SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM SEKİZİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN YARATICI DÜŞÜNME EĞİLİMLERİ, PROBLEM ÇÖZMEYE YÖNELİK ALGILARI VE AKADEMİK
BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Özge GÖZCÜ REYHAN
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA / 2018
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM SEKİZİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN YARATICI DÜŞÜNME EĞİLİMLERİ, PROBLEM ÇÖZMEYE YÖNELİK ALGILARI VE AKADEMİK
BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Özge GÖZCÜ REYHAN
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Memet KARAKUŞ Jüri Üyesi: Doç. Dr. Mediha SARI
Jüri Üyesi: Yrd. Doç. Figen KILIÇ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA / 2018
Bu çalışma, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Başkan: Yrd. Doç. Dr. Memet KARAKUŞ (Danışman)
Üye: Doç. Dr. Mediha SARI
Üye: Yrd. Doç. Dr. Figen KILIÇ
ONAY
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.
…/…/2018
Prof. Dr. H. Mahir FİSUNOĞLU Enstitü Müdürü
NOT: Bu tezde kullanılan ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tez Yazım Kurallarına uygun olarak hazırladığım bu tez çalışmasında;
Tez içinde sunduğum verileri, bilgileri ve dökümanları akademik ve etik kurallar çerçevesinde elde ettiğimi,
Tüm bilgi, belge, değerlendirme ve sonuçları bilimsel etik ve ahlak kurallarına uygun olarak sunduğumu,
Tez çalışmasında yararlandığım eserlerin tümüne uygun atıfta bulunarak kaynak gösterdiğimi,
Kullanılan verilerde ve ortaya çıkan sonuçlarda herhangi bir değişiklik yapmadığımı,
Bu tezde sunduğum çalışmanın özgün olduğunu,
bildirir, aksi durumda aleyhime doğabilecek tüm hak kayıplarını kabullendiğimi beyan ederim. 09 / 02 /2018
Özge GÖZCÜ REYHAN
ÖZET
İLKÖĞRETİM SEKİZİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN YARATICI DÜŞÜNME EĞİLİMLERİ, PROBLEM ÇÖZMEYE YÖNELİK ALGILARI VE AKADEMİK
BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Özge GÖZCÜ REYHAN
Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı Danışman: Yrd. Doç. Dr. Memet KARAKUŞ
Şubat 2018, 101 sayfa
Bu araştırma, ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin yaratıcı düşünme eğilimleri, problem çözmeye yönelik algıları ve akademik başarıları arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçlamaktadır. Araştırmanın evrenini Siirt il merkezinde bulunan devlet okullarında öğrenim gören ortaokul öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi ise 2016-2017 eğitim ve öğretim yılı içerisinde Siirt il merkezinde bulunan ortaokullarda öğrenim gören 190 kız ve 197 erkek olmak üzere toplam 387 ortaokul öğrencisinden meydana gelmiştir. Araştırmada örneklem basit rastlantısal yöntemle seçilmiştir.
Bu araştırmada nicel araştırma yöntemi kullanılmış olup, ilişkisel tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Verilerin toplanmasında Whetton ve Cameron’a ait
“Yaratıcılık Ölçeği”, Heppner’e ait “Problem Çözme Envanteri” ve “TEOG Puanları”
kullanılmıştır.
Araştırmanın verileri SPSS 22.0 programı ile çözümlenmiştir. Verilerin analizinde Bağımsız Örneklem t-testi, Basit Doğrusal Korelasyon Analizi kullanılmıştır.
Bulgulara göre; öğrencilerin %49.1’i kız öğrencilerden oluşurken, %50.9’u erkek öğrencilerden oluşmaktadır. Öğrencilerin ortalama TEOG puanı 370.21±56.38’dir. Öğrencilerin problem çözme yeteneğine güven puanının, yaklaşma- kaçınma puanının ve problem çözme toplam puanının düşük düzeyde olduğu, kişisel kontrol puanının ise orta düzeyde olduğuna ulaşılmıştır. Öğrenciler orta düzeyde yaratıcı düşünme eğilimine sahiptir. Kız öğrencilerin akademik başarılarının erkek öğrencilerden yüksek olduğu ancak öğrencilerin akademik başarılarının cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmadığı görülmektedir. Problem çözme
yeteneğine güven alt boyutunda erkek öğrencilerin daha iyi beceriye sahip olduğu, yaklaşma-kaçınma, kişisel kontrol ve problem çözmeye yönelik algısı toplamında ise kız öğrencilerin daha iyi algıya sahip olduğu görülmektedir. Sadece yaklaşma-kaçınma alt boyutunda bulunan farklılık öğrencilerin cinsiyetine göre istatistiksel olarak anlamlıdır. Diğer alt boyutlarda ve toplam puan da ise öğrencilerin cinsiyetine göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamaktadır. Kız öğrencilerin yaratıcılık düşünme eğilimlerinin erkek öğrencilere göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu görülmektedir.
Öğrencilerin yaratıcı düşünme eğilimleri ile problem çözmeye yönelik algıları arasında, negatif yönde ve anlamlı düzeyde bir ilişki bulunduğu belirlenmiştir.
Öğrencilerin yaratıcı düşünme eğilimleri ile akademik başarıları arasında, pozitif yönde ve anlamlı düzeyde bir ilişki bulunduğu belirlenmiştir. Yaratıcılık düzeyi arttıkça akademik başarı da artmakta, yaratıcılık düzeyi azaldıkça akademik başarı da azalmaktadır. Öğrencilerin problem çözmeye yönelik algıları ile akademik başarıları arasında, negatif yönde bir ilişki olduğu ancak bu ilişkinin anlamlı olmadığı belirlenmiştir. Bu araştırmalar sonucunda uygulamaya yönelik ve ileride yapılacak araştırmalara yönelik öneriler geliştirilmiştir.
Anahtar Kelimler: Eğitim, yaratıcı düşünme, problem çözme, akademik başarı
ABSTRACT
THE STUDY OF RELATİONSHİP BETWEEN THE CREATIVE THINKING TENDENCY, THE PERCEPTİON FOR SOLVING PROBLEM AND ACADEMIC SUCCESS OF THE 8TH GRADE PUPILS IN SECONDARY
SCHOOL
Özge GÖZCÜ REYHAN
Master Thesis, Department of Educational Sciences Supervisor: Asist. Prof. Dr. Memet KARAKUŞ
February 2018, 101 pages
In this study it is aimed to investigate the relationships between the creative thinking tendency, the perception for solving problem and academic success of the 8th grade pupils in secondary school. The population comprises pupils in public secondary schools in Siirt city center. The participants are 387 secondary school pupils, 190 female and 197 male, studying at secondary schools in Siirt city center in 2016-2017 Educational Year. In this study the sample was chosen randomly.
In this study, quantitative research method was used and it is a descriptive study in relationally scanning model. In order to obtain the data, Whetton and Cameron’s
“How creative are you?”, Heppner’s “Problem Solving Inventory” and “TEOG points”
were used.
The data of the study were analyzed with SPSS 22.0 Program. Independent Sample T Test, Simple Linear Regression Analysis and Pearson Correlation Analysis were used to analyze the data.
According to findings, 49.1% of the participants are female students and 50.9%
of the participants are male students. The avarage TEOG point of the participants is 370,21±56,387. It was figured out fort he participants that the point of trust for problem solving ability, approach-avoidance point and problem solving total point are low;
individual control point is medium-level. The participants are medium-level creative.
It has been determined that there is a negative relationship and a meaningful relationship between students' creative thinking tendencies and problem solving perceptions. It has been determined that there is a positive relationship and a meaningful
relationship between students' creative thinking tendencies and academic achievement.
As the level of creativity increases, academic achievement also increases. As the level of creativity decreases, academic achievement also decreases. It has been determined that there is a negative relationship between the creative thinking tendencies of students and their academic achievement, but this relationship is not significant. As a result of these investigations, proposals have been developed for implementation and future research.
Keywords: Education, creative thinking, problem solving, academic success
ÖNSÖZ
Hızla değişen ve gelişen teknolojik ilerlemeler ışığında eğitimin amacı, üst düzey düşünme becerilerine sahip öğrenci yetiştirmek olmuştur. Bu durum eğitim sistemlerinde problem çözebilen ve yaratıcı düşünme becerisi yüksek olan öğrencilere duyulan ihtiyacı artırmaktadır. Bireyin problemle başa çıkma becerisi ve yaratıcı düşünebilmesi, hayatında karşısına çıkan problemlerle başa çıkmasında da etkili olacaktır. Yaratıcılık yeteneği yüksek olan bireyler olaylara farklı açılardan bakabilme yetisine sahip olduğu için, yaratıcılığı destekleyen eğitim çok büyük önem arz etmektedir. Bu araştırma, ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin yaratıcı düşünme eğilimleri, problem çözmeye yönelik algıları ve akademik başarıları arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçlamaktadır.
Araştırmanın her aşamasında değerli görüşlerinden yararlandığım, ders döneminde eğitim programının inceliklerini öğreten, tüm güçlüklere rağmen tezimi bitireceğime inanan, bana her türlü desteği veren, değerli danışmanım Yrd. Doç. Dr.
