, eu vou precisar sim. (Fabiana,

Grupo de discussão com os jovens)

BRUNA: Na ELETRÔNICA todo mundo está valorizando muito, tem dois meses que está com isso,

todo mundo de 16 até 18 anos, só tem um que já fez 18 anos. Assim, ninguém nunca teve contato com tanto dinheiro, não é muito dinheiro, eu acho que é meio salário mínimo, eu não sei nem quanto é o salário mínimo.

RICARDO: R$ 510.