GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
COĞRAFYA EĞİTİMİ BİLİM DALI
COĞRAFYA ÖĞRETİMİNDE LABORATUVAR ÇALIŞMALARININ
ÖĞRENCİ BAŞARISI ÜZERİNE ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Erkan DÜNDAR
Ankara Eylül, 2010
TC
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
COĞRAFYA EĞİTİMİ BİLİM DALI
COĞRAFYA ÖĞRETİMİNDE LABORATUVAR ÇALIŞMALARININ
ÖĞRENCİ BAŞARISI ÜZERİNE ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ERKAN DÜNDAR
Tez Danışmanı
Yard. Doç. Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ
Ankara Eylül, 2010
Erkan DÜNDAR‘ın Coğrafya Öğretiminde Laboratuvar Çalışmalarının Öğrenci Başarısı Üzerine Etkisi başlıklı tezi 07.10.2010 tarihinde, jürimiz tarafından Coğrafya Eğitimi Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı Ġmza
Başkan: Yard.Doç. Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ ...
Üye (Tez Danışmanı): Yard.Doç. Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ ...
Üye : Yard.Doç.Dr. Leyla ERCAN ...
i
Çoğu kimse için coğrafya yer adlarının nereye ait olduğunu bilmekten ibarettir. Belli yerleri ve onların özelliklerini bilmek önemlidir, okumak için alfabenin veya aritmetik için çarpım tablosunun önemli olduğu gibi. Coğrafya yeryüzündeki coğrafi yerlerin ve onların birbiriyle olan iliĢkisini inceleyen bilimdir. Coğrafya bilgisi genellikle kiĢinin kendi topluluğunu ve çevresini incelemekle baĢlar ve kiĢinin daha büyük deneyim kazanmasıyla geniĢler. Demek ki, coğrafya çocuklar için ev ile okul ve uzaktaki dünya arasında kavramsal bağ kurma imkânı sağlar.
Bu çalıĢmanın da öğrencilerin önce yakın çevresinde sonra biraz daha uzak çevresinde gerçekleĢen coğrafi olayların farkında olması için yani “coğrafi bilinç” „ e eriĢmesi için az da olsa katkı sağlamasını umuyorum.
Ortaöğretim 9.sınıf, öğrencilerin liseye baĢladıkları ilk sınıftır. 9.sınıfta öğrenciler ilk defa coğrafya dersiyle tanıĢırlar ve bu tanıĢmadan ne kadar memnun kalırlarsa ileriki yıllarda coğrafya dersinde o kadar baĢarılı olurlar. Bu sebepten dolayı 9.sınıftaki coğrafya konularının öğretiminin ayrı bir önem arz ettiğini düĢünmekteyim. 9. Sınıf Coğrafya konuları öğrencinin lise hayatı boyunca ve üniversite sınavında karĢısına çıkacak olan coğrafyanın temelini teĢkil eden konulardan oluĢmaktadır. Bu konuların öğretiminde öğrenci merkezli öğretim yöntemlerinin uygulanması coğrafyayı seven, bu bilimle ilgilenen kiĢilerin yetiĢme olasılığını artırır. Belki de bu uygulamalar sonucunda gelecekte ülkemizde coğrafyaya verilen önem biraz daha artar. Bu araĢtırmada da öğrencinin aktif olduğu yöntemlerden biri olan maalesef bizim ülkemizde pek de kullanılmayan bir yöntemin öğrenci baĢarısı üzerine etkisini görüyoruz.
AraĢtırmanın her aĢamasında, tez yöneticiliğini üstlenerek değerli görüĢ ve fikirlerinden yararlandığım, bilgi ve önerileri ile bana destek olan saygıdeğer hocam Yard. Doç. Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ‟ ye teĢekkürü bir borç bilirim. Yeni Coğrafya Dersi Öğretim Programı‟ nın hazırlanmasına öncülük ederek coğrafya öğretmenlerini öğrenci merkezli öğretim yöntemlerini uygulamaya yönelten ve bu araĢtırmanın da çıkıĢ noktasının oluĢmasını sağlayan değerli hocalarım Doç.Dr. Servet KARABAĞ ve Yard. Doç.Dr. Salih ġAHĠN „e, ayrıca lisans ve yüksek lisans eğitimim boyunca yetiĢmemde katkısı olan diğer tüm hocalarıma da teĢekkürlerimi sunarım. AraĢtırmam süresince ve araĢtırmamın her aĢamasında benden hiçbir yardımını esirgemeyen sevgili arkadaĢım ArĢ. Gör. AyĢe Hümeyra KÜTÜKÇÜ‟ ye, ölçme
ii
sonlanmasında güç veren Elif DAġCI‟ ya, verilerin istatiksel analizinde bana yardımcı olan ArĢ. Gör. Irmak ACARLAR‟ a, laboratuar çalıĢmalarını hazırlamamda yardım eden değerli arkadaĢım Murat SARAÇ‟ a sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.
Saygılarımla… Erkan DÜNDAR
iii
COĞRAFYA ÖĞRETĠMĠNDE LABORATUVAR ÇALIġMALARININ ÖĞRENCĠ BAġARISI ÜZERĠNE ETKĠSĠ
DÜNDAR, Erkan
Yüksek Lisans, Coğrafya Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yard. Doç Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ
Eylül-2010, 109 sayfa
Bu araĢtırmada Coğrafya‟da Laboratuvar çalıĢmalarıyla yapılan öğretimin geleneksel yöntemlere göre etkililiğinin test edilmesi amaçlanmıĢtır. Bu amaçla örnek konu olarak Ortaöğretim 9.Sınıf Coğrafya Dersi Öğretim Programı‟nda yer alan “DıĢ Kuvvetler” ünitesi kapsamındaki Rüzgâr AĢındırma ve Biriktirme ġekilleri konusu seçilmiĢtir.
Kırıkkale Ġli Karakeçili Ġlçesinde yer alan Karakeçili Çok Programlı Lisesi‟nde öğrenim gören 9.sınıf öğrencilerinden seçilen deney grubunda laboratuar çalıĢmaları, Karakeçili Ġmam Hatip Lisesi 9.sınıf öğrencilerinden seçilen kontrol grubuna ise geleneksel öğretim yöntemleri ile Rüzgâr AĢındırma ve Biriktirme ġekilleri „nin öğretimine geçilmeden önce, bu üniteye iliĢkin araĢtırma testi, gruplara öntest olarak verilmiĢtir. Deney ve kontrol gruplarına farklı yöntemlerle konunun öğretimi yapıldıktan sonra, daha önce uygulanan test sontest olarak uygulanmıĢtır.
