KwartalniK nauKowy uczelni Vistula

(1)

STYCZEŃ – MARZEC 2017 / nr 1(51)/2017

O pOTRZEbiE innOwACji SpOłECZnYCh w kSZTAłCEniu uSTAwiCZnYM pOlAków (lifElOng lEARning)

wYZwAniA bRAnżY iT A kOOpERACjA Z uCZElniAMi wYżSZYMi w kOnTEkśCiE kSZTAłCEniA ZASObów ludZkiCh

ROlA wYkORZYSTAniA nOwYCh TEChnOlOgii wE wSpółCZESnYCh SZkOłACh

ThE phEnOMEnOn Of undEREMplOYMEnT And ThE COnCEpT Of flExiCuRiTY in ThE lAbOuR MARkET in pOlAnd

KwartalniK nauKowy uczelni Vistula

VISTULA SCIENTIFIC

QUARTERLY

(2)

Kolegium Redakcyjne

Jan Fazlagić (redaktor naczelny), Łukasz Batory (redaktor tematyczny),

Mirosław Bojańczyk (redaktor tematyczny), Dariusz Błaszczuk (redaktor statystyczny), Stanisław Kasperec (redaktor językowy, tłumacz), Aneta Majchrzak-Jaszczuk (redaktor statystyczny), Jakub Nowak (sekretarz redakcji, redaktor językowy), Małgorzata Wieteska (z-ca redaktora naczelnego, redaktor językowy)

Rada Programowa

prof. dr hab. Ludwik Czaja, prof. dr Mahmut Doğru (Bitlis Eren Üniversitesi, Turcja), prof. Naim Kapucu (University of Central Florida, USA), prof. dr hab. Juliusz Kotyński, prof. Dragan Loncar (Uniwersytet w Belgradzie, Serbia), prof. Mehmet Orhan

(Fatih University, Turcja), prof. dr hab. Longin Pastusiak, dr hab. Leszek Butowski, dr hab. Andrzej Dorosz, dr hab. Jan Fazlagić, dr hab. inż. Teresa Kupczyk, dr hab. Ryszard Michalski, dr hab. Krzysztof Rybiński, dr Krzysztof Celuch, dr Włodzimierz Cimoszewicz, dr Roman Dorczak, dr Maria Gasińska, dr Krzysztof Kandefer, dr inż. Barbara Karlikowska, dr Marek Kulczycki,

Raymond Ogums PhD (Investment Operations, Enfiled, USA), dr Andrzej Pawluczuk, dr Zdzisław Rapacki, dr Magdalena Kaczkowska-Serafińska, dr Konrad Prandecki ISSN 2084-4689

© Copyright by Akademia Finansów i Biznesu Vistula 2016

Wydawca

Akademia Finansów i Biznesu Vistula w Warszawie ul. Stokłosy 3, 02-787 Warszawa

tel. 22 457 23 89, http://www.i.vistula.edu.pl/pubs/

© Materiały opublikowane w periodyku są chronione prawem autorskim.

Przedruk tekstu może nastąpić tylko za zgodą redakcji.

Merytoryczne i techniczne wymagania dotyczące tekstów składanych przez autorów zamieszczono na stronie: www.i.vistula.edu.pl/pubs

Wersja papierowa czasopisma jest wersją pierwotną.

Czasopismo indeksowane w bazach: BazEkon, CEJSH, Index Copernicus, SSRN.

Projekt okładki Michał Gołaś Skład i łamanie Jan Straszewski Druk i oprawa

Mazowieckie Centrum Poligrafii, ul. Lisi Jar 29, 05-270 Marki, www.c-p.com.pl

(3)

SpiS treści

Nauczyciele akademiccy o rozbudzaniu twórczego myślenia u studentów i o mądrości dojrzałych przedstawicieli swojego środowiska – Grażyna

Bartkowiak, Agnieszka Krugiełka ...7 Skuteczna edukacja w zakresie Społecznej Odpowiedzialności Biznesu (CSR ) jako wyzwanie dla szkół biznesu – Justyna Berniak-Woźny ...22 The phenomenon of underemployment and the concept of flexicurity in the

labour market in Poland – Katarzyna Cymbranowicz ...35 Metodyka i warsztat kształcenia kadry hotelarskiej w szkołach średnich

– Piotr Dominik, Izabela Czarnota-Kosonóg ...52 O potrzebie innowacji społecznych w kształceniu ustawicznym Polaków

(Lifelong Learning) – Elżbieta Jędrych, Maciej Szczepańczyk ...69 Komunikacja i asertywność jako ważne kompetencje współczesnego

nauczyciela – Agnieszka Knap-Stefaniuk, Eva Ambrozová ...82 Konieczne kierunki zmian współczesnej edukacji – Artur Kwasek ...99 Wyzwania branży IT a kooperacja z uczelniami wyższymi w kontekście

kształcenia zasobów ludzkich – Jacek Nazdrowicz ... 108 Menadżerskie wyzwania wobec szkolnictwa wyższego – Zbigniew Olesiński ... 119 Rola wykorzystania nowych technologii we współczesnych szkołach

– rezultaty pierwszego etapu badań – Marlena Plebańska, Barbara Halska ... 130 Formy i metody nauczania w szkole wyższej – Anna Maria Wiśniewska ... 149 Quality Education through One Value-Oriented Decision: From Measurement to Application – Osnat Zorde ... 163 Presja banków w Polsce na osiąganie zysków – Ewa Dziuba... 172 Wymogi kapitałowe dla europejskich banków o znaczeniu systemowym

– Michał Kruszka, Mateusz Mokrogulski ... 187 Mezzanine finance – alternatywne źródło finansowania przedsiębiorstw

– Artur Kuchciński ... 205 Przemysł czwartej generacji (Industry 4.0) – wyzwania dla badań w kontekście międzynarodowym – Marta Götz, Jarosław Gracel ... 217 Cechy wymarzonej pracy oraz oczekiwanych relacji z przełożonym/ą

w opinii pracowników z pokolenia Y, wkraczających na rynek pracy w Polsce i we Włoszech – Magdalena Kaczkowska-Serafińska ... 236

(4)

Migranci zarobkowi z Ukrainy u małych i średnich przedsiębiorców w Polsce – Dariusz Klimek ... 252 Zmiany w zarządzaniu organizacjami z sektora kultury i sektorów

kreatywnych wynikające ze zmian w otoczeniu – Joanna Kubicka ... 265

(5)

– Artur Kwasek ...99 The IT Branch’s Challenges and Cooperation with Universities in the Context of Human Resources Education by Jacek Nazdrowicz ... 108 Managerial Challenges to Higher Education by Zbigniew Olesiński ... 119 The Role of Use of New Technologies at Contemporary Schools – Results

of the First Stage of Research by Marlena Plebańska, Barbara Halska ... 130 Forms and Methods of Teaching at the University by Anna Maria Wiśniewska ... 149 Quality Education through One Value-Oriented Decision: From Measurement to Application by Osnat Zorde ... 163 Pressure of Banks in Poland on Making Profits by Ewa Dziuba ... 172 Capital Requirements for European Banks of the Systemic Importance

by Michał Kruszka, Mateusz Mokrogulski ... 187 Mezzanine Finance as an Alternative Source of Enterprise Financing

by Artur Kuchciński ... 205 The Fourth-Generation Industry (Industry 4.0) – Challenges to Research

in the International Context by Marta Götz, Jarosław Gracel ... 217 Features of the Dream Job and Expected Relations with the Principal

in the Opinion of the Generation Y Employees Entering the Labour Market

in Poland and Italy by Magdalena Kaczkowska-Serafińska ... 236

(6)

Labour Migrants from Ukraine Working for Small and Medium

Entrepreneurs in Poland by Dariusz Klimek ... 252 Changes in Managing Organisations from the Cultural Sector and Creative

Sectors Issuing from Changes in the Environment by Joanna Kubicka ... 265

(7)

Grażyna Bartkowiak

Akademia Marynarki Wojennej w Gdyni Agnieszka Krugiełka

Politechnika Poznańska

Nauczyciele akademiccy o rozbudzaNiu twórczego myśleNia u StudeNtów

i o mądrości dojrzałych przedStawicieli Swojego środowiSka

streszczenie

Przedmiotem rozważań jest troska o rozwój twórczego myślenia i problematyka potencjału intelektualnego dojrzałych przedstawicieli środowiska akademickiego (pracowników naukowo-dydaktycznych 65 plus).

W artykule zidentyfikowano czynniki ograniczające – bariery i wspie- rające kreatywne myślenie zarówno na poziomie organizacji procesu dydaktycznego, jak i poszczególnych grup interesariuszy: instytucji zajmujących się edukacją nauczycieli akademickich i studentów. Drugim celem było uzyskanie odpowiedzi na pytanie: czy dojrzali nauczyciele akademiccy charakteryzują się mądrością oraz jak kształtują się preferencje ich młodszych i starszych kolegów dotyczące elementów tej mądrości? W empirycznej części artykułu zamieszczono wyniki badań kwestionariuszowych, przeprowadzonych w gru- pie 72 młodszych i starszych nauczycieli akademickich (oraz 222 studentów).

Okazało się, że:

– nauczyciele akademiccy formułują wiele cennych postulatów, sprzyja- jących rozwojowi kreatywnego myślenia studentów i dotyczących ich własnego rozwoju;

– młodsi pracownicy akademiccy przywiązują dużą wagę do kompetencji interpersonalnych jako atrybutu mądrości ich starszych kolegów.