Memet KARAKUŞ’a sonsuz teşekkürü bir borç bilirim. Her gördüğümde pozitif enerjiyle dolduğum ve çalışmama yönelik değerli görüş ve önerileriyle bana yol gösteren değerli hocam Doç. Dr. Mediha SARI’ya, çalışmada değerli geri bildirimleriyle katkılar sunan Yrd. Doç. Dr. Figen KILIÇ’a çok teşekkür ederim. Ders döneminde kazandırdığı bilgilerden yararlandığım değerli hocam Prof. Dr. Ahmet DOĞANAY’a, ders dönemindeki katkılarından dolayı hocalarım Yrd. Doç. Dr. Fatma SADIK’a ve Yrd. Doç. Dr. Mükerrem AKBULUT TAŞ’a, çalışmama olan katkılarından dolayı Ar. Gör. Dr. Buket TURHAN TÜRKKAN’a teşekkürlerimi bir borç bilirim.
Ölçeğin puanlamasında yardımcı olan Doç. Dr. Bülent AKSOY’a, ölçeklerin uygulanması sırasında yardımcı olan değerli öğretmen arkadaşlara ve müdürlere teşekkür ederim.
Yanımda olamasa da varlığını her zaman hissettiğim, benimle gurur duymasını istediğim rahmetli babama, her zaman beni yüreklendiren ve yanımda duran anneme, benim her şeyi yapabileceğime inanıp, bana güvenen eşim Servet REYHAN’a, çalışmalarda yardımcı olan Fehime TEZCAN’a, manevi desteğini esirgemeyen Gökhan BALAMUT’a ve özellikle canımın içi, güzel oğlum Ali’ye hayatımda oldukları için teşekkür ediyorum. Çalışmamı aileme atfediyorum.
Özge GÖZCÜ REYHAN Şubat/2018
İÇİNDEKİLER
Sayfa
ÖZET ... iv
ABSTRACT ... vi
ÖNSÖZ ... viii
KISALTMALAR ... xii
TABLOLAR LİSTESİ ... xiii
EKLER LİSTESİ ... xiv
BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. Problem Durumu ... 3
1.2. Araştırmanın Amacı ... 6
1.3. Araştırmanın Önemi ... 6
1.4. Varsayımlar ... 7
1.5. Sınırlılıklar ... 7
1.6. Tanımlar ... 7
BÖLÜM II KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1. Eğitimin Önemi ve Amacı ... 9
2.2. Yaratıcılık Kavramı ... 10
2.2.1. Yaratıcılığın Tanımı... 11
2.2.2. Yaratıcılığın Gelişimi ... 13
2.2.3. Yaratıcılık Türleri ... 18
2.2.4. Yaratıcı Düşünme Süreci ... 18
2.2.4.1. Hazırlık Evresi ... 20
2.2.4.2. Kuluçka Evresi ... 20
2.2.4.3. Aydınlanma Evresi ... 20
2.2.4.4. Doğrulama (Değerlendirme) Evresi ... 21
2.2.5. Yaratıcılığı Etkileyen Faktörler ... 21
2.2.5.1. Aile ... 21
2.2.5.2. Öğretmen ... 22
2.2.6. Yaratıcı Düşünmenin Önemi ... 24
2.2.7. Yaratıcı Bireylerin Temel Özellikleri ... 24
2.3. Problem Çözme ... 28
2.3.1. Problem Çözme Becerisi Kavramı ... 30
2.3.2. Problem Çözme Aşamaları ... 33
2.3.3. Problem Çözme Becerisini Etkileyen Faktörler ... 37
2.4. Akademik Başarı Kavramı ... 38
2.4.1. Akademik Başarıyı Etkileyen Faktörler ... 39
2.4.1.1. Aileye Bağlı Nedenler ... 39
2.4.1.2. Öğrenciye Bağlı Nedenler ... 42
2.4.1.3. Öğretmen ve Okula Bağlı Nedenler ... 43
2.4.2. Temel Öğretimden Ortaöğretime Geçiş (Sınavı) ... 44
2.5. Konu İle İlgili Yapılan Araştırmalar ... 46
BÖLÜM III YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli ... 52
3.2. Evren ve Örneklem ... 52
3.3. Veri Toplama Araçları ... 53
3.3.1. Yaratıcılık Ölçeği (Ne Kadar Yaratıcısınız?) ... 53
3.3.2. Heppner’in Problem Çözme Envanteri ... 54
3.3.3. Akademik Başarı Puanları ... 56
3.4. Verilerin Toplanması ... 56
3.5. Verilerin Analizi ... 56
BÖLÜM IV BULGULAR 4.1. Birinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ... 58
4.3. Üçüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular ... 61
4.4. Dördüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular ... 61
4.5. Beşinci Alt Amaca İlişkin Bulgular ... 62
BÖLÜM V TARTIŞMA VE YORUM 5.1. Birinci Alt Amaca İlişkin Tartışma ve Yorumlar ... 64
5.2. İkinci alt amaca İlişkin Tartışma ve Yorumlar ... 65
5.3. Üçüncü Alt Amaca İlişkin Tartışma ve Yorumlar ... 68
5.4. Dördüncü Alt Amaca İlişkin Tartışma ve Yorumlar ... 70
5.5. Beşinci Alt Amaca İlişkin Tartışma ve Yorumlar ... 72
BÖLÜM VI SONUÇ VE ÖNERİLER 6.1. Sonuçlar ... 75
6.2. Öneriler ... 76
6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 76
6.2.2. İleride Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler ... 77
KAYNAKÇA ... 78
EKLER ... 93
ÖZGEÇMİŞ ... 101
KISALTMALAR
ANOVA: Tek Yönlü Varyans Analizi MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
PÇE: Problem Çözme Envanteri
TEOG: Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş (Sınavı)
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa
Tablo 1. Bilimsel Yaratıcılık Yeteneği ile Akademik Başarı Arasındaki İlişki ... 25
Tablo 2. Katılımcıların Cinsiyetlerine İlişkin Frekans ve Yüzdelik Dağılımları ... 53
Tablo 3. Katılımcıların Akademik Başarılarına İlişkin Tanımlayıcı İstatistikler ... 58
Tablo 4. Katılımcıların Problem Çözme Becerisi Puanlarına İlişkin Tanımlayıcı İstatistikler ... 58
Tablo 5. Katılımcıların Yaratıcılık Puanlarına İlişkin Tanımlayıcı İstatistikler ... 59
Tablo 6. Katılımcıların Cinsiyetlerine Akademik Başarılarının Karşılaştırılması ... 59
Tablo 7. Katılımcıların Problem Çözme Becerisi Düzeylerinin Karşılaştırılması ... 60
Tablo 8. Katılımcıların Cinsiyetlerine Göre Yaratıcılık Düzeylerinin Karşılaştırılması ... 60
Tablo 9. Problem Çözmeye Yönelik Algı ile Akademik Başarı Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular ... 61
Tablo 10. Yaratıcı Düşünme Eğilimi ile Akademik Başarı Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular ... 62
Tablo 11. Problem Çözmeye Yönelik Algı ile Akademik Başarı Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular ... 62
EKLER LİSTESİ
Sayfa Ek 1. Ne Kadar Yaratıcısınız? ... 93 Ek 2. Problem Çözme Ölçeği ... 97
BÖLÜM I
GİRİŞ
Günümüzde hızla değişen ve gelişen teknolojik ilerlemeler, insanların hayatlarında da hızlı bir değişimi beraberinde getirmiştir. Çok yoğun bir bilgi üretiminin ve paylaşımın olduğu ve bu sürece uyum sağlamanın bir hayli güçleştiği gerçeğinden hareketle yeni yüzyıl becerilerine ihtiyaç duyulmaktadır. Bu becerileri etkili iletişim, medya okuryazarlığı, işbirliği, problem çözme, eleştirel ve yaratıcı düşünme gibi beceriler olarak tanımlamak mümkündür (Akdağ, 2003; Aybek, 2007; Kurbanoğlu ve Akkoyunlu, 2002; Parlar, 2012; Sadioğlu ve Bilgin, 2008; Soylu ve Soylu, 2006).
Bilgi çağında bulunduğumuz bu dönemde okulların öğrencilere üst düzey düşünme becerileri kazandırması bir ihtiyaç haline gelmiştir; bu sebeple öğrenciler öğretme ortamının merkezine yerleştirilmeye çalışılmaktadır. Öğrencilerin pasif konumda olup yalnız bilen, ezberleyen değil aynı zamanda yeni öğrenmelere açık sürekli öğrenen bir yapıda olmaları hedeflenmektedir (Erdem ve Akkoyunlu, 2002). Bu amaçla okulların öğrencilere bilgi aktarımından öte, bilgiyi keşfetmenin yollarını kazandırması gerekir.
Eğitim alanlarında yapılan çalışmaların çoğunda, üst düzey zihinsel süreç becerilerinin hedef alındığı, farklı uzmanlık alanlarına sahip bireylerin işbirliği içinde çalıştıkları modeller üzerinde yoğunlaşıldığı görülmektedir. Öğrenme sürecinde ezberden ziyade kavrayarak öğrenme sağlanarak, karşılaşılan yeni durumlarla ilgili problemler bilimsel yöntem basamakları kullanılarak çözülmeye çalışılmaktadır (Kaptan, 1999).
Genel olarak eğitimin dört temel amacı bulunmaktadır. Bunlar; bireyin toplumsallaşmasını sağlama, bireyin kültürlü bir kişilik yapısına sahip olmasını sağlama, kişinin bireyselleşmesini sağlama ve bireyin üretken bir kişilik yapısına kavuşturulmasıdır (Harmandar, 2004).Kalemoğlu-Varol ve İmamoğlu’na (2013) göre eğitim, yeni nesillerin toplumsal hayatta yer almaları için gerekli olan beceri, bilgi ve anlayışları edinmelerine, bunun yanında kişiliklerinin gelişimine katkı sağlamaktadır.