AraĢtırmaya katılan deney ve kontrol gruplarının öntest ve sontestleri arasındaki baĢarı farklılıklarının analizinde “ĠliĢkili Örneklemler t-testi” ve “ĠliĢkisiz Örneklemler t-testi kullanılmıĢtır. Ġstatistikî olarak değerlendirilen sonuçlar Ģöyledir:
1. Laboratuar çalıĢmaları kullanılarak öğrenim gören deney grubu öğrencileri Rüzgâr AĢındırma ve Biriktirme ġekilleri konusunu öğrenmede geleneksel öğretim yöntemleriyle öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinden daha baĢarılı olmuĢlardır.
iv daha etkili bir yöntem olduğu söylenebilir.
Anahtar Kelimeler: Coğrafya Eğitimi, Öğretim Yöntemleri, Laboratuar ÇalıĢmaları, Rüzgâr AĢındırma ve Biriktirme ġekilleri.
Tez DanıĢmanı
v
THE EFFECTS OF LABORATORY WORK IN GEOGRAPHY TEACHING ON STUDENT SUCCESS.
DÜNDAR, Erkan
Master, Geography Teaching Department Thesis Adviser: Assistant Prof. Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ
September-2010, 109 pages
The goal of this study is to test the effectiveness of teaching with laboratory works against the traditional teaching methods. For this goal, the subject "wind erosion and accumulation form" of the unit "external energies" which is a subject in 9th grade geography teaching plan has been selected as an example subject.
Experiment test related to the wind erosion and accumulation forms is given as a pretest to the experiment group chosen amongst 9th grade students who attend Karakeçili Multiprogram High School in Kırıkkale and to the control group chosen amongst 9th grade students who attend karakeçili Vocational Religious High School, before teaching this subject. After teaching the experiment and the control group this subject with different methods, the test applied as a pretest is applied as an endtest.
In the analysis of the success difference between the pretests and the endtests of the experiment group and the control group, related sampling t-test and unrelated sampling t-test is used Here is the statistical evaluation results:
1. Experiment group students taught with laboratory work, are more successful than the control group students taught with traditional method on the wind erosion and accumulation forms subjects.
vi
Key words: teaching geography, teaching methods , laboratory work, wind erosion and accumulation forms.
Thesis Adviser
vii Sayfa ÖNSÖZ...i ÖZET...iii SUMMARY...v ĠÇĠNDEKĠLER……….…....….vii TABLOLAR LĠSTESĠ……….……...x ġEKĠLLER LĠSTESĠ...xi HARĠTA LĠSTESĠ………...…..xi FOTOĞRAFLAR LĠSTESĠ………..…..…....xi
GRAFĠKLER LĠSTESĠ ...xi
KISALTMALAR LĠSTESĠ ………..xii
1.Bölüm……….………...1 1.GĠRĠġ………..…….……...1 1.1. Problem Durumu ...1 1.1.1. Coğrafya Eğitimi………...……..….4 1.1.2. Problem Cümlesi……….….….8 1.1.3. Alt Problemler………..…....…….9 1.2. AraĢtırmanın Amacı...9 1.3. AraĢtırmanın Önemi...10 1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları………12 1.5.AraĢtırmanın Sayıltıları……….………...……...…….12 1.6.Tanımlar……….……..….……13 1.7.Ġlgili AraĢtırmalar………...………...………13 2.Bölüm………....….……….16 2. Kavramsal Çerçeve……….…..……….16
2.1.Rüzgâr AĢındırma ve Biriktirme ġekillerinin Görüldüğü Yerlerin Genel Özellikleri… ……….…….……16
2.1.1.Rüzgâr AĢındırma ve Biriktirme ġekillerinin Görüldüğü Yerlerin OluĢum Nedenleri ……….….17
2.1.2. ġekillendirici Etmen ve Süreçler ………..…...……….…17
viii
2.1.2.3. Akarsular ve Seyelan……….………….20
2.1.3. Rüzgârların OluĢturduğu ġekiller…..……….…….….……21
2.1.3.1. AĢındırma ġekilleri……….……..…21
2.1.3.1.1.Deflasyon Çukurları……….……….…..……21
2.1.3.1.2.Tanık Tepeler ve Mantar Kayalar….…...……..…….…...21
2.1.3.1.3. Tafoniler……….……….…….……….…………21 2.1.3.2.Biriktirme ġekilleri...……….24 2.1.3.2.1..Kumullar………….………..24 2.1.3.2.2..EnineKumullar………..………….….………25 2.1.3.2.3.Boyuna Kumullar………….………...………...27 2.1.3.2.4. Yıldız Kumullar.……….………..28
2.1.4.Rüzgar AĢındırma ve Biriktirme ġekillerinin Görüldüğü Yerlerin Jeomorfolojik GeliĢimi……….………29
2.2.Laboratuar ÇalıĢmaları ……….………....….30
2.2.1.Coğrafya Dersinin Öğretiminde Laboratuar ÇalıĢmalarının Önemi………….34
3.Bölüm……… ………..……..………54
3.Yöntem……….. ………..…..………54
3.1.Deney Deseni ……….…...……..54
3.2.AraĢtırmaya Katılan Öğrenciler………...…………57
3.3.Veri Toplama Araçlarının GeliĢtirilmesi………..…………58
3.4. Ölçme Aracının Geçerlik ve Güvenirlik ÇalıĢmaları………..60
3.5.Deneysel ĠĢlem Basamakları………65
3.6.Verilerin Çözümlenmesi………..……….77
4.Bölüm ……….78
4. Bulgular ve Yorum ………..……….………….78
4.1.Öğrencilerin ĠĢlem Öncesi ve Sonrası BaĢarı Durumu………...………..…………78
4.2.Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum………...……..83
4.3.Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum……….………..84
4.4.Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum………..……..………....85
4.5.Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum……….…………...86
4.6.BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum………..….….………….87
ix 5.Sonuç ve Öneriler ………...90 5.1.Sonuç……….………..90 5.2.Öneriler……….…………..……….…92 Kaynakça………. .….94 Ekler……….……….99 Ek-1:BaĢarı Testi………..100
Ek-2: Öğrencilerden Alınan Laboratuvar ÇalıĢması Raporları….………103
Ek-3:Kırıkkale Valiliği Ġl Milli Eğitim Müdürlüğü‟nden Alınan Ġzin Yazısı………...107
Ek-4: Karakeçili ÇPL‟nin Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü‟ne Yazdığı Yazı………108
Ek-5: Karakeçili ĠHL‟nin Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü‟ne Yazdığı Yazı………....109