Słowa kluczowe: kreatywne myślenie, mądrość nauczycieli akademickich 65 plus.

Kody JEL: I23

wstęp

Mimo że problematyka innowacji, kreatywności, twórczego myślenia była i jest przedmiotem licznych rozważań z zakresu nauk o organizacji i zarządza- niu, socjologii i psychologii autorki wyrażają pogląd, że dalej brakuje szerszej

KNUV 2017; 1(51): 7-21

(8)

8 Grażyna Bartkowiak, Agnieszka Krugiełka

i bardziej pogłębionej refleksji o roli wiedzy i nauki w świecie, w znaczeniu kreatywnego myślenia zarówno na poziomie procesu kształcenia (w szczegól- ności w szkołach wyższych) w osiąganiu większej konkurencyjności na rynku, jak i w skali indywidualnych karier absolwentów uczelni wyższych.

Jest oczywiste, że przedstawiciele tych nauk nie przyjmują już w sposób bezkrytyczny dominującej roli technologii, a w szczególności technologii informatycznych w rozwoju ludzkości, postępie cywilizacji. Wręcz przeciw- nie – coraz częściej dostrzegając jego instrumentalność skupiają się na sferze wartości, poszukiwania indywidualnej motywacji do twórczego myślenia i własnego rozwoju. Trudną do przecenienia rolę odgrywa tworzenie warunków do rozwoju kreatywnego myślenia w środowisku akademickim. Chodzi w nim bowiem o przełamywanie stereotypów myślenia, któremu ulegają zarówno nauczyciele akademiccy, jak i studenci.

Kolejnym problemem wynikającym ze zmian demograficznych i starzenia się społeczeństwa Polski i Europy jest właściwe wykorzystanie w uczelniach gromadzonego przez lata kapitału intelektualnego. Praktyka wykazuje, że dojrzali nauczyciele akademiccy po przekroczeniu pewnej krytycznej granicy wiekowej (65 i 70 lat w przypadku samodzielnych pracowników nauki, w zależ- ności od stopnia naukowego) w uczelniach publicznych są na ogół pozbawiani dalszej możliwości wykonywania swej pracy. Z drugiej strony, istnieją dane wskazujące na trudności odtworzenia tego potencjału (Bartkowiak 2016).

założenia terminologiczne

Podejmując problematykę twórczości niezbędne wydaje się omówienie jej relacji z działaniem innowacyjnym czy innowacyjnością (Porter 2003; Lindsay 2003). Pojęcie to oznacza „wdrożenie nowego, lub znacząco udoskonalonego produktu (wyrobu czy usługi) lub procesu, nowej metody marketingowej lub nowej metody organizacyjnej w praktyce gospodarczej, organizacji miejsca pracy lub stosunkach z otoczeniem” (Podręcznik Oslo 2008, s. 48). Innowa- cja, przynajmniej w swych założeniach, prowadzi do większej efektywności¹. Podobnie innowację postrzega Schumpeter, jednak autor ten podkreśla, że źródłem innowacji jest odkrywcza i przedsiębiorcza jednostka (Schumpeter 1960, s. 140). Także Drucker (1985), pisząc o innowacjach akcentuje sukces rynkowy, a innowacje, które nie odnoszą sukcesu rynkowego nazywa „pomy- słami, ideami”.

Nauki społeczne wskazują na powiązanie (a niekiedy tożsamość) innowa- cyjności z twórczością (Kozielecki 1992) oraz kreatywnością (Altszuller 1972;

Altszuller 1983; Nęcka 1987).

1 Przykładem innowacji organizacyjnej jest reengineering Hammera (Sennett 2006; Zgorzalski, 2002).

(9)

9 Nauczyciele akademiccy o rozbudzaniu twórczego myślenia u studentów…

Psychologia stosuje jeszcze jedno określenie, które traktuje jako synonim kreatywności – inwencję rozumianą „jako proces twórczy angażujący indywidualny, grupowy i organizacyjny potencjał kreatywności” (Kożusznik 2010, s. 15)².

Z kolei przedstawicielka nauk o zarządzaniu J. Brilman (2002) podkreśla istnienie dwóch rodzajów kreatywności: – adaptacyjną, charakteryzującą pra- cowników doskonalących swoje kwalifikacje i tym samym przyczyniających się do poprawy funkcjonowania firmy; – innowacyjną, określającą pracowników wprowadzających czy też odkrywających nowe rozwiązania, oryginalne, które stają się źródłem przewagi konkurencyjnej.

W przyjętym przez autorki opracowaniu kreatywność utożsamiana jest ze zdolnością do twórczego myślenia, oznacza właściwości działania (jako kon- sekwencja przyjęcia przez autorki behawioralnej perspektywy), a jednocześnie jego rezultatów zmierzających do wprowadzania nowych rozwiązań, odkrywania skutecznych metod, przez pojawianie się w umysłach ludzi oryginalnych pomysłów, które w konsekwencji przyczyniają się do podwyższania jakości życia człowieka. W działalności tej nie jest niezbędny bezpośredni sukces rynkowy, a wspomniane efekty tego typu działań mogą pojawić się dopiero w dalszej perspektywie czasowej.

o dynamice wiedzy

Nawet pobieżna analiza literatury i doświadczeń płynących z praktyki pozwala stwierdzić, że aktualnie model wiedzy ulega zmianie.

Przyjmując, że wiedza ma swój wymiar ontologiczny, zakładamy, że istnieje w sposób rzeczowy, materialny, podobnie jak inne obiekty, które możemy zaobserwować w świecie. Ma charakter uporządkowany, jest pewnym sposo- bem organizowania materii, choć nie musi być ściśle z tą materią powiązana.

Wiedza jest zapisem informacji, ma charakter struktur informacyjnych i może przybierać zróżnicowane postaci od ustnych podań, przez książki, partytury, programy komputerowe, nagrania muzyczne itp. (Adamiec 2010, s. 53). Wiedza symboliczna może zostać „zrealizowana w postaci porządku materialnego, technicznego itp. W ten sposób można mówić o praktycznym znaczeniu wiedzy.

M. Adamiec (2010, s. 60-62) dla dokonania swoistej diagnozy „funkcjono- wania wiedzy” używa pojęcia kultura wiedzy. Jako czynniki kształtujące wiedzę w kulturze zachodniej cywilizacji autor ten wyróżnia:

1. Realizm/reprezentacjonizm – jako przeświadczenie, że świat zawiera jakąś

„prawdziwą rzeczywistość”. Przeświadczenie to skutkuje ustawicznym dążeniem do odkrywania tego jak jest naprawdę. Pogląd te sprawia, że

2 O problematyce roli grupy, zespołu pracowniczego w stymulowaniu do zaangażowanego, twórczego działania piszą liczni autorzy, np. Brav i in. (2009), Konrad i in. (2009), którzy podkreślają istotne znaczenie wspierającej roli zespołu pracowniczego i kultury organizacyjnej.

(10)

kryteria oceny wiedzy metodologia, jej ocena nie uwzględnia „faktu”, że porządek rzeczy się odkrywa, a nie tworzy.

2. Finityzm – przeświadczenie, że rozwiązania są ostateczne, a wiedzą najbardziej wartościową jest wiedza ostateczna, która nie będzie już zmieniana.

Takie nastawienie sprzyja emocjonalnemu przywiązaniu do własnych wytworów poznawczych i niechęci do zmian obrazów rzeczywistości.

3. Sakralizacja – ten proces przez nawiązanie do judeochrześcijańskich korzeni w dziedzinie nauki postrzeganej jako stopień wtajemniczenia, przeznaczony jedynie dla nielicznych wyłącza krytycyzm wobec wiedzy.

4. Fetyszyzacja wiedzy – proces ten polega na bezkrytycznej, akceptującej postawie wobec wszelkiej wiedzy, którą wcześniej obdarzono przymiot- nikiem wiedzy „naukowej”. Sytuacja ta powoduje, że np. ufamy wszelkim

„prawdom” zamieszczonych w czasopismach naukowych.

5. Upolitycznienie wiedzy – rozumiane jako związek wiedzy z władzą, a w efekcie jej monopolizacja, instytucjonalizacja i reglamentacja. Wiedza oczywiście jest wyznacznikiem pozycji w strukturze władzy, a w związku z czym jest kontrolowana przez tę że władzę.

6. Instytucjonalizacja – wiedza funkcjonuje głównie w postaci zorganizo- wanych publicznych i prywatnych instytucji i jako taka podlega prawom funkcjonowania organizacji i inercyjności, biurokratyzacji i wszelkim patologiom organizacyjnym .

7. Komodytyzacja (utowarowienie) – mimo że począwszy od powstania spo- łecznych form funkcjonowania wiedzy, wiedza była już traktowana jako towar, obserwujemy w ostatnim okresie jej znaczące nasilenie. Wiedza ta staje się przedmiotem handlu, a „nadmiernie rozbudowane” problemy z własnością intelektualną mogą ograniczać swobodny obieg wiedzy.

8. Tezauryzacja – wiedza jako towar jest gromadzona i archiwizowana. W tym celu powołano do życia specjalne instytucje, w których w ostatnim okresie ze względu na rozwój nowych technologii informacyjnych obserwujemy gwałtowne przemiany i związane z nimi problemy.

9. Technologizacja wiedzy – sprowadza się w praktyce do promocji „technicznego” podejścia do wiedzy, na podstawie założenia, że wiedzę, podobnie jak produkt, można wytwarzać metodami przemysłowymi, posługując się wystandaryzowanymi procedurami badawczymi, funkcjonującymi wg konkretnych algorytmów, technologii i metod zarządzania.