Bu nedenle ülkelerin üzerinde durdukları önemli konuların başında eğitim sistemleri ve yönetimi gelmektedir.
Çocuklar sosyal ya da eğitsel açıdan karşılaştıkları problemleri çözme konusunda başarısız oldukları zaman bu sorunlar büyümekte, buna paralel olarak birçok
açıdan yardım alma gereksinimleri artmaktadır. Bu nedenle özellikle çocukluk ve gençlik dönemlerinde çocuklarda problem çözme becerisinin önemli bir yere sahip olduğu belirtilmektedir (Tümkaya ve Fazlıoğlu, 2000,s.145).Eğitim sistemi içerisinde ele alındığı zaman problem çözme becerisinin sadece matematik dersinin değil, tüm derslerin amaçları arasında yer aldığı görülmektedir. Bu nedenle öğrencilerin problemin yapısını anlama ve problem çözme becerilerinin geliştirilmesinde branşı ne olursa olsun öğretmenlere büyük görevler düşmektedir (Soylu ve Soylu, 2006,s.97).
Toplumların ve insanlığın gelişiminde önemli bir yere sahip olan yaratıcılık yeteneği (Tiryaki-Şen ve diğerleri, 2013,s.1), her bireyin yaşam boyu sahip olduğu bir yetenek olarak değerlendirilmektedir. Yaratıcı düşünce yeteneği yüksek olan bireyler olay, fikir, davranış, nesne ve kurallara farklı açılardan bakabilmektedirler. Bu nedenle eğitim sistemi içerisinde yaratıcı düşünce gelişimine yönelik öğretim programlarına yer verilmesi gerektiği belirtilmektedir (Yazıcı ve İzgi-Topalak, 2013,s.155). Bunun yanında hızla gelişen toplum hayatında yaratıcılık yeteneği bireysel bir yetenek ya da eğitim sisteminde bulunması gereken bir özellik olmasının yanında çok değer verilen bir olgu haline gelmiştir. Özellikle içinde bulunulan bilgi çağında yaratıcılık yeteneği her zamankinden daha hayati bir öneme sahip olmuştur. Artık tüm dünya ülkeleri yaratıcı yönü güçlü olan bireylerin kendileri açısından ne gibi faydalar sağlayabileceklerinin farkına varmışlardır (Güngör, 2007).
Kavramsal açıdan yaratıcılık bireyin bir olguya yenilik katabilmesi ya da farklılık getirebilmesi şeklinde tanımlanmaktadır. Yaratıcılık özellikleri güçlü olan bireylerin eleştirel olma, yeni fikirlere açık olma, düşüncelere meydan okuma, risk almaktan çekinmeme, değişen gerçeklere çözüm üretme, azimli olma, belirsizlikleri tolere etme ve yeni deneyimlere açık olma gibi önemli özellikleri bulunmaktadır (Öztürk, 2004,s.77-78). Düşünme becerisi her bireyin düşünürken içinde bulunduğu ortamlara yenilikler getirmesi yaratıcı düşünme yeteneği ile gerçekleşmektedir (Uğraş, 2011).
Yaratıcı düşünme kavramı gerek ülkemizde gerekse de uluslararası alanda potansiyeli fark edilmiş olan bir olgudur. Bu nedenle yaratıcı düşünme üzerine yapılan araştırmaların artış gösterdiği belirtilmektedir. Yaratıcılık ve yaratıcı düşünme üzerine yapılan araştırmalarda genel olarak insanların yaratıcı düşünme yetenekleri ile sahip oldukları bireysel özelliklerin incelenmesinin amaçlandığı görülmektedir. Bazı araştırmalarda ise geleneksel öğretim yöntemlerine ile yaratıcı düşünme tabanlı eğitim
faaliyetleri arasındaki farklılıkların incelendiği belirtilmektedir (Karataş ve Özcan, 2010, s.226).
Türk Eğitim Sistemi içerisinde üzerinde sıklıkla durulan konuların başında akademik başarı kavramı gelmektedir. Türkiye’de ilkokuldan itibaren başlayan sınavlar öğrencilerin üniversite yaşamları boyunca da devam etmektedir. Bunun yanında öğrencilerin gelecekte iyi birer meslek sahibi olabilmelerinde de girdikleri sınavlardan aldıkları puanlar önemli bir yere sahiptir. Bu unsurlar zaman içerisinde akademik başarı olgusunun önemli bir noktaya çekilmesine neden olmuştur. Günümüzde akademik başarı kavramı sadece öğrenciler için değil, aynı zamanda öğrencilerin çevresinde yer alan ebeveynler, öğretmenler ve okul yöneticileri için de önemli bir konu olarak değerlendirilmektedir (Ateş, 2016).
1.1. Problem Durumu
Karakuş’a (2000) göre bilginin çok hızlı gelişip değiştiği içinde bulunduğumuz bilgi çağında; eğitim programlarının da, bu gelişime paralel bir yapıya gelmesi, papağan gibi her şeyi ezberleyip üretkenliği kalmayan bireyler yetiştirmekten çok; araştıran, bilgiye nasıl ulaşacağını bilen, öğrendiği şeyleri eleştirip, yaratıcı düşünebilen ve sonuç olarak, problem çözebilen bireyler yetiştirmeye yönelik olması bugünün bir gereğidir.
Bu gerekliliklerden dolayı çocukların yaratıcılıklarını en iyi ortaya çıkaran eğitim programlarına giderek ağırlık verilmektedir.
Türk Milli Eğitiminde öğrencilere kazandırılması hedeflenen birçok beceri vardır. Öğrencilerin iyi bir vatandaş olarak yetiştirilmesi ve topluma faydalı olabilmesi için kazanması gereken beceriler arasında problem çözme ve yaratıcı düşünme önemli bir yer tutmaktadır. Yaratıcı düşünme ve problem çözme becerileri öğrencinin hem bireysel hem de akademik hayatında önemli bir etkiye sahiptir. Yapılan araştırmalar yaratıcı düşünme ve problem çözme becerisinin akademik başarıyı olumlu etkilediğini göstermektedir.
Ayverdi’ye (2012) göre, ilköğretim öğrencilerinin bilimsel yaratıcılıkları ile Fen ve Teknoloji dersi akademik başarıları arasındaki ilişkinin belirlenmesi çalışması sonucunda; genel yaratıcılık, bilimsel yaratıcılık ile Fen ve Teknoloji dersi dönem sonu akademik başarı puanları arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu belirlenmiştir.
Genel yaratıcılığı ve bilimsel yaratıcılığı yüksek olan öğrenciler Fen ve Teknoloji dersinde de başarılıdır.
Özerbaş’ın (2011) yaratıcı düşünme öğrenme ortamının akademik başarı ve bilgilerin kalıcılığına etkisini incelediği çalışmada yaratıcı düşünme öğrenme ortamında öğrenmelerini gerçekleştiren deney grubu öğrencilerin akademik başarılarının, öğretmen merkezli öğrenme ortamında gerçekleştiren kontrol grubu öğrencilerine göre daha başarılı olduklarını gözlemlemiştir.
Aktamış ve Ergin’e (2006) göre yaratıcı düşünme, bilgide problemleri ve boşlukları görmeyi, yeni fikir ve hipotezler geliştirmeyi, özgün fikir üretimini sağlamayı, fikirler arasındaki ilişkiyi kurmayı, düşünce bileşenlerini geliştirerek yeni bileşimler elde etmeyi ve sonuç olarak bir tasarım ve öngörü yaklaşımını ifade eder.
Yaratıcı bireylerde; öğrenmeye hazır, ilgili, dilde, çağrışımlarda, düşünsel anlamda ve anlatımda akıcı, düşüncede esnek ve özgür, meraklı, hayal gücünü kullanabilme, deneme, araştırma, bulma, kalıplardan kurtulma ve yeni fikirler üretme, farklı olana, yeniliğe karşı istekli olma, görülmemiş ve benzersiz şeyler üzerinde durabilme, entelektüel, eğlenceli, güzel ve estetik olana duyarlı olma, yüksek düzeyde öz eleştiriye ve mizah açık olma gibi özellikler vardır (Ömeroğlu, 1990; Temizkan, 2011)
Öğrencilerde yaratıcı düşünme becerilerinin gelişmesinde sadece okulların etkili olduğu söylenemez. Yaratıcı düşünme becerilerinin gelişiminde çok yönlü bir etkileşimin olduğu, bireyin sosyal çevresinden kişisel gelişimine, anne baba tutumundan okullarda verilen eğitimin niteliğine, sosyo ekonomik imkanlardan düşün dünyasına kadar birçok faktörün bu süreçte önemli olduğu söylenebilir. Dolayısıyla yaratıcı düşünme becerilerinin gelişmesinde bu faktörler de göz önünde bulundurulmalıdır.
Çocukların bulunduğu ortama uyum sağlanmaya zorlanması, otoriter tutumla ve istekleri dikkate alınmadan büyütülmesi, çevresinde bulunan insanların hoşgörüsüz kişilik yapısına sahip olması, ayrıntılara çok fazla yer veren eğitimcilerinin olması, rol oynamalarına ve farklı düşünmelerine tepki gösterilmesi, ilgisiz tavırlara maruz kalması, merak ve isteklerine cevap verecek ortam sunulmaması, yeni buluşlar yaratmasına yönelik yönlendirmelerden yoksun bırakılması yaratıcı düşünmelerini engelleyebilmektedir.
Çocuklar bazen bilinen ürünleri kopyalama davranışları gösterme eğilimindedir.
