Conceituar educação não é tarefa fácil, ainda mais porque parece que sim. Para a
grande maioria das pessoas, educar é
a) aprender o que a escola transmite (diferente de dizer ‘o que ela ensina’);
c) entender e aplicar determinadas posturas comportamentais para que não
sejamos vistos como à parte de um consenso social, como ‘mal-educados’.
Em todos esses casos, parte-se do princípio que há algo posto e a educação seria um
instrumento empregado para que absorvêssemos esse ‘algo’ e o aplicássemos (ou não) em
nossa vida cotidiana.
Boa parte dos teóricos em educação vê nesse ‘senso comum’ um reducionismo do que
seja a educação. Como descrito por Brandão (1982), o que se vê é que não existe uma
educação, mas sim várias, tanto nas formas como ela acontece quanto pelas abordagens feitas
pelos estudiosos do campo.
Rapidamente, podemos citar a educação formal, aquela feita nas escolas, com
currículos pré-estabelecidos e metas a cumprir. Como contraponto, a educação não formal e a
informal, como dito por Gohn (1999: 100), esta última “decorre de processos espontâneos ou
naturais, ainda que seja carregada de valores ou representações, como é o caso da educação
familiar”. Como diz Brandão (1982), a educação não-formal é também a que se realiza em
espaços distintos da escola. O que diferenciaria a educação não-formal da informal são as
intenções dos sujeitos “em criar ou buscar determinadas qualidades e/ou objetivos” (GOHN,
1999: 100) como diversos exemplos de literatura infantil ou programas de televisão em
emissoras educativas.
Dando ênfase ao caráter social da educação, Freire (1979: 67) denuncia a ‘educação
bancária’ segundo a qual quem é educado recebe ‘depósitos’ de ‘conhecimento’ pelo
educador, e propõe uma ‘educação emancipatória’, ciente das ambigüidades e contradições
que envolvem o ato de educar. Questão também abordada por Adorno e demais pensadores da
Há a educação dos sentidos como quando uma criança recém-nascida percebe a sua
relação com a mãe, ou quando nós mesmos aprendemos a sentir o ‘estado de espírito’ de outra
pessoa em uma troca simbólica de expressões corporais.
A educação como política de manutenção do poder e disseminação de ideologias e,
até, educação quase como sinônimo de comunicação, conforme citado anteriormente, sendo
“uma das maneiras que as pessoas criam para tornar comum, como saber, como idéia, como
crença, aquilo que é comunitário como bem, como trabalho ou como vida” (BRANDÃO,
1982:10 - grifo do autor).
Cada uma dessas abordagens sobre a educação e, porventura, outras não citadas,
mereceria uma descrição minuciosa. No entanto, tal minúcia pouco contribuiria para a
objetividade deste trabalho. A solução é escolher uma, sintonizada com o que pensamos e
com o que queremos problematizar.
Daí, primeiramente entendemos, como Brandão, que educação é uma prática social
constitutiva. Como tal, é regida por uma linha de atuação na sociedade comprometida com o
desenvolvimento de suas forças produtivas e de seus valores culturais. Sua evolução depende
de fatores sociais determinantes para seu desenvolvimento e suas transformações como
políticas públicas, movimentos sociais, mudanças de valores morais e seu objetivo é formar.
Não um formar com sentido de moldar, esculpir algo bruto em direção a um objeto pré-
determinado, embora a educação possa também ser entendida assim, mas como
[uma prática social] cujo fim é o desenvolvimento do que na pessoa humana pode ser
aprendido entre os tipos de saber existentes em uma cultura, para a formação de tipos de sujeitos, de acordo com as necessidades e exigências de sua sociedade, em um momento da história de seu próprio desenvolvimento (BRANDÃO, 1982: 73).
Um conceito distinto dos paradigmas históricos sobre a educação como o instrumento
que irá criar o sujeito ‘melhor’, que traz embutido um juízo de valor em relação a diferenças
mais abrangente de educação. Neste trabalho, optamos por um conceito de educação como
formadora segundo o conceito de formadora, conforme propõe Larrosa:
A idéia tradicional de formação tem duas faces. Formar significa, de um lado, dar forma e desenvolver um conjunto de disposições preexistentes. Por outro, levar o homem até a “conformidade” em relação a um modelo ideal do que é “ser humano” que foi fixado e assegurado de antemão. Minha aposta seria pensar a formação sem ter uma idéia “prescrita” de seu desenvolvimento nem um modelo normativo de sua realização. Algo assim como um devir plural e criativo, sem padrão nem projeto, sem uma idéia prescritiva de seu itinerário e sem uma idéia normativa, autoritária e excludente de seu resultado, disso a que os clássicos chamavam de “humanidade” ou “ser plenamente humano” (LARROSA. 2003: 12).
O que distingue os dois conceitos acima é onde a prática social chamada educação irá
chegar (ou onde gostaria de chegar). No primeiro, há como resultado da educação a busca de
um sujeito integrado a sua sociedade, participando assim como sendo participado. Mesmo
ciente de ser uma meta ideal, nunca alcançável, perfeitamente utópica, é, ainda assim, uma
meta e, portanto, contém uma intencionalidade. Esse caráter não é abandonado quando
pensada a educação como prática social de formação. Mas a ‘aposta’ de Larrosa se diferencia
por não ter princípio e nem fim pré-determinados, embora, existentes na concepção e na
intencionalidade.
E, por ser prática social e ter o formar como objetivo – o que prevê que haja, de um
lado, quem e o que forma e, de outro, quem e o que é formado –, outro elemento fundamental
dessa fórmula são as relações sociais. São elas, com propriedades tanto quanto subjetivas, que
amalgamam tanto o que é concreto, objetivo e pré-existente, quanto o que é fluido, abstrato e
imprevisível. Do outro lado da prática social, do processo educativo, reaparecem outro(s)
sujeito(s), acrescido(s) de novos aparatos, como a informação ou modo de agir, com ou sem
intencionalidade de quem forma ou é formado, mas, certamente, sem o controle absoluto ou
com controle apenas relativo sobre o “resultado” obtido. Para Larrosa:
Uma educação que, em suma, não seja incompatível com a abertura de um porvir novo e imprevisível, de um outro porvir que não seja o resultado daquilo que sabemos, daquilo que queremos, daquilo que podemos ou daquilo que esperamos (LARROSA, 2003: 14-15).
Não temos a intenção de desconsiderar a intencionalidade como categoria a ser
pensada uma vez que, muitas vezes, ela define o próprio conceito de educação. Mas, ainda
assim, não se pode esquecer o que não é normatizado o imprevisível, e a integridade dos
sujeitos, em especial de quem é formado, que tem também suas intenções, metas. Conforme
Larrosa, deve-se ter uma concepção de educação que reconheça um conceito abrangente,
A educação é, em muitos casos, um processo em que se realiza o projeto que o educador tem sobre o educado, também é o lugar em que o educando resiste a esse projeto, afirmando sua alteridade, afirmando-se como alguém que não se acomoda aos projetos que possamos ter sobre ele, como alguém que não aceita a medida de nosso saber e de nosso poder, como alguém que coloca em questão o modo como nós definimos o que ele é, o que quer e do que necessita, como alguém que não se deixa reduzir a nossos objetivos e que não se submete a nossas técnicas (LARROSA, 2003: 15).
Embora, sinalizemos, inicialmente, nossa opção por esse conceito de educação,
também faz parte deste trabalho tentar comprovar essa visão, tanto a partir das referências
teóricas quanto no desenvolvimento dos argumentos epistemológicos e análise dos dados.