10. Komercjalizacja – sprowadza się do tworzenia wiedzy i edukacji jako biznesu. Stan ten jest spowodowany deprecjacją znaczenia tradycyjnych instytucji naukowych realizujących doniosłą społeczna misję i jej transmisję międzypokoleniową³.

3 Problematyka ta została szerzej omówiona w publikacji G. Bartkowiak i A. Krugiełki (2013, s. 28-33).

(11)

Z pewnością tak nakreślona przez autora lista elementów charakteryzu- jących i kształtujących współczesną wiedzę nie jest listą kompletną, wskazuje jednak na kierunki i możliwości jej przekształceń i konieczność uwzględnienia opisanych przez autora ograniczeń w procesie kształcenia akademickiego.

M. Adamiec podkreśla, że wiedza nie jest przedmiotem ale „dynamicznym procesem przepływu”. Zdaniem tego autora, treścią tego przepływu jest informacja, czyli rodzaj porządku, który „ucieleśnia się w strukturach materialnych choć nie jest z nią tożsama, tzn. ta sama informacja może zostać przekazana za pomocą różnych nośników informacji. Porządek w świecie materialnym jest nietrwały osiąga swoje apogeum, a następnie rozpada się i zmienia”. W tym rozumieniu, zdaniem autora rzeczywistość jest ciągłym przepływem między chaosem a porządkiem (Adamiec 2010, s. 54).

Proces wiedzy stanowi więc przepływ między pytaniem a odpowiedzią.

Samo formułowanie jasnych pytań i ich wyłanianie się stanowi już swoisty pierwszy etap do uzyskania jasnych odpowiedzi.

Przyjęte przez autora rozumowanie doskonale egzemplifikuje dynamikę procesu wiedzy. Aktualnie mamy bowiem do czynienia z nieustanną aprecjacją jednych treści (struktur wiedzy), a następnie ich deprecjacją i porzuceniem na rzecz innych. To samo dzieje się w zakresie preferencji nośników wiedzy.

Tak jak przed kilkudziesięcioma laty można było ze stosunkowo dużym prawdopodobieństwem określić i wyznaczyć pewne uznane i stosunkowo trwa- łe prawdy w nauce, których znaczące miejsce podkreślały areopagi uczonych i instytucjonalne formy „uświęcania wiedzy”, aktualnie prawdy te funkcjonują zaledwie przez chwilę, po czym należy je zastępować nowymi prawdami, któ- rych użyteczność w zakresie wyjaśniania rzeczywistości (wynikająca z episte- mologii wiedzy) jest również ograniczona.

o mądrości w wieku dojrzałym

Kolejnym wątkiem analizowanej problematyki jest problematyka mądrości jako atrybutu doświadczonych nauczycieli akademickich. W literaturze istnieją dane wskazujące na to, że powołanie do zawodu nauczycielskiego i wykonywa- nie pracy nauczyciela powinno stać się domeną ludzi obdarzonym atrybutem mądrości (Bales, Smith 2008)) a także na to, że mądrość współwystępuje z bo- gatym doświadczeniem życiowym (Ardelt 2011; Assmann 1994).

Pojęcie mądrości funkcjonowało już od czasów starożytności. W literaturze pojawiły się zróżnicowane koncepcje i teorie mądrości. O mądrości wypowia- dali się znani filozofowie tj. Sokrates, jego uczeń Platon i uczeń Platona Arysto- teles. Ci dwaj ostatni traktowali „mądrość” jako podstawową cnotę człowieka (Birren, Svensson 2005). Zdaniem Arystotelesa, mądrość wymaga samowiedzy (self-knowledge) i wglądu w siebie (self-insight) i prowadzi do „… eudajmonii,

(12)

która warunkuje dobre funkcjonowanie, rozwój i wysoki poziom kompetencji człowieka, które stanowią o doświadczeniu prawdziwej i trwałej radości…”

(Robinson 1990, s. 16).

Do znaczących koncepcji pozwalających ocenić poziom mądrości należy zaliczyć słynny paradygmat berliński, opracowany w wyniku badań przepro- wadzonych w Instytucie Maxa Planka w Berlinie (Berlin Wisdom Paradigm).

Paradygmat ten wyszczególnia w ramach tego pojęcia planowanie własnego życia (life planning), kierowanie własnym życiem (life management) oraz ocenę własnego życia (life review) (Bales, Smith 2008; Baltes i in. 1995; Smith i in.

1989).

Autorzy analizujący zjawisko mądrości dowiedli, że w zróżnicowanych grupach wiekowych osób badanych, „mądrość” obejmuje pięć następujących cech: dwie związane z refleksyjnością (zdolność uczenia się poprzez doświad- czenie; widzenie rzeczy w szerszym kontekście, spostrzeganie wielu aspektów określonych sytuacji), możliwości poznawcze (rozumienie, ocena informacji, szybkie czytanie, zasób posiadanej wiedzy) oraz dwa czynniki, tj. umiejętność współbrzmienia emocjonalnego z innymi ludźmi i bezstronność (postępowanie w sposób fair, słuchanie, cierpliwość, niezależność w osądach, umiejętność zachowania spokoju).

Zestawienie wymienionych powyżej składników mądrości można rozpatry- wać w dwóch aspektach: istnienia między pojęciami hipotetycznej i empirycznie zweryfikowanej zależności.

Wypowiadając się o tej pierwszej można przytoczyć hipotetyczny model Sternberga (2005), w którym autor powołuje się na pięć rodzajów współza- leżności. Pierwsza z nich wiąże się z duchowym przebudzeniem się człowieka dojrzałego. Wiek dojrzały jest utożsamiany nie tylko z doświadczeniem roz- wiązania kryzysów towarzyszących człowiekowi na drodze życia ale z możli- wością poświęcania większego czasu na refleksję, spraw ostatecznych w życiu człowieka, relatywizmu wartości, radzeniem sobie z nieprzewidywalnością życia i akceptacją śmierci (Ardelt 2011).

Druga współzależność dotyczy relacji możliwości nabywania nowych informacji z inteligencją płynną⁴ bardziej niż skrystalizowaną (Catell 1971;

Horn 1987, za Stuart-Hamilton 2006, s. 51-53). Zdaniem większości badaczy w okresie późnej dorosłości inteligencja płynna wykazuje tendencje malejące (Ardelt 2011, s. 283).

Trzecie kryterium to inteligencja skrystalizowana, która kształtuje i kumuluje się w trakcie życia człowieka. W jej skład wchodzą umiejętności

4 Testy inteligencji płynnej jedynie w minimalnym stopniu wykorzystują nabytą wiedzę. Ich celem jest rozwiązywanie problemów, dla których nie wystarczy odwołać się do gotowych rozwiązań. Zazwyczaj chodzi o rozpoznanie zasady, która decyduje o tworzeniu grupy określonej kategorii (słownej, liczbowej czy wzrokowo-przestrzennej).

(13)

i kompetencje. Inteligencja skrystalizowana nie ulega tak szybko zmianom jak inteligencja płynna w związku z wiekiem, ponadto zmiany te mają charakter indywidualny.

Czwarta cecha mądrości wskazuje na jej dynamikę, tzn. na to, że mą- drość może wzrastać do okresu zaawansowanej dorosłości, ale później może dochodzić do jej ograniczenia, podobnie jak to ma miejsce w przypadku inteligencji płynnej, jednak nie może być skompensowana przez inteligencję skrystalizowaną.

Ostatni atrybut mądrości wskazuje na jej możliwą deteriorację w wyniku doświadczania nierównowagi między poczuciem pewności i niepewności.

Niepewność ta może prowadzić do zaburzeń funkcjonowania albo zbytniej pewności siebie lub utraty kontaktu z rzeczywistością (Meacham 1990).

Odrzucając ujmowanie mądrości przez Sternberga (2005) jako swoiste przebudzenie w późniejszym okresie życia, większość badaczy jest zdania, że mądrość rozwija się we wczesnym okresie życia i wzrasta w okresie wczesnej dorosłości (Richardson, Pasupathi 2005). Okres ten z reguły prowadzi do intensywnego intelektualnego i osobowościowego rozwoju – w tym czasie pojawia się zdolność abstrakcyjnego i refleksyjnego myślenia (Piaget 1952).

W tym też czasie zasoby wiedzy składające się na inteligencję skrystalizowaną zostają przekazywane z pokolenia na pokolenie zarówno w postaci uczenia się o charakterze sformalizowanym, jak i niesformalizowanym (Ardelt 2004).

W późniejszym okresie warunkiem rozwoju intelektualnego jest otwartość na doświadczenie (openness to experience) (Capsi i in. 2005; McCrae i in. 2002).

Jednak akumulacja wiedzy do „wytworzenia mądrości” zawsze przybiera charakter indywidualny, tzn. nie pozwala na ustalenie jednolitych standar- dów (Ardelt 2004; Assman 1994; Jordan 2005; Staudinger 1999). Można więc oczekiwać, że mądrość rozwija się w sposób zróżnicowany u poszczególnych ludzi, rozwija się u jednych, u innych pozostaje stabilna, mimo że warunki są jak najbardziej korzystne.