Bu davranışlarının yetişkinler tarafından desteklenmesi yaratıcılık gelişimlerini olumsuz etkilemektedir. Çocuklardan yaş ve gelişim özelliklerinin üstünde beceriler beklenmesi, kendilerine özgü doğallık ve saflığı ortaya koymasına izin verilmemesi, çocuklara alınan oyuncak tercihlerinde sürekli cinsiyet özelliklerinin ön planda tutulması yaratıcı yönlerinin gelişimini olumsuz etkilemektedir (Milli Eğitim Bakanlığı, 2006, s.8-9).
Öğrencilere kazandırılması hedeflenen yaratıcı düşünme ve problem çözme becerilerinin, akademik başarı üzerindeki etkisi ve bunlar arasındaki ilişkinin düzeyi bu becerilerin kazandırılma sürecinde ve akademik başarının artırılması bağlamında önem arz etmektedir. Özsoy (2002) ilköğretim 5.sınıfta matematik dersi genel başarısı ile problem çözme beceri testi uygulamıştır. Elde edilen bulgulara göre; matematik başarısı yüksek ve orta düzeyde olan öğrencilerin problem çözme beceri testindeki anlama, plan yapma, planı uygulama ve kontrol puanları arasında anlamlı ve pozitif yönde bir ilişki vardır. İlköğretim matematik başarısı ile problem çözme becerisi arasında anlamlı ve pozitif yönde bir ilişki vardır. Yapılan araştırmalar, kendilerini başarılı problem çözücü olarak algılayanların; problemlerin kaynaklarını içsel, değişken ve kontrol edilebilir nedenlere yükleme eğiliminde olduklarını, sosyal becerilerde daha iyi, daha az kaygılı, daha dikkatli ve problemleri kavrayış güçleri daha iyi olan bireyler olduklarını ortaya koymaktadır. (İşmen, 2001)
Her bireye göre problemi algılama durumu farklılık gösterebileceğinden dolayı, problemi çözme davranışları da buna bağlı olarak değişecektir. Heppner ve Petersen (1982) problem çözmeyi, problemlerle başa çıkma ile eş anlamlı olarak kullanmaktadır (Akt: Tümkaya ve İflazoğlu, 2000). Kuzgun (1992) problem çözme aşamalarını;
güçlüğün sezilmesi, problemin doğru tanımlanması, uygulamaya dönüştürülmesi ve değerlendirilmesi olarak belirtmiştir.
Öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirmeye yönelik yapılan çalışmalar sonucunda, gerçek yaşam problemlerini çözümlerken, hayal güçlerini ve farklı zihinsel işlemleri kullandıklarından yaratıcı düşünme becerileri gelişebilir. Çünkü öğrenciler problem çözerken birçok zihinsel etkinlikte bulunduğu için yaratıcı düşünme becerilerinin gelişimine olumlu katkı sağlar. İyi problem çözen öğrenciler aynı zamanda yaratıcı kişilerdir. Çünkü problem çözme ve yaratıcılık birbiri ile bağlantılıdır. Problem çözme becerisi yüksek olan öğrencilerin problemlerle karşılaştıklarında ortaya etkili öğrenme ürünleri ve sonuçları çıkmıştır. Bu ürünlerden biri de yaratıcı düşünme becerisidir (Yaman ve Yalçın, 2004).
Problem çözme yaşamda olduğu gibi, akademik başarının gelişiminde de önemli bir faktördür. Diğer taraftan, problemin çözümünde ise yaratıcı düşünmenin etkisi yadırganamaz. Bu yüzden, çağdaş eğitim sistemleri öncelikle düşünme becerilerinin gelişimi üzerinde yoğunlaşmaktadır. Düşünme becerilerindeki gelişim, akademik başarıyı da olumlu yönde etkileyecektir. Ülkemizdeki eğitim programları da 2005 yılından itibaren bu paralelde düzenlenmiştir.
Öğrencilerin okuldaki akademik başarılarının birçok değişkene bağlı olduğu bilinmektedir. Bu araştırmada öğrencilerin akademik başarılarında problem çözme ve yaratıcı düşünme becerilerinin etkisi araştırılmaya değer önemli olarak görülmüştür. Bu araştırmada sekizinci sınıf öğrencilerinin yaratıcı düşünme eğilimleri, problem çözmeye yönelik algıları ve akademik başarıları arasındaki ilişkiyi araştırmayı amaçlayan bu çalışmanın, problem cümlesi “İlköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin yaratıcı düşünme eğilimleri, problem çözmeye yönelik algıları ve akademik başarıları arasındaki ilişki nasıldır?” şeklinde ifade edilmiştir.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırma, ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin yaratıcı düşünme eğilimleri, problem çözmeye yönelik algıları ve akademik başarıları arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçlamaktadır. Araştırmanın temel amacı kapsamında aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1 1.İlköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin;
a)Akademik başarılarının dağılımı nasıldır?
b)Problem çözme becerilerine yönelik algı düzeyleri nasıldır?
c)Yaratıcı düşünme eğilim düzeyleri nasıldır?
2 2. Katılımcıların cinsiyetlerine göre;
a) Akademik başarı düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
b) Problem çözme yönelik algıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
c) Yaratıcı düşünme eğilimleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3 Sekizinci sınıf öğrencilerinin yaratıcı düşünme eğilimleriyle problem çözmeye yönelik algıları arasında anlamlı düzeyde bir ilişki var mıdır?
4 Sekizinci sınıf öğrencilerinin yaratıcı düşünme eğilimleriyle akademik başarıları arasında anlamlı düzeyde bir ilişki var mıdır?
5 Sekizinci sınıf öğrencilerinin problem çözmeye yönelik algıları ile akademik başarıları arasında anlamlı düzeyde bir ilişki var mıdır?
1.3. Araştırmanın Önemi
Öğrencilerin akademik başarılarını etkileyen birçok etmen vardır. Akademik başarıda etkili olduğu düşünülen yaratıcı düşünme ve problem çözme becerileri ve
bunlar arasındaki ilişkiler araştırılmaya değer önemli olarak görülmüştür. Çünkü yaratıcı düşünme, üst düzey düşünme becerilerini harekete geçiren ve etkili öğrenmeyi destekleyen önemli bir beceridir. Problem çözme ise bireyin bir hedef doğrultusunda ilerlerken karşısına çıkan engeller ile belirlediği hedef arasındaki boşluğu anlaması ve çözme süreci (Bingham, 1998; Morgan, 2000; Yıldırım, 1999; Akt: Aksan ve Sözer, 2007) olarak tanımlanmaktadır. Öğrencilerin eğitim süreci boyunca karşılaştıkları engelleri aşabilmesi için üst düzey düşünme becerilerini kullanmasının akademik başarısı üzerindeki etkisini araştıran bir çalışma olmasından dolayı, bu araştırmanın literatüre katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
21. yüzyıl becerileri olarak da adlandırılan çağın gereklilikleri olarak görülebilen önemli bir beceri yine yaratıcı düşünme ve problem çözme becerisi olarak görülmektedir. Bu bağlamda bakıldığında eğitimin öznesi olan öğrencilerin bu becerilere sahip olması beklenir. Öğrencilerin yaratıcı düşünme ve problem çözme becerilerinin incelenmesi, yaratıcı düşünme ve problem çözme becerilerini etkileyen ve bu becerilerde farklılaşmaya neden olan değişkenlerin ortaya konulması açısından önemlidir. Yaratıcı düşünme ve problem çözme becerileri yüksek olan öğrencilerin akademik başarılarının da yüksek olması beklenir. İşte bu araştırma ile yaratıcı düşünme, problem çözme ve akademik başarı arasındaki ilişki ortaya konulduğundan önem arz etmektedir.
1.4. Varsayımlar
1. Araştırmaya katılan öğrenciler ve öğretmenler veri toplama araçlarını içtenlikle cevaplamışlardır.
1.5. Sınırlılıklar
1. Bu araştırma 2016-2017 Öğretim Yılı Siirt Merkezde kamu ortaokullarındaki sekizinci sınıfta okuyan öğrencilerle sınırlıdır.
2. Araştırmada elde edilen veriler araştırma kapsamında kullanılan veri toplama araçları ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Yaratıcılık: Farklı kalıpların dışına çıkma, ana yoldan ayrılma, alışılmış düşünce zincirlerinden kurtulma ve üretici düşünce zincirlerini kullanma, boşlukları,
rahatsız edici ya da eksik ögeleri sezip bunlar hakkında düşünceler geliştirme, hipotezler kurma, bunları deneme, gerektiğinde değiştirme gibi özelliklere sahiptir (Adıgüzel, 2012).
Yaratıcı Düşünce: Araştırıcı, buluşçu, yenilikçi, kişiye özgü düşüncelerin ortaya çıkmasını sağlayan bir düşünce biçimidir. (Yenilmez ve Yolcu, 2007)
Problem Çözme: Belirli bir durumla başa çıkabilmek için etkili seçeneklerin oluşturulduğu, bu seçeneklerden birinin seçilip uygulandığı, bilişsel ve davranışsal bir süreçtir (Kneeland, 2001; Akt. Yeşilova, 2013).
Akademik Başarı: Kavramsal açıdan ele alındığı zaman akademik başarı kavramı “bilişsel açıdan yeterlik ve beceri düzeyini ölçmeyi amaçlayan, derslerde öğrencilerin gösterdikleri performansın betimlenmesi ve derslerde uygulanmış olan testlerin doğru cevaplarının yüzdesi” şeklinde tanımlanmaktadır (Kurtuluş, 2012).