x
Tablo 1: CDÖP 9.Sınıf A.9.14 ve A.9.15 Nolu Kazanımlarla Ġlgili Program Tablosu Tablo 2: AraĢtırmaya Katılan Öğrenciler
Tablo 3: Rüzgâr AĢındırma ve Biriktirme ġekilleri Konularında Hazırlanan Ön Uygulama Testinin Madde Analiz Tablosu
Tablo 4: Ön uygulama BaĢarı Testi Sonucunda Öğrencilerin Aldıkları Puanlar, BaĢarı Testinin Varyans (Sx2) ve Standart Sapma(S) Değerleri
Tablo 5:Ön Uygulama BaĢarı Testi Sonucunda Elde Edilen Güçlük Ġndeksi ve KR20 Güvenirlik Katsayısının Hesaplanması
Tablo 6: Öğrencilerin Rüzgâr AĢındırma ve Biriktirme ġekilleri Konuları BaĢarı Testinden Aldıkları Öntest-Sontest Ortalama Puan ve Standart Sapma Değerleri
Tablo 7: Kontrol Grubu Ön Test, Kontrol Grubu Son Test, Deney Grubu Ön Test ve Deney Grubu Son Testlerinin Bazı Ġstatistikî Verileri
Tablo 8: Bir örnek için Kolmogorov-Smirnov Testi sonuçları
Tablo 9: Öntest puanlarının deney ve kontrol grupları arası farklılığı için t-testi sonuçları Tablo 10: Son test puanlarının deney ve kontrol grupları arası faklılığı için t-testi sonuçları Tablo 11: Ön test – son test fark puanlarının deney ve kontrol grupları arası farklılığı için t-testi
Tablo 12: Ön test – son test toplam puanlarının deney ve kontrol grupları arası farklılığı için t-testi
Tablo 13: Deney grubu öntest – sontest puanlarının farklılığı için t-testi sonuçları Tablo 14: Kontrol grubu Öntest – sontest puanlarının farklılığı için t-testi sonuçları
xi
ġekil 1: Barkanların OluĢum AĢamaları ġekil 2: Akarsu Modeli
ġekil 3: Sıcaklık ve Maksimum Nem Arasındaki ĠliĢki ġekil 4: Bilimsel AraĢtırma Yönteminin AĢamaları
ġekil 5: Kara ve Denizlerin Farklı Isınma Özelliklerini Gösteren Deney Düzeneği ġekil 6: Ön test-son Test Kontrol Gruplu Desen
ġekil 7: Mantarkaya OluĢumu Ġle Ġlgili Laboratuvar ÇalıĢması Etkinlik Örneği
Harita Listesi
Harita 1: Dünya Üzerinde Rüzgar AĢındırma ve Biriktirme ġekillerinin Görüldüğü Kurak ve Yarı Kurak Sahalar
Fotoğraflar Listesi
Fotoğraf 1: Tafoniler Fotoğraf 2: Tanık(ġahit) Tepeler
Fotoğraf 3: Mantarkaya Fotoğraf 4: Kumullar
Fotoğraf 5: Barkan
Fotoğraf 6:Mantarkaya OluĢumu Laboratuvar ÇalıĢması
Fotoğraf 7: Rüzgâr Birikim ġekillerinin Anlatılması Ġçin OluĢturulan Bir Laboratuvar ÇalıĢması
Grafik Listesi
xii
CDÖP: Coğrafya Dersi Öğretim Programı MEB: Milli Eğitim Bakanlığı CBS: Coğrafi Bilgi Sistemleri
ÇPL: Çok Programlı Lise ĠHL: Ġmam Hatip Lisesi
ÖSKD: Öntest-Sontest Kontrol Gruplu Desen SPSS: Statistical Package For Social Sciences
1.Bölüm
1. Giriş
Bu bölümde, araĢtırmanın problem durumuna, problem cümlesine, araĢtırmanın amacına, önemine, varsayımlara, sınırlılıklara, ilgili araĢtırmalara ve tanımlara yer verilmiĢtir.
1.1. Problem Durumu
Dünyamızda bilim ve teknoloji alanında çok hızlı değiĢmeler olmaktadır. Bu değiĢimi yakalayarak uygulama alanına sokmakta en büyük aracın eğitim olabileceği kabul görmüĢ bir gerçektir.
"Eğitim" her husustan önce, insanoğlunun bugünkü ve yarınki yaĢamına bir müdahaledir. Eğitimin bu tür bir müdahale olmasından dolayı çok çeĢitli eğitim anlayıĢları geliĢtirilmiĢtir. Bu eğitim anlayıĢları, zaman ve ülkelere göre son derece değiĢiklik göstermiĢlerdir.
AĢağıdaki tanımlar bu konuda bir fikir vermektedir.
1. "Eğitim, çoğu zaman kelime anlamı ile ferdin sosyalleĢtirilmesi, hemcinslerine benzer ve topluma faydalı bir üyenin hazırlanması anlamına gelir.(Leif/Rustin, 1980, S:11)
2. "Eğitim kiĢinin toplumsal yeteneklerinin ve optimum kiĢisel geliĢmesinin sağlanması için, seçkin ve kontrollü bir çevreyi ve okul etkinliklerini içine alan sosyal bir süreçtir." (VarıĢ, 1978, S:35)
3. "Eğitim, bireyin davranıĢında kendi yaĢantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiĢme meydana getirme sürecidir."(Ertürk, 1984, S:12)
4. "Eğitim, insanların bilgi ve görgülerinde geçerli saydığımız Ģeyleri gelecek nesillere nakleden, hatta ileride kaydedilerek tekâmülü hazırlama iddiasında bulunan en üst görüĢ yüceliğini isteyen bir insan eseridir." (Leif/Rustin, 1980, S:9–10)
AnlaĢılacağı gibi tanımların içerikleri birbirlerinden farklıdır. Bazı tanımlar eğitimi sadece bir "uyum süreci" olarak görmektedir. Bazı tanımlar eğitimden sadece "Bir davranıĢ değiĢikliği" ‗ni anlamaktadır. Bazı tanımlar, davranıĢın yanına bilgiyi, değeri de yerleĢtirmektedir. Bazı tanımlarda da eğitim, aynı zamanda "yarını" da oluĢturan bir süreçtir.
Görüldüğü gibi eğitimin çok çeĢitli tanımları vardır. Burada kesin olan bir husus vardır ki o da "Bir hayat felsefesi seçtiğimiz gibi, bir de eğitim anlayıĢı seçmek zorundayız."(Leif/Rustin, 1980, s:9)
Günümüzde her ülke eğitim alanında karĢılaĢtığı sorunlara etkili çözümler bulmak üzere kendi sistemini sorgulamakta ve nasıl bir yeniden yapılanmayla bu sorunları çözebileceğini tartıĢmaktadır. Özellikle okullarda gerçekleĢtirilen öğretim uygulamalarında karĢılaĢılan sorunlardan ilk göze çarpanlar; bilgi aktarmaya ağırlık veren öğretim anlayıĢı, ders kitaplarına aĢırı bağlılık, öğretmenin mutlak egemenliği, öğrencileri araĢtırmaya yöneltmeyip yalnızca dinleyen/izleyen konumunda tutarak zihinsel acıdan edilgenleĢtiren düzenlemeler, yaratıcı düĢünmeye ya da kiĢisel görüĢleri açıklamaya izin vermeyen sınıf iklimi, sunulan bilgileri anlamaya ve farklı yorumlar yapmaya olanak tanımayan öğretim yöntemleridir.