Konkludując można stwierdzić, że nie wiek sam w sobie, ale warunki społeczne, relacje rodzinne, możliwości w zakresie zdobywania wykształcenia, indywidualna ścieżka kariery, specyficzne życiowe doświadczenia, jak również indywidualna motywacja życiowa są ważne jako czynniki kreujące mądrość (Ardelt, Jacobs 2009; Baltes i in. 1995). Z tego względu „otwartość na doświad- czenie i refleksyjność”, a także „łatwość nawiązywania kontaktów” mogą być znaczącymi czynnikami warunkującym nabycie mądrości (Csikszentmihalayi, Nakamura 2005). Jeśli więc rozwój mądrości wymaga motywacji i włożenia wysiłku w jej osiągnięcie, zależność między wiekiem a mądrości powinna być pozytywna, w szczególności w przypadku osób, które uczą się przez doświad- czenie w całym życiu i poświęcają życie na samodoskonalenie się (Ardelt 2004;

Kramer 1990).

(14)

warunki sprzyjające stymulowaniu do twórczego

myślenia i preferencji elementów mądrości w środowisku akademickim w świetle wyników badań

organizacja badań

Postępowanie badawcze zmierzało do uzyskania odpowiedzi na następujące pytania:

1. Jakie działania w odniesieniu do studentów należałoby podjąć, aby stymu- lować do rozwoju kształcenia w środowisku akademickim?

2. Jakie działania w odniesieniu do nauczycieli akademickich mogłyby przy- czynić się do ich własnego rozwoju ?

3. Czy pracownicy naukowo-dydaktyczni 65 plus charakteryzują się atrybutem mądrości? Jak kształtują się preferencje starszych i młodszych nauczycieli akademickich odnośnie do elementów tej mądrości?

W badaniach uczestniczyło 72 nauczycieli akademickich, z czego 38 było zatrudnionych w uczelniach publicznych, a 34 – w niepublicznych, i 222 stu- dentów z 3 zróżnicowanych uczelni ze względu na własność i profil kształcenia.

Do badania wykorzystano specjalnie przygotowany syntetyczny kwestiona- riusz, opracowany w wyniku sondażu w którym uczestniczyło 54 nauczycieli akademickich z uczelni publicznych i niepublicznych. Średnia wieku nauczycieli akademickich z młodszej grupy wynosiła ok. 32 lata, a ze starszej grupy – ponad 68 lat.

W pierwszej kolejności osoby te tworzyły listę postulatów – działań podejmowanych przez ustawodawcę i uczelnie oraz samych nauczycieli akademickich, w celu zwiększenia możliwości rozwoju twórczego myślenia w środowisku akademickim. W ten sposób powstały dwie wersje listy: dotycząca kształcenia studentów oraz wskazująca na rozwój potencjału kreatywnego myślenia wśród nauczycieli akademickich. O zaklasyfikowaniu poszczególnych pozycji do ostatecznej w listy decydowała częstotliwość wyborów przekraczająca ponad 50% uczestników badan pilotażowych.

Przy konstrukcji kwestionariusza do badania mądrości uwzględniono kryteria opisanego wcześniej berlińskiego paradygmatu mądrości. Studenci uczestniczący w badaniach odpowiadali na jedno pytanie: czy nauczyciele akademiccy w wieku 65 plus charakteryzują się mądrością?

wyniki badań

Prezentowana dynamika wiedzy i związane z nią oczekiwania społeczno- -ekonomiczne wobec absolwentów uczelni, a także organizacyjne i jednostkowe

(15)

uwarunkowania kształtowania twórczego myślenia w środowisku akademickim sprawiają, że przed działalnością edukacyjną uczelni rysują się nowe zadania.

Są to postulaty, których realizacja może przyczynić się do rozwoju kreatywnego myślenia zarówno u nauczycieli akademickich, jak i studentów.

Tabela 1. Sugestie nauczycieli akademickich wskazujące na rozwój kreatywnego myślenia u studentów uczelni wyższych

Postulowana zmiana N* %

Przywrócenie procedury selekcji kandydatów na studia wyższe 42 58,33 Ustalenie i rzetelne egzekwowanie wysokich wymagań dla

studentów 37 51,38

Uświadomienie studentom konieczności opanowania wiedzy

bazowej 70 97,22

Zamiana roli nauczyciela akademickiego od administratora

prezentowanych treści do udzielającego wsparcia tutora 54 75.0 Prezentowanie maksymalnie zróżnicowanych stanowisk i podejść

naukowych przy jednoczesnej argumentacji własnego stanowiska przez nauczyciela akademickiego

19 26,38

Promowanie wśród studentów krytycznego stosunku do prezentowanych przez siebie treści, obejmujących zróżnicowane podejścia teoretyczno-empiryczne

37 51,38

Uświadamianie słuchaczom dynamiki prezentowanej wiedzy 61 84,72 Uświadomienie studentom swoistego koniunkturalizmu wiedzy

i wymagań w zakresie jej politycznej poprawności 15 20,83 Dalszy nacisk na samodzielną pracę studenta a także włączanie

studentów w działalność badawczą 38 52,78

*Ze względu na to, iż wybory nie miały charakteru wykluczającego, osoby badane wybierały po trzy czynniki się ich łączna suma przekracza 100%

Źródło: opracowanie własne.

Stymulowanie słuchaczy do rozwoju twórczego myślenia wymaga zmiany od wieków przekazywanej pokoleniowo i wyuczonej roli nauczyciela akademickiego w kierunku relacji bardziej partnerskiej, wspierającej studenta w jego pracy intelektualnej, a nie tylko egzekwującej wiedzę, którą to rolę także trudno byłoby zdeprecjonować. Równie istotne dla osiągania określonych „zamierzeń dydaktycznych” przez nauczycieli akademickich wydaje się wykorzystanie po- tencjału oddziaływania grupy, jaki tworzy środowisko akademickie. W opinii autorek, niektóre zalecenia Mc Ginnisa (2000) odnośnie do motywowania zespołu do efektywnej pracy grupowej także wydają się być przydatne do motywowania tej grupy pracowników uczelni do twórczej pracy.

(16)

Tabela 2. Sugestie nauczycieli akademickich jako działań zwiększających ich możliwości w pracy własnej

Rodzaj postulatu N* %

Odwoływanie się do autotelicznej motywacji nauczyciela przez umożliwienie włączenia jego zainteresowań i preferencji w części programów nauczania

19 26,38

Stworzenie warunków osiągnięcia wyższego poziomu opanowywania języków obcych (głównie języka angielskiego) szczególnie dla „bardziej dojrzałej” grupy nauczycieli akademickich w celu swobodnego korzystania z zagranicznej literatury

(w literaturze można spotkać jedynie pojęcie „nauka”, nie funkcjonuje natomiast pojęcie „nauka polska”)

17 23,61

Tworzenie szerokiego forum profesjonalnych i interpersonalnych wzajemnych kontaktów nauczycieli akademickich ze

zróżnicowanych środowisk kulturowych, niezależnie pod ich osiągnięć formalnych tytułów i stopni, poprzez uczestnictwo w specjalnych programach konferencjach

28 38,89

Umożliwienie na terenie uczelni szerszych kontaktów z szczególnie

zainteresowanymi przedmiotem studentami 17 23,61

Tworzenie klimatu współpracy i dzielenia się wiedzą

(w przeciwieństwie do rywalizacji) w środowiskach akademickich 42 58,33 Tworzenie wewnętrznych, czytelnych kryteriów postępów

nauczycieli akademickich, nagradzanie najlepszych 39 54,67 Umożliwianie nauczycielom akademickim zacieśniania i tworzenia

więzi z praktyką gospodarczą 23 31,94

Rezygnacja z tworzenia dwóch ścieżek awansu akademickiego:

naukowo-dydaktycznej i dydaktycznej. Tę ostatnia można bowiem potraktować jako „ścieżkę stagnacji zawodowej”

38 52,78

*Ze względu na to, iż wybory nie miały charakteru wykluczającego, osoby badane wybierały po trzy czynniki się ich łączna suma przekracza 100%

Źródło: jak w tabeli 1.

Uzyskane dane wskazują na wzrastające oczekiwania przedstawicieli pracowników dydaktycznych wobec siebie i wzrost świadomości w zakresie rozumienia roli nauczyciela akademickiego jako osoby, która nie tylko zajmuje się dydaktyką ale jest faktycznie zaangażowana w działalność naukową. Ponad- to, uczestniczący w badaniach nauczyciele akademiccy wykazali się ambitną postawą wobec własnej kariery wskazując na rolę tworzenia wewnętrznych, uczelnianych standardów rozwoju zawodowego.

(17)

Tabela 3. Preferencja czynników związanych z mądrością dojrzałych pracowników naukowo dydaktycznych w opiniach starszych i młodszych nauczycieli akademickich

Kryteria mądrości w opinii nauczycieli akademickich

Młodsi nauczyciele akademiccy

Starsi nauczyciele akademiccy

N % N %

Umiejętność współbrzmienia emocjonalnego z innymi ludźmi i bezstronność (postępowanie w sposób fair, słuchanie, cierpliwość, niezależność w osądach, umiejętność zachowania spokoju

21 61,76 8 21,05

Możliwości poznawcze (rozumienie, ocena informacji, szybkie czytanie, zasób posiadanej wiedzy)

6 17,65 20 52,64

Refleksyjność (zdolność uczenia się przez doświadczenie; widzenie rzeczy w szerszym kontekście, spostrzeganie wielu aspektów określonych sytuacji refleksyjnością (zdolność uczenia się przez doświadczenie; widzenie rzeczy w szerszym kontekście, spostrzeganie wielu aspektów określonych sytuacji)

7 20,59 10 26,31

Źródło: jak w tabeli 1.