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. Eğitimin Önemi ve Amacı
Kavramsal açıdan ele alındığı zaman eğitim “Bireyleri ve toplumları amaçlı ve düzgün bir yaşam tarzına ulaştırmada sahip olunan beceri, bilgi ve değerleri planlı bir biçimde diğer kuşaklara aktarmada, bu arada kişinin davranışlarını yaşantılar yoluyla değiştirme süreci” olarak tanımlanmaktadır (Harmandar, 2004,s.3). Türkçede yaygın olarak kullanılan eğitim kavramı irfan, maarif, terbiye, talim ve tedris gibi unsurlardan meydana gelmektedir. Bu nedenle eğitim kavramına ilişkin olarak değişmez, kesin bir tanım yapılması mümkün değildir. Eğitim ile ilgili tanımların da büyük bir bölümünün eğitimin içeriği ile ilgili olduğu görülmektedir (Şişman, 2012). Türk Dil Kurumu (TDK) sözlüğünde eğitim kavramı “Çocuk ve gençlerin toplumsal hayatta yer almaları için gerekli olan bilgi, beceri ve anlayışları elde etmelerine, kişilik yapılarını geliştirmeye okul içi veya dışında doğrudan veya dolaylı olarak yardım etme” biçiminde tanımlanmıştır (Erzincan, 2011). Genel olarak eğitimin temel özellikleri aşağıdaki gibi sıralanmaktadır;
Eğitim bir amaca yönelik olup, eğitim ile belirlenen amaçlara ulaşma sürecinde sürekli değişimler söz konusudur. İnsanların eğitim yaşamları doğum ile başlamakta olup, ömür boyu devam etmektedir. Bireyin almış olduğu eğitimin sürekli olarak değişmesi, bireyin yetersiz kaldığı konularda kendini geliştirmesine destek olmaktadır.
Eğitim ile bireyin davranışlarında değişim amaçlanmaktadır. Eğitimin sahip olduğu temel amaçların başında bireyin sahip olduğu davranışlarda değişim meydana getirme gelmektedir. Bu nedenle bireyin davranışlarında herhangi bir değişim meydana gelmediği sürece eğitimin gerçekleşmesi söz konusu değildir.
Davranışlardaki değişim kasıtlı olarak gerçekleşmektedir. Eğitim ile davranışlarda meydana gelmesi planlanan değişiklikler eğitime başlamadan önce belirlenmektedir. Davranış değişimlerine yönelik amaçlar öğretmenler tarafından yürütülen düzenli ve planlı eğitim faaliyetleri ile gerçekleşmektedir.
Eğitim aşamalarında bireyin kendi yaşantıları esastır. Öğrenciler konular ile ilgili olarak çeşitli faaliyetlerde bulunmalı, gezi, deney ve gözlem çalışmalarına
katılmalı, ders konularının gerektirdiği ders materyallerine sahip olmalı, öğrenme sürecinde mümkün olduğu kadar bütün duyu organlarını ve zihnini kullanmalıdır. Bu açıdan ele alındığı zaman öğrencilerin eğitim ile belirlenen davranış değişikliklerini yaşayarak öğrendikleri söylenebilir (Harmandar, 2004).
Eğitimin sahip olduğu birçok amaç bulunmakta olup, eğitimin en temel amacı insanları hayata hazırlamaktır (Saracaloğlu ve diğerleri, 2001). Bunun yanında eğitim ile belirlenen amaçlar konusunda küresel anlamda bir görüş birliği sağlanamadığı belirtilmektedir. Bu nedenle eğitimin sahip olduğu temel amaçlar ulusal, kurumsal, evrensel, bölgesel ya da uluslararası amaçlar şeklinde gruplandırılmaktadır. Daha alt düzeyde ele alındığı zaman eğitimin temel amaçlarının sosyal, politik, ekonomik, kültürel ve bireysel amaçlar şeklinde sıralandığı ifade edilmektedir (Şişman, 2012).
Günümüz modern toplum yaşamında bilgiye kolay ulaşabilen, ulaştığı bilgiyi üretim süreçlerinde kullanma becerisi olan, sentez analiz ve değerlendirme yapabilme becerisine sahip, eleştirel düşünme ve iletişim becerileri yüksek, sorgulayan, yaratıcı, araştıran, kendini sürekli olarak geliştiren ve evrensel değerleri benimsemiş olan bireylere gereksinim duyulmaktadır. Bu nedenle eğitim sistemlerinin temel amaçları arasında söz konusu niteliklere sahip bireylerin yetiştirilmesi yer almaktadır (Saracaloğlu ve diğerleri, 2009,s.188). Bunun yanında eğitim olgusu toplumsal kalkınmanın bir aracı olarak değerlendirilmektedir. Bu durum, eğitime verilen önemin giderek artmasına ve eğitim alanında yeni teknoloji/materyallerin geliştirilmesine katkı sağlamaktadır (Hoşgörür ve Taştan, 2007).
2.2. Yaratıcılık Kavramı
Yaratıcılık kavramına ilişkin olarak ilk bilimsel araştırmalar Guilford başkanlığındaki Amerikan Psikoloji Birliği tarafından 1950’li yıllarda uygulamaya başlanmıştır. Zaman içerisinde yaratıcılık kavramı farklı yaklaşımlarla açıklanmaya çalışılmış olsa da günümüzde yaratıcılık kavramına ilişkin olarak davranış bilimciler tarafından kesin kabul görmüş bir tanım yer almamaktadır. Bunun yanında tarihsel süreç içerisinde yaratıcılık kavramına ilişkin olarak insancıl, davranışçı, psikoanalitik, etkileşimli ve bilişsel yaklaşımlar ile bazı modeller geliştirilmiş, ancak yaratıcılığın boyutları ve niteliksel özellikleri kesin olarak belirlenememiştir (Demirci, 2007,s.65).
Bazı bilim adamaları yaratıcılığı bir işlem olarak değerlendirirken, bazı bilim adamları ise yaratıcılığı bir ürün olarak değerlendirmişlerdir. Kesin uzlaşma bulunmasa da
yaratıcılık kavramına ilişkin olarak bilim adamlarının birleştiği ortak nokta yaratıcılığın farklı ve yeni bir şey yapmak olduğu, yaratıcılığın gözlenebilen bir ürüne bağlı olarak değerlendirilebileceği görüşüdür (Erdoğdu, 2006). Bu bölümde Yaratıcılığın tanımına, gelişimine, yaratıcılık türlerine, yaratıcı düşünme süreçlerine, yaratıcılığı etkileyen faktörlere ve yaratıcı düşünmenin önemine ilişkin bilgilere yer verilmiştir.
2.2.1. Yaratıcılığın Tanımı
Yirmi birinci yüzyılın başlarından itibaren yaratıcılık kavramı farklı biçimlerde tanımlanmaya çalışılmıştır (Temizkan, 2010 s.623). Literatürde açığa çıkmamış (gizil) potansiyel bir güç olarak değerlendirilen yaratıcılık kavramına (Milli Eğitim Bakanlığı, 2006: 3) ilişkin olarak birçok tanım yapılmış olmakla beraber, kesin sınırları belirlenerek yaratıcılığa yönelik olarak yapılan tanım bulunmadığı belirtilmektedir (Özyurt, 2011). Bilimsel anlamda da yaratıcılık kavramına ilişkin birçok tanımın yapıldığı bilinmektedir (Karakuş, 2001). Bunun temelinde yaratıcılık yeteneğinin gizli karakterlere sahip olması nedeniyle kesin bir tanım yapılmasının kolay olmaması yatmaktadır (Candar, 2009). Türk Dil Kurumu (TDK) sözlüğüne göre yaratıcılık
“düşünce, zekâ ve hayal gücünden yararlanılarak daha önce gerçekleştirilmemiş olan bir şeyi yapma, gerçekleştirme, üretme ve ortaya koyma” şeklinde tanımlanmıştır. Sözcük anlamı olarak yaratıcılık ise “her bireyde bulunduğu kabul edilen, özgün ve yeni bir şeyi tasarlama, gerçekleştirme ya da bulma yeteneği” (Özyurt, 2011), kelime anlamı olarak yaratıcılık ise “yaratma, yoktan var etme yeteneği” olarak tanımlanmaktadır (Arslantaş, 2001). Diğer bir tanıma göre yaratıcılık “Bilinen verilerden yeni ürünler ortaya çıkarma, özgün ve yeni bir senteze varma, bazı problemlere yeni çözüm önerileri sunma, yeni ürün ve fikirler ortaya koyma” şeklinde ifade edilmiştir (Atasoy ve diğerleri, 2007).
Yaratıcılık kavramı literatürde sıklıkla zekâ kavramı ile eş anlamlı kullanılmaktadır. Ancak zeka ve yaratıcılık kavramları aynı anlama gelmeyen ve bazı yönlerden birbirinden ayrılan iki kavramdır. Genel olarak zekâ, bireyin alınan bilgileri işleme, problem çözme ve soyut düşünme becerilerini içinde barındıran bir kavramdır.
Buna karşılık yaratıcılık, problem çözme becerisinin çok ötesinde orijinal fikirler ortaya koyabilme becerisi olarak değerlendirilmektedir (Feist ve Barron, 2003,s.63).
Yalçın (2013) yaratıcılığı “yeni bir yapıtın ortaya konulması, yeni bir bilimsel buluş, bir problem çözme tarzı, yararlı, yeni, ısrarlı ve yüksek motivasyonlu bir düşünce” şeklinde tanımlamıştır. Aslan (2001) yaratıcılığı yeni, beceriye dayalı ve
özgün bir ürün olarak ortaya çıkmış ya da henüz ürüne dönüşmemiş, kendine özgü bir takım problem çözme süreçlerinden meydana gelen, bireyin zeka unsurlarını da üretime dönük ve özgün bir biçimde kullandığı bilişsel yetenek şeklinde tanımlamıştır.