Eğitim ve öğretim kavramının öğrencilere büyüklerin yazdığı sayfalarca bilgiyi öğretmek olduğu görüĢü artık eskimiĢ ve değerini kaybetmiĢtir. Eğitim biliminin geldiği son noktada artık eğitim ve öğretim, bireylerin var olan bilgiyi doğru bir biçimde değerlendirerek bu bilgiden hareketle üretkenliklerini iĢin içine katıp yeni bilgiler üretme süreci olarak tanımlanmaktadır. Daha açık bir biçimde ifade etmek gerekirse, modern eğitim anlayıĢı, bireylerin var olan bilgileri farklı bakıĢ açıları ile değerlendirerek üretken bir biçimde bilgiyi zenginleĢtirmesini ve yine bu bilgiyi insanlık yararına kullanabilmesini bekliyor. (Fidan, 1996)
Eğitimde önerilen öğretme-öğrenme yöntemlerinin hepsinde anlamlı öğrenme amaçlanır. Çünkü bir insanın duyduğu veya baĢka kaynaklardan edindiği bilgileri sorulunca söylemesi, onun o bilgileri belleğine aldığının kanıtıdır. Fakat anladığının kanıtı olmayabilir. KiĢiler anlamadan da ezberleyebilirler ama anlamadan ezberlemenin hiç bir yararı yoktur. Öğrenen kiĢi dıĢ kaynaklardan gözlem, deneyim ve aktarma yollarıyla aldığı bilgileri kendi zihninde iĢlerse, o bilgiler anlam kazanır. Bilgilerin kalıcı olmaları; öğrenmenin, öğrenen kiĢinin kendi ürünü olmasıyla ve sıkça tekrarlanmasıyla sağlanır. Bilgilerin kiĢinin kendi ürünü olması ise öğretme etkinliğine bizzat katılmasını gerektirir.(YÖK, Dünya Bankası,1997:2-4)
Öğrencinin aktifliği yerine öğretilen konuya ağırlık verilen bir eğitim sisteminde, öğrenci aldığı fazla bilgi ile kendi yaĢamı arasında giderek bir iliĢki kuramamaya baĢlar. Böylece bir bilgiyi, yalnızca okul için öğrenmeye yani ezberlemeye çalıĢan bir kiĢi durumuna gelir. Zaman içerisinde de bilgiye, derse ve okula karĢı da tüm ilgisini yitirir. Bu durumu engellemek için öğrencinin edineceği bilgilerle kendisi ve kendi çevresi arasında iliĢki kurabilmesi, kendine ve çevresinde gözlemlediği olayların, içinde bulunduğu koĢulların nedenlerini, niçinlerini araması, böylelikle hem bilgi hem kiĢilik açısından geliĢmesi amaçlanmaktadır. Bu amaca ulaĢıldığında; öğrenci edindiği bilgileri baĢka alanlara uygulayabilecek yetenekler elde edecek, çevresindeki hiçbir Ģeyin birbirinden kopuk, yalnız bir varlık olmadığının bilincine varacaktır. Öğrencinin edindiği bilgilerden yararlanarak kendi düĢüncelerini üretmesi, bilgilerini baĢka alanlara uygulaması; onu sorgulayıcı, araĢtırıcı, değerlendirici, uygar bir ortamda tartıĢabilen çağdaĢ bir kiĢilik haline getirecektir.(Ozil, 1990, 38-45)
Ülkemizde yeni uygulanan programlarda sınıf içi ve sınıf dıĢındaki uygulamalarda farklı kaynakların kullanımına imkân verilmektedir. Örneğin CDÖP ‗de CBS, multi-medya ve internet kullanımına önem verecek bir yapı oluĢturulmuĢ, arazi uygulamaları desteklenmiĢ ve öğrenciler arazi uygulamalarına yönlendirilmiĢtir. Böylelikle öğrenci araĢtırmaya yönlenmeye baĢlamıĢtır. (Karabağ ve ġahin, 2007) Bunların neticesinde öğretim teknolojilerinin eğitim programlarına yansıması kaçınılmaz olmuĢtur.
AraĢtırmanın konusu coğrafya öğretiminde laboratuar çalıĢmalarının öğrencilerin akademik baĢarısına etkisi ile ilgilidir. Bu kapsamda örnek konu olarak CDÖP Ortaöğretim 9. Sınıf konularından DıĢ Kuvvetlerden Rüzgâr AĢındırma ve Biriktirme ġekilleri konularında dersin laboratuar çalıĢmalarıyla iĢlenmesinin öğrenci baĢarısını nasıl etkilediği araĢtırılmıĢtır.
1.1.1. Coğrafya Eğitimi
Terim olarak Coğrafya ilk kez, M.Ö 3. yüzyılda Eratosten (Eratosthenes) tarafından kullanılmıĢtır. Eski Yunancada yer anlamanı gelen "Geo" ile yazılarak çizilerek tanımlama (yazı ve çizgiyle ifade) anlamına gelen "Graphie" sözcüklerinin birleĢmesinden oluĢmuĢtur. Ġlk önce batı dillerine giren sözcük, daha sonra Ġslam dünyasında ve Osmanlılarla birlikte Türk Dünyası‘nda kullanılmıĢtır.
Coğrafyanın tanımı zaman içinde değiĢmiĢtir. Bu değiĢimin nedeni, bilimlerdeki geliĢmeler ve bilimlerin geliĢmesini sağlayan bilim adamlarının görüĢ ve anlayıĢlarının değiĢmesidir. Coğrafyanın birçok tanımını yapmak mümkündür. Ancak son zamanlarda yapılan tanımlarda bazı ortak ifadeler vardır. ĠĢte bunlardan yararlanarak coğrafyanın tanımı Ģöyle yapılabilir: Eski Yunan‘ da arzın tasviri (geo, arz ve graphe, tasvir) anlamına gelen coğrafya bugünkü manada; yeryüzü olayları ile insan arasındaki münasebetleri, bu olayların dağılıĢını ve bu dağılıĢların nedenlerini inceleyen bir bilimdir.(Güngördü, 2002: 2)
Albert Einstein‘ın, bir arkadaĢına yazdığı mektupta yer verdiği ve Amerikalı coğrafyacılar tarafından çokça atıf yapılan bir sözünde Ģöyle dediği söylenir: ‖Gençken en büyük hayalim coğrafyacı olmaktı. Ancak gümrük memurluğunda çalıĢırken, konuyu derinlemesine düĢündüm ve bunun benim yapamayacağım kadar zor bir meslek olduğu sonucuna vardım. Bir süre tereddüt ettikten sonra alternatif olarak fiziği seçtim.‖
Bazı kaynaklar bu ifadenin Einstein‘a ait olmadığını iddia etseler de burada anlatılmak istenen ve birçok kimsenin hem fikir olduğu bir yargı vardır. Coğrafya, bilenler için oldukça karmaĢık, çok boyutlu ve alanı çok geniĢ olan bir bilimdir. Hatta o kadar geniĢtir ki zaman
zaman coğrafyacıların yaptığı çalıĢmalara özellikle coğrafyacıların kendilerinden ―Ġyi ama bunun neresi coğrafya‖ türünden tepkiler olmaktadır. Hatta bazen en tanınmıĢ coğrafyacılar bile coğrafyayı tarif etmenin zorluğuna iĢaret ederek ―Coğrafya, coğrafyacıların yaptıkları iĢtir.‖ Ģeklinde tanımlamalarda bulunmaktadırlar.