Kolejnym analizowanym problemem było przypisywanie mądrości dojrza- łym nauczycielem akademickim zarówno przez studentów, jak i pracowników dydaktycznych w obu grupach wiekowych. Na temat mądrości, jako atrybucie nauczycieli akademickich 65 plus wypowiedziało się łącznie 222 studentów (ok.

77%) i 72 (100%) pracowników dydaktycznych. Rozważając ustosunkowanie się pracowników dydaktycznych do mądrości nauczycieli akademickich 65 plus można zaobserwować zróżnicowany rozkład preferencji poszczególnych jej elementów, w zależności od wieku oceniających wykładowców. Kontrowersję budzi opinia badanych, że starsi nauczyciele akademiccy najwyżej cenią wśród swoich rówieśników możliwości poznawcze, wiedzę, podczas gdy ich młodsi koledzy większą wagę przywiązują do refleksyjności swoich starszych kolegów.

Stan ten może świadczyć o dość tradycyjnie ujmowanej mądrości w ocenach starszych nauczycieli akademickich. Uzyskane wyniki badań wskazują także na przypisywanie wysokiej rangi szeroko rozumianej mądrości dojrzałych pra- cowników naukowo-dydaktycznych czynnikom związanym z kompetencjami relacyjnymi przez ich młodszych kolegów. Jednocześnie kontrowersję budzi fakt przypisywania niezbyt wysokiej pozycji ich możliwościom poznawczym.

Być może stan ten wynika z przyjęcia założenia, że możliwości poznawcze nauczycieli akademickich są omalże zawsze na wysokim poziomie.

(18)

podsumowanie

Wymienione postulaty w zasadzie nie szokują swoją oryginalnością, część z nich z pewnością jest w wielu uczelniach realizowana, a niektóre z nich zdają się przybierać charakter ponadczasowy.

Ustawiczna modyfikacja procesu dydaktycznego w szkolnictwie wyższym wydaje się zjawiskiem nieuniknionym. Szkoły wyższe i uczelnie, podobnie jak to czynią przedsiębiorstwa, będą musiały ustawicznie dokonywać nieuniknio- nych zmian. Trudno też nie zgodzić się z twierdzeniem, że zdolność uczelni do stymulowania kreatywnego myślenia, innowacji staje się warunkiem jej konkurencyjności na rynku edukacyjnym. Stąd też każdy element wnoszący choćby minimalny wkład w wyzwalanie ludzkiej kreatywności wydaje się mieć znaczenie. Ponadto, stymulacja kreatywnego myślenia ma też istotne znaczenie z punktu widzenia jednostkowego, podnosi poczucie własnej wartości, osobistego sprawstwa i nawet w momentach, w których szanse dla przyszłych pracowników na rynku pracy nie wydają się zbyt obiecujące, niezależnie od tego, czy mamy do czynienia ze zjawiskiem kryzysu ekonomicznego, czy też nie, chroni przed apatią i ponownie nadaje sens naszemu zaangażowaniu.

W nawiązaniu do weryfikacji czynników tworzących mądrość, refleksję budzi fakt wysokiej oceny relacyjnych kompetencji jako znaczącego kompo- nentu mądrości dojrzałych nauczycieli akademickich, w przeciwieństwie do możliwości poznawczych, zapewniających sprawność intelektualną, na które w większym stopniu zwracali uwagę starsi nauczyciele akademiccy. Jego apli- kacyjna wartość sprowadza się do uwzględniania tego czynnika w procedurze aplikacyjnej pracowników naukowo-dydaktycznych.

bibliografia

Adamiec M. (2010), Dynamika (nie)wiedzy, Chaos. Kultura, (w:) Kożusznik B. (red.), Psychologiczne uwarunkowania innowacyjności, „Chowanna,” tom 2(35).

Altszuller G.S. (1983), Elementy teorii twórczości inżynierskiej, WNT, Warszawa.

Altszuller H. (1972), Algorytm wynalazków, Omega, Warszawa.

Ardelt M. (2004), Wisdom as expert knowledge system: A critical review of contemporary operationalization of an ancient concept, “Human Development”, No. 47(5).

Ardelt M. (2011), Wisdom, Age, and Well-Being, (w:) Schaie W.K., Willis S.L., Handbook of Psychology of Aging, Elsevier, San Diego .

Ardelt M., Jacobs S. (2009), Wisdom, integrity, and life satisfaction in very old age, (w:) Smith M.C. (red.), Handbook of research and adult learning and development, Routledge, New York.

Assmann A. (1994), Wholesome knowledge: Concept of wisdom in a historical and ceoss-cultural perspective, (w:) Featherman D.I., Lerner R.M., Perlmutter M. (red.),

(19)

Life –span development and behavior, Vol. 12, Hilllsdale, Lavrence Erlbaum, New York.

Bales P., Smith J. (2008), The fascination of wisdom: Its nature, ontogeny and function,

“Psychological Science”, No. 3(1).

Baltes P., Staudinger U.M., Maercker A., Smith J. (1995), People nominated as wise:

A comparative study of wisdom-related knowledge, “Psychology and Aging”, No.

10(2).

Bartkowiak G., Krugiełka A. (2013), Czynniki kształtujące rozwój twórczego myślenia w środowisku akademickim, (w:) Korim V., Uździcki R., Szkoła w perspektywie jej realnych przeobrażeń. Zarządzanie-Kompetencje-Kreatywność, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń.

Bartkowiak G. (2016), Zatrudnienie pracowników wiedzy 65 plus. Perspekrywa pra- cownika i organizacji, AFIB i Wydawnictwo Adam Marszałek, Warszawa-Toruń.

Birren J.E., Svensson C.M. (2005), Wisdom in history, (w:) Sternberg R.J., Jordan J., A Handbook of Wisdom: Psychological Perspectives, Cambridge University Press, New York.

Brav A., Andersson K., Lantz A. (2009), Group initiative and self-organizational activities in industrial work performance, “European Journal of Work and Orga- nizational Psychology”, No. 18(3).

Brilman J. (2002), Nowoczesne koncepcje i metody zarządzania, PWE, Warszawa.

Caspi A., Roberts B.W., Shiner R.L. (2005), Personality development: Stability and change, “Annual Review of Psychology”, No. 61.

Cshikszentmahalayi M., Nakamura J. ( 2005), The role of emotions in the development of wisdom, (w:) Sternberg R.J., Jordan J., A Handbook of Wisdom: Psychological Perspectives, Cambridge University Press, New York.

Drucker P. (1985), The discipline of innovation, „The Innovative Enterprise”, August.

Jordan J. ( 2005), The Quest for wisdom in adulthood. A psychological perspective, (w:) Sternberg R.J., Jordan J., A Handbook of Wisdom: Psychological Perspectives, Cambridge University Press, New York.

Konradt L., Andersen P., Ellwart T. (2009), Self- leadership in organizational teams.

A multilevel analysis of moderators and mediators, “European Journal of Work and Organizational Psychology”, No. 20(3).

Kozielecki J. (1992), Twórczość i rozwiązywanie problemów, (w:) Materska M., Tyszka T., Psychologia i poznanie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Kożusznik B. (2010), Kluczowa rola psychologii we wspieraniu i stymulowaniu innowa- cyjności, (w:) Kożusznik B. (red.), Psychologiczne uwarunkowania innowacyjności,

„Chowanna,” tom 2(35).

McCrae R.R., Arneberg D., Costa P.T. (1987), Declines in divergent Thinking with age: Cross sectional longitudinal, and cross- sequential analyses, “Psychology and Aging”, No. 2.

Mc Ginnis A.L. (2000), Sztuka motywacji, Oficyna Wydawnicza Vocatio, Warszawa.

(20)

Meacham J.A. (1990), The loss of wisdom, (w:) Sternberg R.J. (red.), Wisdom: Its nature, origins and development, Cambridge University Press, Cambridge.

Nęcka E. (1987), Proces twórczy i jego ograniczenia, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

Podręcznik Oslo. Zasady gromadzenia i interpretacji danych dotyczących innowacji (2016), wyd. 3, OECD, http://www.rpo.lodzkie.pl/images/konkurs_2.3.1_

cop_28122015/Podrecznik_OSLO.pdf_ [dostęp: 14.03.2016].

Porter M. (2003), Postawy, wartości i przekonania a makroekonomia dobrobytu, (w:) Harrison L., Huntington S. (red.), Kultura ma znaczenie, Zysk i S-ka, Poznań.

Richardson M.J., Pasupathi M. (2005), Young and growing wiser: Wisdom during adolescence and young adulthood, (w:) Sternberg R.J., Jordan J., A Handbook of Wisdom: Psychological Perspectives, Cambridge University Press, New York.

Schumpeter J. (1960), Teoria rozwoju gospodarczego, PWN, Warszawa.

Sennett R. (2006), Korozja charakteru. Osobiste konsekwencje pracy w nowym kapita- lizmie, Wydawnictwo Literackie Muza, Warszawa.

Smith K.D., Keating J.P., Scotland E. (1989), Altruism reconsidered: The effect of denying feedback on a victim’s status to empathic witness, “Journal of Personality and Social Psychology”, No. 57.

Staudinger U.M. (1999), Older and wiser? Integrating results on the relationship be- tween age and wisdom-related performance, “International Journal of Behavioral Development”, No. 23(3).