Temizkan’a (2010) göre yaratıcılık “İnsan yaşamının her alanında ve her bireyde bulunan, günlük hayattan bilimsel çalışmalara kadar uzanan geniş bir alanı kapsayan süreçler bütünü, insanların birer tutum ve davranış biçimleri” olarak tanımlanmıştır.
Demir (2013) ise yaratıcılık kavramını “Farklı ve yeni olan bir şeyi üretmek için hayal gücüne dayalı düşünme kullanılarak özgün bir ürün oluşturulması” şeklinde tanımlamıştır. Milli Eğitim Bakanlığı (2006) tarafından hazırlanan eğitim modüllerinde yaratıcılık kavramı “Mevcut birçok durumdan özgün ve yeni düşüncelere ulaşabilme, sorunlara herkesten farklı çözümler getirme ya da önerebilme, farklı yorumlar ortaya koyabilme, diğerleri ile benzerlik göstermeyen sonuçlar ortaya çıkarabilme yetisi”
şeklinde tanımlanmıştır.
Yaratıcılık yeteneği her bireyde bulunan bir özellik olup (Kurtuluş, 2012), yaratıcılık özelliği insanların bir etkinlik esnasında hayal güçlerini kullanarak yeni bir şeyler bulabilme yeteneği olarak tanımlanmaktadır (Yıldız ve diğerleri, 2011). Bu tanımdan da anlaşılacağı gibi yaratıcılık özelliği karar verme, problemleri çözme ve kendini ifade etme becerileri ile yakından ilişkili bir yetenektir (Duran ve Saraçoğlu, 2009). Aynı zamanda yaratıcılık; değişimi ve yeniliği kabul etme olasılıklar ve düşüncelerle oynama eğilimi, esneklik, mevcut durum ve düşünceleri geliştirmeye eğilimli olan tutumlarını da kapsamaktadır (Doğanay, 2013).
Yaratıcılığın söz konusu olduğu durumlarda bilgi ve deneyimlerden yararlanılarak sentezleme sonucunda yeni ürünler ortaya konulması söz konusudur.
Diğer bir ifade ile birbiri ile ilişkisi olmadığı sanılan farklı unsurları bir araya getirerek yeniyi üretmek yaratıcılığın var olduğunu göstermektedir. Yaratmanın ilk aşamasını
“görme” oluşturmaktadır. Buluş ve yeniliklerin ön planda olduğu yaratıcılıkta zihnin tüm yetenekleri ile duygular, imgeleme ve düşünme süreçleri bir arada çalışmaktadır (Yenilmez ve Yolcu, 2007).
Yukarıda yer alan yaratıcılık tanımları ve yaklaşımları birbirinden farklı olsa da, yaratıcılık kavramına ilişkin olarak yapılan tanım ve geliştirilen yaklaşımların bazı ortak noktaları bulunmaktadır. Geniş bakış açısı ile ele alındığı zaman yaratıcılık, var olan mevcut kalıpları yıkmak, alışılmış olan düşünce ve kuralların dışına çıkmak, diğer insanların yaşantılarına açık olmak, hayata farklı açılardan bakabilmek için yeni yollar keşfetmek, empoze edilen düşünceleri yıkmak ve yeni bir düşünce çizgisi ortaya
koymak, bilinmeyenleri merak etmek, ortada duran bir sorunun çözümü için farklı (alternatif) öneriler sunmak, farklı sonuçlara yol açan yeni şeyler bulmak, var olan düşünceler arasında yeni ilişkiler kurmak, yeni ve farklı düşünceler ortaya koymak, teknik ya da yöntem olarak bilinmeyen ürünler icat etmek ya da tasarlamak olarak tanımlanmaktadır (Özerbaş, 2011).
Yaratıcılık olgusu kendiliğinden ortaya çıkan ya da gelişen bir durum değildir, yaratıcılıkta farklı türdeki fikirlerin ve farklı çözüm önerilerinin olması gerekmektedir.
Bu nedenle yaratıcılığın her evresinde mantıklı ve akılcı bir düşünmenin yanında, imgesel ve sezgisel bir düşünme de gerçekleşmektedir. Bu açıdan ele alındığı zaman yaratıcılık olgusu orijinal fikirler ortaya çıkararak bireyi sonuca götüren bir olgu olarak değerlendirilmektedir (Demirci, 2007).
Yüzyıllar boyunca yaratıcılık ile sanat kavramları arasında anlamlı bir ilişki kurulmaya çalışılmıştır (Ülger ve İmer, 2013). Bu nedenle geçmiş dönemlerde yaratıcılık kavramı uzun yıllar sadece sanat ve bilim alanında kullanılmıştır. Genellikle sanatçıların, bilim ve teknik alanında yeni gelişmelere katkı sağlayan bireylerin ve mucitlerin yaratıcılık yönlerinin güçlü olduğu benimsenmiş, yaratıcılık özelliğinin bireyde bulunan bir sihir olduğu kabul görmüştür. Ancak son yıllarda yaratıcılık yeteneğinin her bireyde belli düzeyde bulunan bir yetenek olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Güngör, 2007, s.2).
2.2.2. Yaratıcılığın Gelişimi
Bazı insanlar hayatları boyunca birçok etkinliğe katıldığı için yaratıcılık yetenekleri erken oluşmakta ve iyi bir gelişim süreci geçirmektedir (Yıldız ve diğerleri, 2011s.21). Bazı araştırmacılara göre yaratıcılık yeteneği doğuştan gelmektedir. Ancak araştırmacıların büyük bir bölümü yaratıcılığın geliştirilebileceğini ve öğrenilebileceğini öne sürdükleri belirtilmektedir (Yalçın, 2013).Bu nedenle yaratıcılığın geliştirilmesi ve bireyin bilimsel düşünme becerisinin yükselmesi için hedef davranışlara ilişkin hazır bulunuşluk düzeyine uygun etkinlik, yöntem, öğretim stratejileri ve tekniklerinin kullanıldığı eğitim ortamında bulunması gerekmektedir (Kurtuluş, 2012). Bunun yanında yaratıcılığın gelişimine katkıda bulunan bazı öğeler bulunmaktadır. Söz konusu öğeler literatürde aşağıdaki gibi sıralanmaktadır;
Akıcılık (Fluency): Açık veya kapalı problemler ile açık veya kapalı fikirlere karşılık birçok fikir üretebilme,
Esneklik (Flexibility): Karşılaşılan problemlere farklı yaklaşımlar getirmek, farklı kategorilerde fikirler üretebilme ve karşılaşılan durumlara farklı perspektiflerden bakabilme,
Orijinallik (Originality):Farklılıkları dile getirme ve nadir olan düşünceleri ortaya atabilme,
Detaylandırma (Elaboration):Öne sürülen fikirleri detaylandırabilme, geliştirme, fikirlere kendi düşüncelerini de ekleme ve fikirleri tamamlayabilme,
Problemlere karşı duyarlı olma (Sensitivity to problems):Problemleri tespit etme, sorunları ortaya çıkarma, güzel sorular sorabilme ve eksik olan bilgileri fark edebilme,
Problemi tanımlama (Problem defining): Problemlerin önemli ve önemsiz olan kısımlarını birbirinden ayırarak gerçek problemi tanımlama, sorunları netleştirme ve problemi basit hale getirebilme,
Hayal etme (Visualization):İmajinasyon teknikleri kullanarak objeleri zihninde canlandırma, nesneleri akıl gözü ile görebilme, nesneleri zihninde tasvir ve fikirler ile manipüle edebilme,
Gerileme yeteneği (Ability to regress):Çocuklar gibi düşünebilme, çocuklar gibi gelenek, alışkanlık ve kurallardan uzak durma, her şeyin nasıl olması gerektiğini düşünmeden bağımsız hareket edebilme, eylemde bulunabilme, böyle gelmiş böyle gider düşüncesini reddedebilme,
Analog düşünme (Analogical thinking):Sahip olunan fikirleri bir durumdan farklı bir duruma uyarlama ve nakledebilme,
Analiz (Analysis):Konuları detaylandırabilme, konuyu bütün veya parçalara ayırma,
Sentez (Synthesis):Bağlantıları görebilme ve parçaları bir araya getirerek işe yarayacak yeni bir forma kavuşturma,
Dönüştürme (Transformation):Nesnelere yeni anlamlar kazandırabilme, bir fikir ya da objeyi yaratıcı bir şekle dönüştürebilme,
Sınırları genişletme (Extend boundaries):Bilinen ve kabul gören sınırların ötesine geçebilme, nesneleri karşılaşılan yeni durumlarda farklı amaçlar için kullanabilme,
Sezgi (Intuition):Doğal çıkışlar yapabilme, sahip olunan yetersiz bilgilere rağmen durumlar arasındaki bağlantıları kavrayabilme (Yuk ve Cramınd, 2006,s.274).
Bireyin yaratıcı kişiliğe sahip olmasının bazı ön koşulları bulunmaktadır. Genel olarak yaratıcılık yeteneğine sahip olmanın üç temel şartı olduğu belirtilmektedir. Söz konusu şartlar aşağıdaki gibi sıralanmaktadır;
Yaratıcılık yeteneğine sahip olabilmek için bireyin heyecanlanabilme yeteneğine sahip olması gerekmektedir.
Yaratıcılık yeteneğine sahip olabilmek için bireyin yaptığı iş üzerinde konsantre olabilme yeteneğine sahip olması gerekmektedir.