Günümüzde, özellikle geliĢmiĢ ülkelerde ele alınıĢ biçimi ve bir bilim dalı olarak ondan yararlanma Ģekli ve düzeylerine bakıldığında, coğrafyanın aslında insan hayatının anlaĢılmasını konu edindiği görülmektedir. Yeryüzünün kullanım kılavuzu olarak da adlandırılabilecek olan coğrafya insanın fiziki ve beĢeri ortam ile olan karĢılıklı iliĢkilerini anlamaya, yeryüzünde sürdürülebilir bir yaĢamın var olabilmesi için bu iliĢkilerin sınır ve kurallarını ortaya çıkarmaya çalıĢmaktadır. Konusu, yöntemi ve kullandığı araç gereçleri ile insan hayatının bir nevi mutluluk reçetesini hazırlayan coğrafya, sahip olduğu bu misyonu neticesinde, hemen tüm ülkelerde ilk ve orta öğretimde uygulanan öğretim programlarının ayrılmaz bir parçası olmuĢtur. Öğrenciler, coğrafya dersleri ile ciğerlerine çektikleri havanın önemini üzerinde oynadıkları toprağın değerini ve nihayetsiz ihtiyaçlarını karĢılamak için kullandıkları sınırlı yeryüzü kaynaklarının kıymetini anlamakta ve insan olarak yeryüzünde sahip olmaları gereken rollerin farkına varmaktadırlar. (Özey ve Demirci, 2008)
Türkiye‘nin geçmiĢ ve geleceğini belirleyen en önemli unsurlar; kültürü, kaynakları ve coğrafi durumu olmuĢtur. Bu nedenle globalleĢen bir dünyada Türkiye‘nin mevcut statüsü, geliĢimi ve gelecekte oynayacağı rol ile ilgilenenler için Coğrafya en önemli bilim dallarından biri haline gelmektedir. Coğrafya bilimi tüm doğa bilimlerini (Fizik, Kimya ve Biyoloji) ve bazı sosyal bilimleri (Politika, Antropoloji, Tarih ) ortak bir paydada toplar. Uygulamalı Coğrafya insanların yeryüzündeki dağılımını, doğal kaynakları ve tabiatı tanımlar, anlamaya çalıĢır ve yorumlarken aynı zamanda bu unsurların birbirlerinden nasıl etkilendiklerini ve her birinin geçirdiği değiĢimi ele alır. Coğrafyanın bu disiplinlerarası özelliğinden dolayı, bu dersi gerçek anlamda öğrenenler çevre geliĢimini yönlendirebilen, mevcut sorunlara çözümler getirebilen bireyler olurlar.
Bugün tüm dünyada coğrafyacılar sanayi sektörünün her alanında ve özellikle endüstri ve iĢ sektörlerinde, yerel ve milli kamu kuruluĢlarında istihdam edilmektedir. Yine birçok
ülkede ulusal politikalarına yön verirken coğrafya biliminin bu akılcı çıkarımlardan yola çıkmaktadır. (Erdoğan, 2006)
Öğrencilere verilen eğitim ile ne amaçlandığı genellikle ‘yolculuk‘ metaforu ile ifadelendirilir. Bu bağlamda coğrafyanın öğrencileri nereye ve nasıl götüreceği ile bu yolculuğun ne Ģekilde son bulacağı önemlidir.(Lambert ve Balderstone, 2000). Burada vurgulanması gereken husus, varılacak hedefin mi yoksa yolculuğun kendisinin mi daha önemli olduğudur. Bazıları eğitime faydacı-araçcı bir anlam yükleyerek öğrencilerde eğitim süreci boyunca ölçülebilir sonuçlar ortaya çıkmasını sağlamaya çalıĢırlar. Bundan kasıt öğrencilerin önceden belirlenen hedeflere ulaĢmasının sağlanmıĢ olması ve bunun baĢarılıp baĢarılamadığının ölçülmesidir. Bir diğer eğitim anlayıĢı ise Peters (1965)‘ın belirttiği Ģu düĢünceye dayanır: ‗Eğitimli olmak belli bir varıĢ noktasına ulaĢmaktan ziyade farklı bir görüĢle seyahat etmektir.‘ Bu anlayıĢta ise yolculuğun kendisi ya da baĢka bir ifade ile yolculuk boyunca edinilen tecrübeler daha önemlidir. Peters (1965)‘ın ortaya koyduğu eğitim yaklaĢımı genel eğitim sisteminin ve özelde coğrafya eğitiminin temel amaçlarından olmalıdır. Çünkü eğitim, Clark ve Wareham‘ın (2003) iĢaret ettiği gibi ‗ezberlenen/öğrenilen tüm gerçeklerin unutulmasından sonra bize kalan Ģeydir.‘ Bu ifadeyle anlatılmak istenen öğrenilen bilgilerin öğrenciler tarafından içselleĢtirilmesi gerektiği ve bunun sonucunda onlara coğrafya eğitimi boyunca sunulan tecrübelerin ve bilgilerin onları değiĢtirmek ve yeni bakıĢ açıları kazandırmak noktasında bir potansiyel içermesidir. Bu sayede öğrenciler izole edilmiĢ bazı gerçeklerin taĢıyıcısı olmak yerine bu bilgileri yaĢayan dolayısıyla da değiĢen /geliĢen birer yetiĢkin olacaklardır.