Sternberg R.J. (2005), Older but not wiser? The relationship between age and wisdom,

“Aging International”, No. 30(1).

Stuart-Hamilton I. (2006), Psychologia starzenia się, Zysk i S-ka, Poznań.

Zgorzalski M. (2002), Hamburgery ze świętej krowy. Szkice o amerykańskiej teorii i praktyce zarządzania, Oficyna Wydawnicza Wolters Kluwer, Kraków.

academic teachers on the awakening of Students’

creative thinking and on wisdom of mature representatives of their community

Summary

The subject matter of considerations is concern about the development of creative thinking and problems of the intellectual potential of mature representatives of the academic community (academic workers aged 65+).

In their article, the authors identified the limiting factors, barriers, and those supporting creative thinking both at the level of organisation of the didactic process and individual groups of stakeholders: the institutions dealing with education of academic teachers and students. The second objective was to receive an answer to the question: Are mature academic teachers characterised

(21)

by wisdom and how are their younger and elder colleagues’ preferences related to the elements of that wisdom shaped? In the empirical part of the article, the authors included findings of the questionnaire-based surveys carried out in a group of 72 younger and elder academic teachers (and 222 students). It appeared that:

– academic teachers formulate many valuable postulates conducive to the development of students’ creative thinking and concerning their own development;

– young academic teachers pay a great attention to interpersonal competencies as an attribute of wisdom of their elder colleagues.

Key words: creative thinking, wisdom of academic teachers aged 65+.

JEL codes: I23

Artykuł nadesłany do redakcji we wrześniu 2016 roku.

Afiliacje:

dr hab. Grażyna Bartkowiak Akademia Marynarki Wojennej

Wydział Nauk Humanistycznych i Społecznych ul Śmidowicza 69

81-127 Gdynia tel.: 261 26 25 85

e-mail: grazyna.bartkowiak@op.pl dr Agnieszka Krugiełka

Politechnika Poznańska Wydział Inżynierii Zarządzania

Katedra Zarządzania Produkcją i Logistyki ul. Strzelecka 11

60-965 Poznań tel.: 61 665 33 96

e-mail: agnieszka.krugielka@put.poznan.pl

(22)

Justyna Berniak-Woźny

Akademia Finansów i Biznesu Vistula w Warszawie

SkuteczNa edukacja w zakreSie SpołeczNej odpowiedzialNości bizNeSu (cSr) jako wyzwaNie dla Szkół bizNeSu

streszczenie

Celem rozważań jest przedstawienie istoty edukacji przyszłych mena- dżerów w zakresie Społecznej Odpowiedzialności Biznesu (CSR) oraz sfor- mułowanie zaleceń dotyczących edukacji w tym obszarze dla szkół biznesu.

W artykule przedstawiono istotę koncepcji CSR oraz omówiono aktualne trendy w jej rozumieniu przez szeroko rozumiany biznes z uwzględnieniem stosowanych formuł i narzędzi. Następnie na podstawie dostępnych badań zaprezentowano stan wiedzy na temat CSR w społeczeństwie, wśród mena- dżerów i studentów kierunków biznesowych na świecie i w Polsce. W ostatniej części artykułu omówiono istniejące standardy edukacji w zakresie CSR i zrównoważonego zarządzania w zakresie programów, treści oraz metod kształcenia. Na bazie przeprowadzonych badań literaturowych sformuło- wano rekomendacje dla polskich szkół biznesu w zakresie zintegrowanego kształcenia w obszarze CSR i odpowiedzialnego zarządzania. Artykuł jest przeglądem literatury.

Słowa kluczowe: CSR, odpowiedzialne zarządzanie, etyka biznesu, me- tody dydaktyczne.

Kody JEL: M14, M31

wstęp

Kryzys na rynkach finansowych w latach 2008-2009 wywołał ogromną dyskusję mającą na celu określenie jego źródeł i wskazanie winnych. W dys- kusjach tych często przewijały się oskarżenia skierowane do szkół biznesu, które w opinii wielu wychowały pokolenia menadżerów skoncentrowanych wyłącznie na generowaniu zysków oraz żywiących silne przekonanie, że rynek i samoregulacja zapobiegną kryzysom (O’Connor 2013). Stało się jednak odwrotnie, kryzys nastąpił i stał się dowodem na to, że koncentracja na krótkoterminowych celach organizacji oraz wyłącznie na zysku jest strategią szkodliwą nie tylko dla społeczeństwa, ale przede wszystkim dla organizacji.

Jednym z przejawów negatywnych skutków takiego działania jest kryzys za- ufania do biznesu, a jak dowodzą badania Edelman Trust Barometer (2009),

KNUV 2017; 1(51): 22-34

(23)

23 Skuteczna edukacja w zakresie Społecznej Odpowiedzialności Biznesu (CSR)…

zaufanie jest istotnym czynnikiem, budującym reputację firmy w oczach jej kluczowych interesariuszy, czyli konsumentów. Jak pokazują wspomniane badania, 77% konsumentów nie kupuje produktów i usług od firm, którym nie ufa, a 72% zniechęca znajomych i przyjaciół do tych firm. Natomiast 91%

konsumentów kupuje produkty i usługi od firm, do których ma zaufanie, 76%

poleca te firmy znajomym i przyjaciołom, a 55% płaci wyższą cenę za produkty i usługi takich firm. Zatem zaufanie konsumentów przekłada się bezpośrednio na sprzedaż i zysk, a tym samy wartość firmy. Strategią, która pozwala firmie na skuteczne budowanie zaufania do firmy, a tym samym jej reputacji i war- tości jest Społeczna Odpowiedzialność Biznesu – koncepcja, która równoważy interesy wszystkich interesariuszy organizacji. Skuteczne stosowanie koncepcji CSR przez organizacje biznesowe wymaga jednak solidnych podstaw wiedzy, umiejętności i postaw współczesnych i przyszłych menadżerów i tu upatruje się istotną rolę uczelni wyższych, w szczególności szkół biznesu.

istota koncepcji Społecznej odpowiedzialności biznesu (cSr)

Rozważania na temat społecznej odpowiedzialności biznesu rozpoczęły się w 1953 roku, kiedy to Bowen (1953) opublikował książkę pt. Społeczna odpowie- dzialność człowieka biznesu (Social Responsibilities of Businessmen). W trakcie ponad 60 lat prowadzenia badań naukowych oraz debat przedstawicieli biznesu wypracowano wiele definicji i poglądów na temat zakresu społecznej odpowie- dzialności organizacji biznesowych i menedżerów, a także rozwinięto liczne koncepcje pokrewne, np. „korporacyjny zrównoważony rozwój” (corporate sustainability), obywatelstwo korporacyjne (corporate citizenship), społeczne zaangażowanie biznesu (corporate social engagement). Wspólnym mianowni- kiem dla tych wszystkich koncepcji jest założenie, że biznes powinien dbać nie tylko o zysk, ale również angażować się w działania na rzecz wspólnego dobra w zakresie przekraczającym potrzeby samej organizacji oraz istniejące regulacje prawne (McWilliams i in. 2006).

Aktualnie nie dyskutuje się już nad tym, czy biznes ponosi społeczną od- powiedzialność. Współczesne definicje CSR są zgodne co do tego, że CSR jest zobowiązaniem biznesu, a nie działaniem dobrowolnym.

Należy jednak zaznaczyć, że to twarde zobowiązanie dotyczy w szczegól- ności międzynarodowych i globalnych organizacji biznesowych dysponujących często większymi budżetami niż niejeden rząd. Według raportu ONZ dotyczą- cego aktywności 3000 największych organizacji biznesowych świata, zyski tych firm zostałyby pomniejszone o jedną trzecią, gdyby zostały one zmuszone do pokrycia kosztów za użytkowanie, wyeksploatowanie lub zniszczenie środowi- ska naturalnego. Dlatego właśnie coraz częściej pojawiają się głosy, że odpo-

(24)

24 Justyna Berniak-Woźny

wiedzialność za rozwiązanie problemów o charakterze społecznym powinna zostać przeniesiona właśnie na biznes (“The Guardian” 2010).

Światowa Rada Biznesu na rzecz Zrównoważonego Rozwoju definiuje od- powiedzialność społeczną biznesu jako ciągłe zobowiązanie do etycznego zachowania oraz przyczyniania się do zrównoważonego rozwoju ekonomicznego przez poprawę jakości życia pracowników i ich rodzin, jak również lokalnej społeczności i społeczeństwa jako całości. Podobnie CSR definiuje największa amerykańska organizacja zajmująca się tą problematyką – Business for Social Responsibility. Według tej organizacji, CSR to podejmowanie decyzji biznesowych uwzględniające wartości etyczne, zgodność z wymaganiami prawnymi i szacunek dla ludzi oraz środowiska naturalnego (Kaźmierczak 2009).

Inną aktualną definicją jest ta zawarta w normie PN-ISO 26 000, według której CSR to odpowiedzialność organizacji za wpływ podejmowanych przez nią decyzji i działań na społeczeństwo i środowisko przez przejrzyste i etyczne postępowanie, które:

– przyczynia się do zrównoważonego rozwoju, w tym zdrowia i dobrobytu społeczeństwa;

– uwzględnia oczekiwania interesariuszy (osób lub grup, które są zaintereso- wane decyzjami lub działaniami organizacji);

– jest zgodne z obowiązującym prawem i spójne z międzynarodowymi nor- mami postępowania;

– jest zintegrowane z działaniami organizacji i praktykowane w jej działaniach podejmowanych w obrębie jej sfery oddziaływania.