Yaratıcılık yeteneğine sahip olabilmek için bireyin zıtlık ve farklılıklardan kaynaklanan çatışmaların üzerine gidebilme becerisi olmalıdır (Yıldırım, 2007, s.111).
Yaratıcılık gelişiminin en hızlı olduğu dönemler okul öncesi ve ilköğretim dönemi olarak bilinmektedir (Ersoy ve Başer, 2009). Yaşamın ilk yıllarında çocukların yaratıcı yetenekleri taklit ve gözlem yoluyla gelişmektedir. Bu nedenle çocukların hayatında yaratıcı yeteneklerini geliştirebilecekleri rol modellere gereksinim duyulmaktadır. Bu nedenle çocuğa olumlu modeller sunulması bu dönemde yaratıcılık gelişimi açısından önemli bir husus olarak değerlendirilmektedir. Çocukların taklit yolunu kullanarak öğrenmeleri zamanla hayal güçlerinin de gelişmesine ve hayal güçlerini kullanarak yaratıcı yönlerini geliştirmelerine katkı sağlamaktadır. Çocukların kendilerini ifade edebilecekleri yaratıcı hareketler, hikaye anlatma, oyun ve resim çalışmaları ile drama etkinlikleri yaratıcılık gelişimini olumlu yönde etkilemektedir (Milli Eğitim Bakanlığı, 2006, s.6).
Bireyin yaratıcılık gelişimi üzerinde yaş faktörü önemli bir belirleyicidir.
Bireyin sahip olduğu yaratıcılık yeteneği yaş ilerledikçe karşılaşılan engellere bağlı olarak azalabilmektedir (İşleyen ve Küçük, 2013). Yaratıcılığın gelişimine etki eden unsurlardan birisi de eğitimdir. Bu nedenle doğumdan itibaren bireyin yaratıcılık özelliklerini geliştirmeye yönelik eğitim faaliyetlerine yönlendirilmesi oldukça önemlidir (Temizkan, 2011).Özellikle çocukların düşüncelerini özgür biçimde açıklayabildikleri eğitim ortamlarının yaratıcı düşünme becerilerinin gelişimini desteklediği ifade edilmektedir (Birişçi ve Karal, 2011).
Çocukların yaratıcılık gelişimlerini olumlu yönde etkileyen unsurların yanında, bazı unsurlar çocukların yaratıcılık gelişimlerini olumsuz yönde etkilemektedir. Genel olarak çocukluk döneminde yaratıcılık gelişimini olumsuz yönde etkileyen unsurlar şu şekilde sıralanmaktadır;
Bulunulan ortama uyum sağlaması konusunda çocukların zorlanması yaratıcılık gelişimlerini olumsuz yönde etkilemektedir.
Otoriter tutum ve davranışların baskın olduğu ortamlarda yetişmek yaratıcılık gelişimini olumsuz yönde etkilemektedir.
Çocukların yaşadıkları sosyal çevrelerde alaycı ya da küçük düşürücü muamelelere maruz kalmaları güvensizlik oluşumuna zemin hazırlamaktadır. Güvensizlik oluşumu da zaman içerisinde yaratıcılık gelişimini olumsuz yönde etkileyen bir unsur olarak kendini göstermektedir.
Çocukların hoşgörüsüz ve katı bir kişilik yapısına sahip olmaları içlerinde var olan yaratıcı düşüncelerin ortaya çıkmasına engel olmaktadır.
Çocukların sınırları geniş ve katı değerlendirme ölçütlerine tabi tutulmaları, bunun yanında not verme konusunda çocuklara karşı aşırı kuralcı davranılması yaratıcı yönlerinin ön plana çıkmasını olumsuz etkilemektedir.
Özellikle eğitimcilerin ayrıntılara fazla yer veren tavırlara sahip olmaları eğitim ortamında çocukların yaratıcı yönlerinin ön plana çıkmasını engellemektedir.
Sürekli olarak çocukların başarılarını gündeme getirmek ve başarılı olmanın tek amaç haline getirilmesi dikkatin başarıya çekilmesine çocukların yaratıcılıktan uzaklaşmalarına zemin hazırlamaktadır.
Alışılmış kişilik özelliklerinden farklı bir yapıya sahip olan çocuklara akran grubu ya da öğretmenlerin olumsuz yaklaşımlar sergileyerek yaklaşmaları yaratıcı özelliklerin gelişimini engellemektedir.
Çocukların rol oynamalarına karşı tutucu tavırlar benimsenmesi yaratıcı yönlerin ön plana çıkmasını engellemektedir.
Çocuğa karşı ilgisiz tavırlar benimsenmesi, çocukların yaptıkları eylemlerin sorgulamadan reddedilmesi ve izlenimlere karşı olumsuz tavırlar benimsenmesi yaratıcılığı olumsuz etkilemektedir.
Çocukların merak ve öğrenme isteklerini geliştirecekleri ortamlar sağlanmaması, bunun yanında düşünme yeteneklerine dayalı izlenimleri diğer insanlara aktarmalarına yönelik izinler verilmezse yaratıcılık gelişimi olumsuz yönde etkilenmektedir.
Çocukların kendi yaşadıkları ve çevrelerinde olup biten olaylar hakkındaki duygu ve düşüncelerinin farkına varmasının engellenmesi yaratıcı yeteneklerin gelişimini kısıtlamaktadır.
Çocukların yeni buluşlar yaratmasına yönelik yönlendirmelerin yapılmaması yaratıcılık yönünün gelişmesini olumsuz etkilemektedir.
Çocuklar bazen başkaları tarafından bilinen ürünleri kopyalama ya da davranışları sergileme yoluna gitmektedirler. Bu durum ebeveynlerin hoşuna gitse de çocukların yaratıcılık gelişimlerini olumsuz yönde etkilemektedir.
Çocuklar kullanabilecekleri bazı malzemeleri yaratıcı düşünme becerilerinin birleşmesi sonucunda amacının dışında kullanabilirler. Çocukların malzemeleri amacının dışında kullanmalarının engellenmesi yaratıcılıklarını olumsuz yönde etkilemektedir.
Çocukların gerek eğitim gerekse de aile yaşamında öğrendikleri olumlu davranışları hayata geçirmelerinin engellenmesi yaratıcı özelliklerin gelişmesini engellemektedir.
Çocukların içinde bulundukları yaş ve gelişim dönemlerinin üzerinde bulunan ve yetişkinlerin yapabildikleri becerileri yapmaları konusunda zorlanmaları yaratıcılık özelliklerini olumsuz yönde etkilemektedir.
Yaş grubu ne olursa olsun çocuklara alınan oyuncakların tercihinde sürekli olarak çocuğun cinsiyetinin göz önünde bulundurulması ve cinsiyetine özgü oyuncaklar alınması çocukların yaratıcı yönlerinin gelişimini olumsuz etkilemektedir.
Çocukların kendilerine özgü doğallık ve saflığı ortaya koymasına izin verilmelidir. Çocukların sürekli olarak direktiflerle yönetilmeleri yaratıcı yönlerinin gelişimini olumsuz etkilemektedir.
Aile içi uygulamalarda ve eğitim ortamında çocuğa esnek davranmaktan ziyade kuralcı bir tutum sergilenmesi yaratıcılık gelişimini olumsuz etkilemektedir.
Çocukların her ihtiyacının ebeveynler ya da diğer kişiler tarafından karşılanması çocukların rahatına düşkün ve isteksiz bir kişilik yapısına bürünmelerine neden olmaktadır. Bu durum zamanla çocukların yaratıcı yönlerinin gelişmesini olumsuz etkilemektedir (Milli Eğitim Bakanlığı, 2006: 8-9).
2.2.3. Yaratıcılık Türleri
Literatürde yaratıcılık türlerine ilişkin olarak bazı sınıflandırmalar yapıldığı görülmektedir. Yapılan sınıflandırmalarda en fazla üzerinde durulan sınıflandırmaların başında Heinzen (1994) tarafından öne sürülen reaktif ve proaktif yaratıcılık türleri gelmektedir. Bu sınıflandırma türünde bireyin sahip olduğu olumlu ya da olumsuz durumların hem proaktifhem de reaktif yaratıcılık düzeyini etkilediği belirtilmektedir (Aktaran: Güngör, 2007).
Heinzen (1994) tarafından öne sürülen yaratıcılık türlerinden olan reaktif yaratıcılık özelliği Türkçe’de “tepkisel yaratıcılık” olarak bilinmektedir. Reaktif yaratıcılık özelliği insanların günlük yaşamlarında sıklıkla kullandıkları bir özelliktir.
İnsanlar bir sorunla karşılaştıkları zaman sorunu çözme yoluna giderler. Bu süreçte yeni sorunlar ortaya çıkabilmekte, insanların çözdükleri sorunların hemen ardından yeni krizler veya rahatsızlıklar ortaya çıkabilmektedir. Bu dönemlerde insanların problemlerin çözümünde kullandıkları yaratıcılık özelliği reaktif yaratıcılık olarak belirtilmektedir (Aktaran: Güngör, 2007, s.18).
Heinze’e (1994) göre proaktif yaratıcılık özelliği ise bireyin çoğunlukla kendine yönelttiği yaratıcılık özelliğidir. Proaktif yaratıcılık özelliği sürekli/düzenli olarak yaratıcılık sürecini etkileyen unsurlar taşımaktadır. Yine proaktif yaratıcılık özelliğinde yaratıcı süreçler hem olumlu hem de olumsuz unsurların etkisi altında bulunmaktadır.
Yaratıcılık süreçlerinin sonuçları ve sürecin kendisi içinde bulunulan durumun etken özellikleri için algılamanın ve tepkilerin nasıl algılanacağını etkilemektedir (Aktaran:
Güngör, 2007).