Ancak eğitimin faydacı/araçcı bir yanının olması da kaçınılmazdır. Bu öncelikle eğitimin zorunlu olmasının bir sonucudur. Zorunlu eğitimin olduğu bir yerde çocuklara nelerin nasıl öğretileceği ve bunun nasıl değerlendirileceğinin ortaya konması onu meĢrulaĢtırmak adına gereklidir. Ġkinci önemli nedeni ise eğitimin toplumsal iĢlevi ve boyutuyla ilgilidir. Bugünkü anlamıyla dünyada yaygın Ģekilde uygulanan okul sistemi aslında çok eski bir tarihe dayanmaz. Okul sistemi aydınlanma sonrası sanayi devrimi ve uluslaĢma süreci ile tanımlanabilecek modern zamanların bir ürünüdür. Bu zamanlarda okullar ve dolayısıyla eğitim sistemlerinin en önemli iki iĢlevi geleceğin iĢ gücünü yetiĢtirmek ve çocukların
sosyalleĢmesini (toplumun bir üyesi olmasını) sağlamaktır. Bu açıdan değerlendirildiğinde, daha önce de belirtildiği gibi coğrafya bu anlamda diğer derslere oranla ve tarih dersiyle birlikte daha özel bir yere sahiptir. Çünkü coğrafya öğrencilerde içinde yaĢadıkları ülke ve yere dair bir bilinç geliĢtirip bu yerleri öğrenciler için anlamlı kılarak onlarda bir ulus ve vatandaĢlık bilinci oluĢturmaya çalıĢır. Böylesi bir bilinç onların toplumun bir üyesi (vatandaĢ) olarak toplum içindeki görev ve sorumluluklarının bilincine varmalarına neden olacaktır. Eğitimin faydacı olması toplumun geliĢimini sağlayacak iĢgücünün yetiĢtirilmesi noktasında da önemlidir. Bu bağlamda bugünün çocuklarını günümüzün rekabet ortamına hazırlayacak eleĢtirel düĢünme, iletiĢim kurma ve bilgisayar okuryazarlığı gibi temel beceriler her öğrenciye kazandırılmalıdır. Son olarak belli amaçların olması özellikle öğretmen açısından pratik bir fikir taĢır. Onlara öğrencilerde baĢarının nasıl sağlanacağı noktasında fikir vermesi, yaptıkları iĢin öğrenciler için yararı ve önemi noktasında meĢrulaĢtırması hususunda yardımcı olur.(Lambert ve Balderstone, 2000).
Yukarıda iki ana yaklaĢım bağlamında tartıĢılan hususlar aslında eğitimin temel amaçları olan öğrencilere Ben ve Biz olma bilinci aĢılanması açısından önemlidir. Ben olma bilinci öğrencilerin biliĢsel, duyuĢsal ve ahlaki anlamda olgunlaĢmasını ve böylece kendine yeten, kendini gerçekleĢtiren bir birey olmasıyla ilgilidir. Biz olma bilinci ise öğrencilerin insan olmanın sosyal yanını anlamaları ve bu bağlamda onların sosyalleĢmesine katkıda bulunur.
2005 yılında uygulamaya konan CDÖP özelinde yukarıda tartıĢılan hususlar değerlendirilecek olursa eğitimin Ben ve Biz olma amaçları açısından iyi bir denge kurulduğu görülmektedir. CDÖP belli kazanımlar çerçevesinde organize edildiği için amaçlar öğretmenler ve öğrenciler için açıktır. (Karabağ ve ġahin, 2007)
Coğrafya, araĢtırma sonuçlarının; harita, kesit, Ģekil, grafik, fotoğraf gibi araç- gereçlerle akılda sürekli kalacak Ģekilde öğrenilmesi ve öğretilmesi gereken bir bilimdir. Böylelikle coğrafya öğrencilerin psikomotor becerilerini geliĢtirir. Ayrıca coğrafya öğrencilerin ―duyuĢsal‖ ve ―biliĢsel‖ alanlarda da geliĢmesine yardımcı olur. Coğrafyanın biliĢsel ve duyuĢsal alanda sağlayacağı bu kazanımlar özellikle öğrencilerde yurt sevgisi ve
savunulması fikrini kuvvetlendirecektir.
Doğanay‘ın belirttiği gibi;
―Coğrafya derslerini okutmamızın en köklü amaçlarından biri her saha ve cephesi ile yurdumuzu tanıtmak ve sevdirmektir. Vatan sevgisi duygusunun geliĢip kökleĢmesi, yurdu ve milleti yeterince tanımaya bağlıdır.(Doğanay, 1993:133)
Büyük asker ve devlet adamı Atatürk ;
― Ben askeri meseleleri olduğu gibi, siyasi meseleleri de haritadan mütalaa ederim.‖
Diyerek coğrafi bilgileri doğru yorumlayabilmenin önemini ortaya koymuĢtur.
Dünya‘nın en yüksek dağı, en uzun akarsuyu v.b gibi bilgileri ders içeriği gibi vermek coğrafyaya yapılmıĢ en büyük kötülüklerden biridir. Tabi ki bazı bilgiler öğretilebilir. Mesela Türkiye‘nin kıĢın en sıcak bölgesi gibi. Ancak bunlar da verilirken sadece bilgiyi ezberletmekten ziyade nedenleri kavratılarak verilirse yararlı olur.
Coğrafya‘ nın asıl amacı; mekânsal farklılık ve benzerliklerin, baĢka bir ifadeyle değiĢik coğrafi görünümlerin (landscape) analizi, insanların mekânı olan yeryüzünün tanınması ve dolayısıyla daha iyi yararlananlara katkıda bulunmasıdır. (Güngördü, 2002: 5)
1.1.2. Problem Cümlesi
Coğrafya öğretiminde Laboratuvar çalıĢmaları ilkelerine dayalı öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile öğretmen merkezli öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin baĢarı düzeylerinde anlamlı bir fark var mıdır?
1.1.3. Alt Problemler
1. Deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin öntest puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2. Deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin sontest puanları arasında anlamı bir fark var mıdır?
3. Deney ve kontrol gruplarının, öntest – sontest fark puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4. Deney ve kontrol gruplarının, öntest – sontest toplam puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
5. Deney grubunun, öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
6. Kontrol grubunun, öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı coğrafya öğretiminde öğrencinin aktif olduğu öğretim yöntemlerinden biri olan Laboratuar çalıĢmalarının öğrencilerin baĢarı, derse karĢı tutum ve konuları hatırda tutma düzeylerini belirlemektir.
Buna bağlı olarak Ortaöğretim 9. sınıf CDÖP içerisinde yer alan Rüzgâr AĢındırma ve Biriktirme ġekilleri konusunun öğretiminde laboratuar çalıĢmalarına dayalı öğretim yöntemlerinin öğrenci baĢarısında, derse karĢı tutum ve konuları hatırda tutma düzeylerinde daha etkili olduğunu ortaya koymak hedeflenmiĢtir.