Jak przekonuje Beckman i in. (2006), w wyniku presji ze strony interesariuszy organizacji biznesowych, klasyczne twierdzenie Friedmana mówiące o tym, że „jedyną odpowiedzialnością biznesu jest pomnażanie zysków” zostało zastąpione twierdzeniem, że: „jedyną odpowiedzialnością biznesu jest budowa wartości”, czyli wyjście poza mierzenie zysków i budowa wartości organizacji dla szerokiego wachlarza interesariuszy. Badania pokazują, że skuteczne wdrożenie i komunikacja aktywności organizacji w zakresie CSR to skuteczna strategia budowy wartości organizacji – buduje przewagę konkurencyjną, lo- jalności klientów, silny wizerunek i reputację, zgodności działań z regulacjami prawnymi oraz poprawę wskaźników rekrutacji i retencji (Haugh, Talwar 2010).

Korzyści związane z wdrożeniem strategii CSR wzmacniają dodatkowo takie czynniki zewnętrzne, jak: niepewny dostęp do zasobów oraz zmienność ich cen, niekorzystne regulacje prawne, oczekiwania klientów, presja ze strony in- westorów, pojawianie się nowych rynków i zanikanie tych starych, konieczność przyciągania i zatrzymywania talentów, zmiany w operacjach finansowych, presja ze strony społeczności lokalnych, zwiększająca się niepewność na rynkach, potrzeba budowy długoterminowej strategii i wiele innych (Berns i in. 2009).

(25)

Na przestrzeni ponad 60 lat rozwoju koncepcji CSR organizacji wypraco- wały szeroką paletę narzędzi, takich jak:

– kampanie społeczne – działanie ukierunkowane na zmianę postaw lub zachowań wybranej grupy społecznej, przy pomocy mediów jako nośnika przekazu;

– marketing zaangażowany społecznie (cause related marketing) – programy marketingowe łączące cele sprzedażowe z celami społecznymi;

– programy etyczne dla pracowników – przedsięwzięcie mające na celu inte- growanie pracowników firmy wokół wspólnych wartości;

– raportowanie społeczne – proces przygotowania i publikacji dokumentu, który w transparenty sposób prezentuje aktywność organizacji w obszarze CSR;

– nadzór korporacyjny – zespół mechanizmów wykorzystywanych do kon- trolowania i koordynowania zachowań różnych, mających własne interesy udziałowców, którzy współdziałają z kadrą zarządzającą w celu efektywnej realizacji stawianych przed spółką zadań;

– eko-znakowanie i znakowanie społeczne - polega na umieszczaniu na opa- kowaniach lub etykietach produktów dodatkowych informacji z zakresu ekologicznej lub społecznej odpowiedzialności;

– ograniczanie emisji odpadów, zanieczyszczeń i gazów cieplarnianych przez optymalizację procesów produkcji, transportu i logistyki;

– wolontariat pracowniczy – działania polegające na podejmowaniu przez pracowników-wolontariuszy różnego rodzaju prac na rzecz potrzebujących, przy finansowym i organizacyjnym wsparciu firmy-pracodawcy;

– współpraca międzysektorowa – podejmowana przez biznes z organizacjami pozarządowymi, uczelniami wyższymi, pozwalająca dzięki efektowi synergii na lepszą realizację wspólnych działań

– i wiele innych (odpowiedzialnybiznes.pl).

Efektywność narzędzi CSR uzależniona jest od prawidłowego ich doboru do specyfiki organizacji. Wymaga to głebokiej wiedzy na temat samej koncepcji jak również poszczególnych narzędzi oraz umiejętności ich skutecznego wdrażania. Skuteczny dobór narzędzi uzależniony jest bowiem od formuły CSR przyjętej przez organizację. Autorzy Rangan, Chase i Karim (2015), na podstawie badania przeprowadzonego na 142 menadżerach zajmujących się społeczną odpowiedzialnością biznesu, zdefiniowali trzy formuły działania:

– Formuła 1 – zorientowana na filantropię

W tej formule CSR nie ma na celu poprawy wyników działalności firmy, lecz ma charakter czysto altruistyczny. Typowymi dla tej formuły narzędziami są granty dla organizacji społecznych w postaci środków finan-

(26)

sowych lub sprzętu, zaangażowanie w inicjatywy dotyczące społeczności lokalnej oraz organizowanie i wspieranie wolontariatu pracowniczego.

– Formuła 2 – zorientowana na poprawę efektywności operacyjnej

W tej formule CSR ma na celu poprawę efektywności operacyjnej przy jednoczesnym zaangażowaniu w sprawy społeczne i ekologiczne. Typowe dla tej formuły narzędzia CSR to ograniczanie zużycia zasobów naturalnych (np. wody, energii elektrycznej, papieru), co w konsekwencji przekłada się na obniżenie kosztów działalności przedsiębiorstwa, a tym samym popra- wę jego zyskowności. Działania w tej formule są często zorientowane na pracownika (np. inwestycje w edukację/rozwój, w jakość warunków pracy, równowagę między życiem zawodowym i prywatnym), co przekłada się na zaangażowanie w pracę, obniżenie fluktuacji i budowanie pozytywnego wizerunku pracodawcy.

– Formuła 3 – zmiana modelu biznesowego

W tej formule CSR organizacja dąży do zmiany modelu biznesowego i zintegrowania go z wyzwaniami społecznymi i ekologicznymi. U jej podstaw leży przekonanie, że lepsze wyniki biznesowe można osiągnąć przez jednoczesne osiąganie wyników w obszarze społeczeństwa i środowiska naturalnego. Jako przykład wdrożenia tej formuły autorzy podają projekt Shakti (empowerment) realizowany przez Hindustan Unilever w Indiach.

Zamiast prowadzić działalność bazując na tradycyjnym kanale dystrybucji (hurtowania-detalista-nabywca), aby dotrzeć ze swoimi produktami do odległych wiosek firma rekrutuje wiejskie kobiety, udostępnia im mikro- pożyczki i szkoli w zakresie sprzedaży bezpośredniej. Ponad 65 000 kobiet uczestniczących w projekcie podwaja dochody swoich rodzin, jednocześnie zwiększając dostęp społeczności wiejskich do detergentów i środków higie- ny. W ten sposób, dzięki programom o charakterze prospołecznym firma zrealizowała również cele biznesowe – przykładowo, w 2012 roku obroty w ramach projektu przewyższyły 100 milionów dolarów, co zachęciło firmę do rozwinięcia projektu na inne kraje (Rangan i in. 2015)

Aby w pełni wykorzystać biznesowy potencjał CSR Porter i Kramer (2006) rekomendują strategiczne podejście do tej koncepcji i stworzenie unikalnej propozycji dla interesariuszy oraz odróżnienie od konkurencji przez obniżanie kosztów lub lepsze zaspokojenie potrzeb klientów. W ich opinii związek biznesu ze społeczeństwem przyjmuje dwie formy – „z wewnątrz na zewnątrz”, kiedy działania organizacji wywierają wpływ na społeczeństwo oraz „z zewnątrz do wewnątrz”, kiedy społeczeństwo wpływa na działalność organizacji. Autorzy wskazują trzy etapy strategicznego CSR kreującego przewagę konkurencyjną:

– Etap 1 – identyfikacja punktów styczności pomiędzy biznesem a społe- czeństwem, takich jak na przykład bezpieczne warunki pracy, emitowane zanieczyszczenia itp.

(27)

– Etap 2 – identyfikacja problemów społecznych, których rozwiązanie (lub którym przeciwdziałanie) przełoży się w sposób pozytywny na działalność organizacji.

– Etap 3 – wyselekcjonowanie niewielkiej liczby inicjatyw, które wygenerują istotne i wyróżniające się korzyści dla społeczeństwa i organizacji.

wiedza na temat koncepcji cSr na świecie i w polsce

Jak pokazują badania przeprowadzone w 2016 roku przez The Principles for Responsible Management Education (PRME, inicjatywę Global Compact) we współpracy z prof. Debbie Haski-Leventhal z Macquarie Graduate School of Management (MGSM), wśród badanych studentów (1800 studentów, głównie z Brazylii, Indii, USA, Hiszpanii, Kanady, Meksyku oraz Australii) w porów- naniu z dwiema pierwszymi edycjami badania zrealizowanymi w latach 2012 oraz 2104, zauważalne jest wyraźne zwiększenie zainteresowania edukacją w obszarze odpowiedzialnego zarządzania. 68% badanych uważa, że ich szkoły biznesu powinny wkomponować problematykę etyki zarządzania oraz CSR do obowiązkowych elementów programu. Jednocześnie tylko 24% zgadza się z twierdzeniem Miltona Friedmana, że jedyną odpowiedzialnością biznesu jest generowanie zysków i na tym powinien koncertować się program studiów.

Badania pokazują również, że studenci są ogólnie zadowoleni z edukacji z zakresu etyki i CSR. 59% studentów jest bardzo dobrze lub dobrze edukowana w zakresie etyki biznesu, 38% w zakresie przedsiębiorczości społecznej, 42%

w zakresie odpowiedzialnego marketingu, a 36% w obszarze praw człowieka i 35% w obszarze celów zrównoważonego zarządzania. Dodatkowo 40% studen- tów czuje, że są dobrze przygotowani do praktycznego zastosowania zdobytej wiedzy. Nie są to oczywiście wyniki bardzo dobre – nadal 45% badanych ma poczucie, że uczelnie nie robią wystarczająco dużo w tym obszarze. Zauważalna jest jednak istotna poprawa.