2.2.4. Yaratıcı Düşünme Süreci
Kavramsal açıdan ele alındığı zaman yaratıcı düşünme “bireyin sahip olduğu hayal gücünü kullanma, varsayımlar ileri sürme ve zihinde canlandırma gibi yollar ile karşılaştığı sorunu açık bir biçimde kavrayabilmesi, ilerleyen süreçlerde sorunla ilgili
olarak geleneksel ya da yeni yöntemleri izleyerek farklı bir kavram ya da görüşü ortaya atması” şeklinde tanımlanmaktadır (Yıldırım, 2007).Yaratıcı düşünce, bilgi üretme ortamının olduğu günümüzde geliştirilmesi gereken bir olgudur. Yaratıcı düşünme ise;
çok yönlü bakmanın farklı seçenekli çözüm yollarının bulunması gerektiği, özgür, hareketli ve üretken bir süreçtir. (Yenilmez ve Yolcu, 2007) Yaratıcı düşünme, karşılaşılan problem ve boşlukları görme, hipotez ve fikirler geliştirme, özgün fikirler üretme, üretilen fikirler arasındaki ilişkileri görme, düşünce bileşenleri oluşturma ve söz konusu bileşenlerden yeni bileşimler yapma, sonuç olarak bir öngörü ve tasarım yaklaşımı olarak değerlendirilmektedir (Aktamış ve Ergin, 2006).Bunun yanında yaratıcı düşünme bireyin özgür bir biçimde, herhangi bir baskı hissetmeden, rahat bir ortamda kendini ifade edebilme imkânı bulduğu düşünme türüdür(Temizkan, 2011).
Yaratıcılık kavramı sıklıkla yaratıcı düşünme ile aynı anlamlarda kullanılmaktadır.
Oysaki yaratıcı düşünmeye kıyasla yaratıcılık daha geniş kapsamlı bir kavramdır.
Çünkü yaratıcılık kavramı yeni çözümleri farklı bakış açıları, yeni direktiflerde bulunma noktasında kutupların bütünleşmesi ve özümsenmesini ifade etmektedir (Emir ve diğerleri, 2007).
Yaratıcı düşünme becerisi bireyin hem eğitim hem de meslek yaşamında önemli bir yere sahiptir. Yaratıcılık olgusu bireyde merak ve özgünlük gibi algıların ortaya çıkmasına katkı sağlamakta, böylece birey problemlerin çözümüne yönelik yollar bulma ve sentez yapma becerilerini geliştirmektedir (Yazıcı ve İzgi-Topalak, 2013, s.156).
Ancak yaratıcı düşünme süreçlerinde bireyin hatalar yapması da muhtemel bir durumdur. Hatta yaratıcı düşünme yeteneği yüksek olan insanların büyük bir bölümünün hata yapmadan doğruya ulaşamayacakları belirtilmektedir. Bu konuda verilebilecek en güzel örnek Edison’un ampulü icat etme süreçleridir. Edison “Başarıya
%99 ter, %1 yaratıcılık ile ulaşılır” diyerek yaratıcı düşünen bireylerin hata yapma olasılıklarının yüksek olduğunu ortaya koymuştur. Nitekim kendisi de ampulü 1001’inci denemesinde icat etmiştir. Kendisine yöneltilen eleştirilere ise “Başarısız olmadım, yalnızca icadımı ortaya çıkarabilmek için 1000 ayrı yol keşfettim” diyerek yaratıcı düşünce yeteneğini ortaya koymuştur (Temizkan, 2010, s.625).
Yaratıcılığın evreleri karşılaşılan birçok soruna çözüm bulunması konusunda önemli bir etkinliğe sahiptir. Ancak sanatsal etkinlik veya ürünlerde yaratıcılık evrelerinin kesin sınırlarından söz edilmesi mümkün değildir. Çünkü bireyin sahip olduğu sanatsal yaratıcılık özelliği kendi duygularını, iç dünyasını, kısaca kendisini ifade etmektedir. Bu nedenle yaratıcılık evreleri her yaratıcılık sürecini açıklayabilen
basamaklar listesi olarak görülmemelidir (Güngör, 2007). Bireylerin söz konusu özelliklerinin gelişmesine katkı sağlayan yaratıcı düşünme süreci dört evreden meydana gelmektedir. Bunlar; hazırlık, kuluçka, aydınlanma ve değerlendirme (doğrulama) evreleridir (Özyurt, 2011). Yaratıcı düşünmenin dört evresi ilk olarak 1926’da Graham Wallas tarafından ortaya atılmıştır (Yasavur, 2013). Söz konusu dört evreyi başarılı bir biçimde uygulayabilen bireyler her an ortaya yeni bir ürün ya da başarılı bir yöntem çıkarabilmektedirler. Bu durum, yaratıcılık düzeyleri yüksek olan bireylerin hem kendilerinin hem de toplumların başarılı bir yaşam sürmelerine destek olmaktadır (Kurtuluş, 2012).
2.2.4.1. Hazırlık Evresi
Hazırlık evresi yaratıcı düşünme evreleri içerisinde bilgilerin toplandığı ve problemin tanımlanmaya çalışıldığı evre olarak bilinmektedir (Temizkan, 2010). Bu evrede gereksinimler, sorunlar ya da gerçekleştirilmesi istenen hedefler belirlenmektedir. Yine bu evrede çözüm veya gereklilikler için malzeme ve bilgiler toplanmakta, elde edilen veriler çözümün geçerliliği ve işlerliği bakımından ölçütlere vurulmaktadır (Yasavur, 2013).
2.2.4.2. Kuluçka Evresi
Kuluçka evresinde birey problemin ortaya çıkarılması için açık bir biçimde düşünmeye başlama eğilimindedir (Temizkan, 2010).Bu evrede birey sorundan çıkarak geriye gitmekte, sorun zihinsel açıdan irdelenmekte ve incelemeye bırakılmaktadır.
Kuluçka evresi yaratıcı düşünmenin ilk evresi olan hazırlık evresindeki gibi bazen dakikalarca, bazen de haftalar veya yıllarca sürebilmektedir (Yasavur, 2013).
2.2.4.3. Aydınlanma Evresi
Bu evrede birey bilimsel keşif, ürün, hizmet ya da icat oluşturma yoluna gitmektedir (Temizkan, 2010).Bu nedenle aydınlanma evresi zihinsel açıdan fikirlerin yaratıcılığa temel oluşturduğu evre olarak da bilinmektedir. Söz konusu fikirler sonuç veya ürünün parçaları olabileceği gibi bazı durumlarda sonucun kendisi de olabilmektedirler. Aydınlanma evresi genellikle anlık olup, müthiş bir iç görüler zenginliği ile ortaya çıkmaktadır. Bu evre birkaç dakika sürebildiği gibi, bazı
durumlarda birkaç saatte sürebilmektedir. Bu evrede fikirler sözel olmadan formüler edilirler ve “hah” ünleri ile belirmektedirler (Yasavur, 2013).
2.2.4.4. Doğrulama (Değerlendirme) Evresi
Bu evrede birey ilk üç evrede gerçekleştirdiği uygulamalardan elde ettiği sonuçları test etme yoluna gitmektedir. Ortaya çıkan sonuca göre birey durumun geçerli ya da gerçekçi olup olmadığına karar vermektedir (Temizkan, 2010).
2.2.5. Yaratıcılığı Etkileyen Faktörler
Yaratıcılığı etkileyen birçok unsur bulunmakta olup (Dikici, 2006; Mumford ve diğerleri, 2012), yaratıcılığı etkileyen unsurların başında kişilik özellikleri, genetik unsurlar, kültürel ve toplumsal yapı gibi özellikler gelmektedir (Güngör, 2007).Bunun yanında yapılan araştırma bulguları çocukların zekâ alanlarının yaratıcılık düzeyi üzerinde anlamlı bir belirleyici olduğunu ortaya koymaktadır (Yenilmez ve Çalışkan, 2011).
2.2.5.1. Aile
Temizkan’a (2011) göre, her bireyde var olan yaratıcılık özelliği her bireyde aynı düzeyde değildir. Çünkü yaratıcılık özelliği bireyin doğuştan getirdiği özellikleri başta olmak üzere, çevre ortamı, aile yapısı ve aile içi iletişim koşulları, aile içi etkileşim düzeyi ve eğitim ortamı gibi birçok değişkenden etkilenmektedir.
Aile içerisinde ebeveynlerin eğitim düzeyleri çocuklarının yaratıcı düşünme becerileri üzerinde anlamlı bir etkiye sahiptir. Literatürde yer alan araştırma bulguları da ebeveyn eğitim düzeyinin artmasının çocukların yaratıcı düşünme becerilerini pozitif yönde etkilediğini ortaya koymaktadır. Bunun temelinde eğitim düzeyi yüksek olan ebeveynlerin annelik ve babalık stilleri konusunda da kendilerini geliştirmelerinin yattığı düşünülmektedir. Bunun yanında öğrenim düzeyi yüksek olan ebeveynlerin çocuk bakımı, gelişimi, çocuklarla iletişim ve çocuk eğitimi konusunda da kendilerini geliştirme eğiliminde oldukları ifade edilmektedir (Can-Yaşar ve Aral, 2011).Literatürde farklı yaş gruplarında bulunan çocuklar üzerinde yapılan araştırma bulguları da ebeveyn eğitim düzeyinin çocuklarda yaratıcılık gelişimini pozitif yönde etkilediğini ortaya koymaktadır (Aslan, 2001).