1.3. Araştırmanın Önemi
Orta öğretim dersleri arasında coğrafya, doğa-insan eksenli konuları içermesi açısından insanların yaĢantılarında anlam bulan bir içeriğe sahiptir. Hem günlük yaĢamda, hem bilimsel anlamda hem de geleceği tasarlamada coğrafi içeriğe ihtiyaç vardır. Bu bağlamda doğayla uyumlu yaĢam ve geleceğe yaĢanabilir bir dünya bırakabilmek için ―coğrafi bilinç‖ e sahip olmak gerekir. Bu da iyi bir coğrafya eğitimi ile mümkündür
Coğrafya öğretiminde dünya genelinde özellikle son otuz yılda meydana gelen değiĢmelere bakıldığında, kullanılan öğretim yöntemlerinin büyük ölçüde değiĢtiği görülmektedir. Çoğunlukla, sınırları belirlenmiĢ konuların sadece belli bir sıraya göre öğrencilere aktarılmasını amaç edinen ve öğretimi önemseyen yöntemler, günümüzde yerini öğrenimin ön plana çıktığı yaklaĢımlara terk etmiĢtir. Bu yaklaĢımın temelinde, öğrenim yöntemlerinin belirlenmesi ve baĢarının değerlendirilmesi de dâhil olmak üzere, öğrencilerin öğretim süreçlerinin tümünde aktif oldukları bir öğrenme yer almaktadır. Türkiye‘de ortaöğretim kurumlarında 2005 yılında uygulanmaya baĢlayan yeni coğrafya dersi öğretim programında, bu programın tarifi için‖ yapılandırmacı yaklaĢım temelinde öğrenci merkezli‖ (Meb, 2005) ifadesi dile getirilmiĢtir. Bu yeni yaklaĢımlar öğretmene, öğrencilerin bizzat yaparak ve deneyerek öğrenebilmeleri için gerekli ortamın hazırlanması ve öğrenme süreçlerinin kontrol ve yönlendirmelerinin yapılması görevini vermektedir.
Coğrafya bilimi sadece dağların, nehirlerin, ovaların, platoların isimlerini, ülke sınırlarının uzunluklarını, ülkelerin baĢkentlerinin isimlerini v.b bilgileri öğreten ansiklopedik bir bilgi yığını değildir. Coğrafya insanoğlu yaĢamında önemli derecede etkiye sahip bir bilimdir.‖Özellikle günümüzde, çeĢitli ulaĢım sektörlerinin yeryüzünün hemen her tarafına yayılması ile adeta küçülen dünyanın çeĢitli köĢelerinde cereyan eden gerek birey gerek ulus olarak bizleri ilgilendiren olayları algılayabilmemiz için, coğrafi bilgilere gerek vardır. Hem ülke, hem de uluslar arası ekonomik ya da siyasal birçok problemlerin temelleri ve aynı zamanda çözüm yolları geniĢ çapta coğrafyaya dayanmaktadır.‖(Güngördü, 2002)
Coğrafya öğretiminde öğrenciye sunulacak bilgiler, uygulanacak yöntem ve teknikler, kullanılacak araç ve gereçler öğrencinin fiziksel ve zihinsel seviyesine uygun, konuların kavranmasına destek olmalıdır.
Eğitim sürecinin, öğrenme ve öğretme etkinliğinde ne kadar çok duyu organına hitap edilirse, öğrenme olayının da o kadar iyi ve kalıcı izli olacağı günümüze kadar yapılan araĢtırmalarla kanıtlanmıĢtır. Bu araĢtırmalarda beĢ duyunun öğrenmeye etkileri Ģöyle belirlenmiĢtir.(Büyükkaragöz.S.S., 1994) - Görme duyusu %83 - ĠĢitme duyusu %13 - Koklama duyusu %3,5 - Dokunma duyusu %1,5 - Tatma duyusu %1
AraĢtırmanın konusu olan laboratuar çalıĢmalarıyla yapılan öğretim etkinlikleri için Ortaöğretim 9.Sınıf Coğrafya Öğretim Programı‘ndaki Rüzgâr AĢındırma ve Biriktirme ġekilleri konusu örnek konu olarak seçilmiĢtir. Bu konulara baktığımızda Mantarkaya, Tafoni, Barkan, Kumullar, Lösler gibi kavramları görmekteyiz.
Günümüzde daha çok, düz anlatım, soru-cevap yöntemleri ile yukarıda saydığımız konuların öğretimi, yaygın olarak gerçekleĢtirilmektedir. Oysaki öğretmenin öğretim sırasında yanlıĢ kullanacağı yöntem ve teknikler, coğrafya dersini zevksiz ve verimsiz hale getirebilir. Rüzgâr aĢındırma ve biriktirme Ģekilleri daha somut bir Ģekilde anlatılabilir. Dolayısıyla bu konular öğretme ve öğrenme sürecinde; somuttan soyuta, basitten karmaĢığa, yakından uzağa, bilinenden bilinmeyene, yaparak yaĢayarak öğretim ilkelerine dayalı olarak, etkili, zevkli ve verimli öğretim teknikleri ile ayrıca öğrenciyi coğrafya dersine güdeleyici, merakını uyarıcı görsel etkinliklerden yararlanılmalıdır. Laboratuar çalıĢmaları kapsamında bu çalıĢmalar gerçekleĢtirilebilir.
Deneysel nitelikli bu çalıĢma laboratuar çalıĢmalarına dayalı öğretim yöntemlerinin Coğrafya öğretiminde öğrenci baĢarısı, derse karĢı tutum ve konuları hatırda tutma düzeyleri açısından etkili olup olmadığını göstermesi bakımından önemlidir.
1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları
1. AraĢtırma Kırıkkale‘nin Karakeçili ilçesi Karakeçili ÇPL‘ de öğrenim gören 9/A ve Karakeçili Ġmam Hatip Lisesi‘nde öğrenim gören 9/A sınıfında öğrenim gören 60 öğrenci ile sınırlıdır.
2. Dokuzuncu sınıf coğrafya dersi öğretim programı içerisinde yer alan Rüzgâr AĢındırma ve Biriktirme ġekilleri konusu ile sınırlıdır.
3. Laboratuar çalıĢmalarının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile öğretmen merkezli öğretimin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin deneysel iĢlem öncesi ve sonrası Rüzgâr AĢındırma ve Biriktirme ġekilleri Konularında baĢarı puanlarının ve coğrafya dersine yönelik tutumlarında anlamlı düzeyde farklılık olup olmadığının değerlendirilmesiyle sınırlıdır.
1.5. Araştırmanın Sayıltıları
I) AraĢtırmanın deneysel iĢlem sürecinde deney ve kontrol grubu öğrencilerinin kontrol altına alınamayan dıĢsal etkenlerden aynı derece etkilenecekleri düĢünülmektedir.
II) Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ders dıĢı zamanlarda deneysel iĢlem konusunda yapılan uygulamalarla ilgili iletiĢime geçerek birbirlerini etkilemeyecekleri varsayılmaktadır.
III) Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin dersle ilgili hazır bulunuĢluk seviyelerinin, bu dersi ilk defa alacakları düĢünülerek eĢit seviyede olduğu varsayılmaktadır.