Studentów cechuje również bardzo pozytywne podejście do koncepcji CSR – są oni przekonani, że społeczna odpowiedzialność oraz generowanie zysków mogą iść w parze. Dodatkowo 77% badanych uważa, że firmy powinny robić znacznie więcej dla społeczeństwa oraz środowiska naturalnego. Co więcej, dla 92% badanych istotne jest, by pracować dla pracodawcy społecznie odpowiedzialnego. Są gotowi poświęcić wysokie zarobki na rzecz pracy dla pracodawcy, który dba o pracowników, społeczeństwo, środowisko naturalne oraz etyczne zachowanie.

Profesor Debbie Haski-Leventhal zwraca uwagę, że wyniki trzeciej edycji badań MGSM-PRME pokazują ogromne zapotrzebowanie ze strony studentów na edukację w zakresie odpowiedzialnego i zrównoważonego zarządzania.

Wiele organizacji biznesowych dokonuje zwrotu w kierunku odpowiedzialnego

(28)

i zrównoważonego rozwoju i nadszedł czas, by szkoły biznesu zrobiły to samo.

Taki zwrot to nie tylko wyjście naprzeciw oczekiwaniom studentów i przyszłych liderów biznesów, ale także wkład szkół biznesu w budowę lepszego społeczeń- stwa (MGSM-PRME 2016).

Tymczasem w Polsce wyniki badań dotyczących edukacji w zakresie etyki i CSR są bardzo niepokojące. W 2006 roku Studenckie Koło Naukowe Zrów- noważonego Rozwoju „oikos” przy Katedrze Geografii Ekonomicznej SGH przeprowadziło w 7 największych uczelniach w kraju badanie pt. CSR oczami studentów. Wśród 1260 studentów zaledwie 30% zadeklarowało znajomość kon- cepcji CSR, a tylko jedna trzecia przyznała, że ich uczelnia stwarza możliwości pogłębiania wiedzy na ten temat.

Z badań przeprowadzonych wśród osób w wieku 18-25 lat pod koniec 2009 roku przez firmę Gemius na zlecenie Forum Odpowiedzialnego Biznesu wynika, że zaledwie 16% badanych zetknęło się z pojęciem społecznej odpowiedzialności biznesu. Zdecydowana większość (64% respondentów) zaznaczyła odpowiedź wskazującą brak wiedzy na temat CSR, dodatkowo 20% badanych nie potrafiło ustosunkować się do postawionego pytania (Ciemniewski, Buszko 2009).

Natomiast z badania pt. CSR w Polsce – Menedżerowie/Menedżerki 500, Lider/Liderka CSR (2011) wynika, że koncepcję odpowiedzialnego społecznie biznesu zna 58% respondentów przeprowadzonego badania. Jednak przy do- konaniu samooceny swojej firmy na tle 500 największych firm w Polsce pod względem zaangażowania we wdrażanie zasad CSR, 20% ankietowanych ocenia swoją pozycję poniżej przeciętnej, 38% firm ocenia, iż jest mniej więcej takie jak innych firm, 27% respondentów wpisuje się w obszar zaangażowania nieco powyżej przeciętnej i tylko 14% badanych postrzega swoje zaangażowanie zde- cydowanie powyżej przeciętnej (1% ankietowanych nie umiało odpowiedzieć).

Jak zatem wynika z przytoczonych badań, poziom wiedzy w obszarze CSR jest w polskim społeczeństwie bardzo niski. Trudno zatem oczekiwać znakomitych wyników biznesu w tym obszarze. Aby koncepcja CSR stała się integralnym elementem funkcjonowania biznesu potrzebna jest kadra zarzą- dzająca przygotowana do opracowywania i wdrażania efektywnych programów i strategii CSR, pracownicy, którzy będą gotowi do współtworzenia społecznie odpowiedzialnych organizacji, oraz społeczeństwo, które będzie artykułowało swoje oczekiwania wobec organizacji biznesowych w zakresie zrównoważonego zarządzania, a w szczególności zrównoważonych produktów i usług.

Dla uczelni wyższych przytoczone wyniki badań to sygnał do zmodyfiko- wania programów nauczania w taki sposób, aby CSR i odpowiedzialne zarzą- dzanie stanowiło ich rdzeń, a nie element dodatkowy. Dzisiejsi 18-25-latkowie to pokolenie, na którego proces podejmowania decyzji zawodowych i konsu- menckich mamy jeszcze wpływ. Aby ten proces był zrównoważony, konieczna jest kompleksowa wiedza i umiejętności jej aplikowania, a w szczególności postawa gotowości do działania w sposób społecznie odpowiedzialny.

(29)

Standardy edukacji w obszarze cSr

Aby ułatwić uczelniom projektowanie i realizację edukacji w zakresie etyki i CSR, w 2007 roku dziesięć uznanych organizacji: UN Global Compact (UNGC), AACSB International (The Association to Advance Collegiate Schools of Business), European Foundation for Management Development (EFMD), Aspen Institute Business and Society Program, Globally Responsible Leadership Initiative (GRLI), European Academy of Business in Society (EABIS), Net Im- pact, Association of MBAs, Central and East European Management Develop- ment Association (CEEMAN), Latin American Council of Management Schools (CLADEA) opracowało zasady odpowiedzialnej edukacji menadżerskiej – The Principles of Resposible Management Education (PRME). Misją tej inicjatywy jest transformacja edukacji menadżerskiej, badań naukowych oraz globalnego przywództwa w obszarze zrównoważonego zarządzania, a także rozwój spo- łeczności edukacyjnych i promocja Celów Zrównoważonego Rozwoju ONZ.

W wyniku prac grupy roboczej złożonej z 60 czołowych przedstawicieli środo- wiska akademickiego powstało 6 zasad, stanowiących podstawę dla światowego systemu odpowiedzialnego kształcenia menadżerów:

– Zasada 1: Rozwijanie zdolności studentów do generowania w przyszłości zrównoważonej wartości dla biznesu i całego społeczeństwa.

– Zasada 2: Wdrażanie do programu kształcenia i innych działań akademickich wartości społecznej odpowiedzialności.

– Zasada 3: Stworzenie ram edukacyjnych, materiałów i środowiska, które umożliwią efektywne nauczanie odpowiedzialnego przywództwa.

– Zasada 4: Angażowanie się w koncepcyjne i empiryczne badania dotyczące roli biznesu w procesie tworzenia zrównoważonych społecznie, środowi- skowo i ekonomicznie wartości.

– Zasada 5: Współpraca z przedstawicielami świata biznesu w celu zwiększa- nia wiedzy na temat wyzwań, przed jakimi stoją przedsiębiorstwa.

– Zasada 6: Pobudzanie i wspieranie dialogu pomiędzy akademikami, lidera- mi biznesu, przedstawicielami rządów, konsumentów, mediów, organizacji pozarządowych i innych grup ineteresariuszy na temat kluczowych kwestii związanych z CSR i zrównoważonym rozwojem.

Od 2007 roku inicjatywa PRME pozyskała 650 instytucji akademickich zajmujących się edukacją menadżerską z ponad 80 krajów. Sygnatariusze PRME zobowiązują się do wdrożenia procesu ciągłego doskonalenia w celu wykształ- cenia nowych pokoleń liderów biznesu zdolnych do radzenia sobie z trudnymi i złożonymi wyzwaniami XXI wieku. Niewątpliwie inicjatywa PRME oraz proces ciągłego doskonalenia edukacji w obszarze odpowiedzialnego zarządzania przyczynia się do podejmowania tego wyzwania przez coraz większą liczbę instytucji, na coraz wyższym poziomie, czego dowodzą przywołane wcześniej

KwartalniK nauKowy uczelni Vistula

O pOTRZEbiE innOwACji SpOłECZnYCh w kSZTAłCEniu uSTAwiCZnYM pOlAków (lifElOng lEARning)

wYZwAniA bRAnżY iT A kOOpERACjA Z uCZElniAMi wYżSZYMi w kOnTEkśCiE kSZTAłCEniA ZASObów ludZkiCh

ROlA wYkORZYSTAniA nOwYCh TEChnOlOgii wE wSpółCZESnYCh SZkOłACh

ThE phEnOMEnOn Of undEREMplOYMEnT And ThE COnCEpT Of flExiCuRiTY in ThE lAbOuR MARkET in pOlAnd

KwartalniK nauKowy uczelni Vistula

VISTULA SCIENTIFIC

QUARTERLY

SpiS treści

table of contents

Nauczyciele akademiccy o rozbudzaNiu twórczego myśleNia u StudeNtów

i o mądrości dojrzałych przedStawicieli Swojego środowiSka

wstęp

założenia terminologiczne

o dynamice wiedzy

o mądrości w wieku dojrzałym

warunki sprzyjające stymulowaniu do twórczego

myślenia i preferencji elementów mądrości w środowisku akademickim w świetle wyników badań

podsumowanie

bibliografia

academic teachers on the awakening of Students’

creative thinking and on wisdom of mature representatives of their community

SkuteczNa edukacja w zakreSie SpołeczNej odpowiedzialNości bizNeSu (cSr) jako wyzwaNie dla Szkół bizNeSu

wstęp

istota koncepcji Społecznej odpowiedzialności biznesu (cSr)

wiedza na temat koncepcji cSr na świecie i w polsce

Standardy edukacji w obszarze cSr