1.6. Tanımlar
AraĢtırmada, sıkça geçen terimlerin hangi anlamda kullanıldıkları aĢağıdaki gibi belirtilmiĢtir.
Araç: Bir iĢi yapmakta veya sonuçlandırmakta kullanılan aygıt, aleti makine. KiĢiler ve nesneler arasında bağlantıyı sağlayan Ģey. Bir Ģeye ulaĢmak, bir Ģeyi elde etmek için yararlanılan kimse veya Ģey, vasıta (Güngördü, 2006: 358). Araç tükenmeyen bir materyaldir.
Gereç: Bir Ģeyi yapmak için gerekli her türlü madde, malzeme. (Güngördü, 2006: 358). Gereç ise tükenen materyaldir.
Coğrafya Laboratuarı: Öğrenilmesi istenen konu ya da kavramın öğrenciye bireysel olarak ya da küçük gruplar halinde, çeĢitli Ģekillerde (demonstrasyon, yaparak ya da yaptırarak) gösterilip öğretilmeye çalıĢıldığı, çeĢitli alet ve materyallerin bulunduğu derslikler veya özel çalıĢma yerleridir.
1.7. İlgili Araştırmalar
Aksoy(2000) ―Kavramlara dayalı jeomorfoloji öğretimi‖(Gazi Eğitim Fakültesi Coğrafya Eğitimi Anabilim Dalı Örneği) adlı yüksek lisans tez araĢtırmasında, kavramlara dayalı jeomorfoloji 3 dersinin öğretiminde uygulanan farklı öğretim yöntemlerinin öğrenci baĢarısını artırmada etkili olup olmadığını saptamaya çalıĢmıĢtır. AraĢtırma deneysel yöntem kullanılarak gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırma sonucu bulunan bazı bulgular Ģunlardır:
1-Deney grubuna uygulanan gösteri ve problem çözme yöntemlerinin öğrenci baĢarısı artırmada anlatım yönteminden daha etkilidir.
2- Seçmeli yönteme yardımcı araç olarak geliĢtirilen kavram haritaları jeomorfoloji 3 dersine ait kavramların öğretiminde etkili olduğu söylenebilir.
Güngördü (2002) ―Coğrafya‘da öğretim yöntemleri ilkeler ve uygulamalar‖ adlı eserinde Coğrafyada öğretim ve yöntem, coğrafya öğretiminde konuların öğretiminde yapılması gereken iĢler, öğretimde coğrafi yaklaĢımlar, coğrafya öğretiminin tarihçesi, coğrafyada baĢlıca öğretim ilkeleri, coğrafya öğretiminde kullanılan yöntemler, coğrafya öğretiminde kullanılan araç ve gereçler ile bunların nitelikleri, coğrafyada öğretim planları, coğrafya öğretiminin sorunları gibi konularda bilgiler vermiĢtir. ÇalıĢma teorik olarak hazırlanmıĢtır.
Güngördü (2001) ―Liselerde coğrafya öğretimi‖ adlı eserinde orta öğretim lise programında yer alan konulara ait ünitelerin hedefleri ve bu hedeflere uygun davranıĢları, öğrenme-öğretme etkinlikleri, araç ve gereçler, ölçme ve değerlendirmesine yer verilmiĢtir. Eser hem coğrafyayı öğrenecek eğitim fakültesi öğrencilerine hem de coğrafyayı öğretecek coğrafya öğretmenlerine kılavuz vazifesi niteliğindedir.
Sözen(2004) ―DıĢ Kuvvetler Ünitesinin Farklı Yöntemlerle Öğretilmesi‖ adlı yüksek lisans tezinde gösteri ve benzetiĢime dayalı öğretim yöntemleriyle yapılan öğretimin öğrenci baĢarısı üzerine etkisini araĢtırmıĢtır. Bu araĢtırma ile ulaĢılan sonuçlar Ģunlardır:
Lise 1.sınıf coğrafya dersinin, müfredat programı içerisinde yer alan, ―DıĢ Kuvvetler‖ ünitesinin öğretiminde, farklı yöntem ve teknikler uygulanan deney grubu ile kontrol grubunda yer alan öğrencilerin uygulama sonrası baĢarı puanları arasında anlamlı bir fark bulunmuĢtur. Buna göre;
1- Gösteri ve benzetiĢim(simülasyon) yöntemleri ile öğrenim gören deney grubundaki öğrencilerin, öğretim sonunda ―DıĢ Kuvvetler‖ ünitesi baĢarı testinden aldıkları
puanlarının ortalaması, düz anlatım ve soru-cevap yöntemleri ile öğrenim gören, kontrol grubunda yer alan öğrencilerin puanlarının ortalamasından yüksek çıkmıĢtır. Ortalamalar arasında 0.05 düzeyinde anlamlı bulunan bu fark, dıĢ kuvvetler ünitesindeki konuların öğretiminde, öğrenci baĢarısı açısından, benzetiĢim ve gösteri yöntemlerinin düz anlatım ve soru-cevap yöntemlerine göre daha etkili ve verimli olduğunu kanıtlamaktadır.
2- Gösteri ve benzetiĢime dayalı öğretim yöntemleri içerisinde kullandığım kum masası, projeksiyon aleti, tepegöz. ,Vitamin CD ve modellerle temel fiziki coğrafya kavramlarının soyut birer tanım olmaktan çıkıp somutlaĢması, dersi zevkli ve ilgi çekici yapmıĢ ve böylece deney grubundaki öğrencilerin, derse olan ilgilerinin ve baĢarılarının artmasında olumlu rol oynamıĢtır.
Erdoğan(2004), ―Coğrafya Derslerinde Eğitim Yardımcı Malzemelerinin ve Coğrafya Laboratuvarı Kullanımının Önemi‖ adlı yüksek lisans tezinde coğrafya derslerinde eğitim yardımcı malzemelerinin ve coğrafya laboratuvarı kullanımının önemini ortaya koymuĢtur. Bu çalıĢmanın amacı Türk Silahlı Kuvvetlerine bağlı liselerden bu konuya örnekler verip konunun önemini vurgulamak ve yurt sevgisi bilinci baĢta olmak üzere öğrencilere geniĢ bir bakıĢ açısı ve çevre bilinci kazandırması hedeflenen coğrafya dersinin hak ettiği saygın ve sevilen bir ders olma konumuna geri döndürmektir.
Coğrafya öğretimi üzerine yapılan çalıĢmalar genellikle, makale ve betimsel çalıĢma niteliğindedir.
2.Bölüm
2. Kavramsal Çerçeve
2.1. Rüzgâr Aşındırma ve Biriktirme Şekillerinin Görüldüğü Yerlerin Genel Özellikleri
Rüzgâr aĢındırma ve biriktirme Ģekillerinin görüldüğü alanlar kurak ve yarı kurak bölgelerdir. Kurak ve yarı kurak bölgeleri ayıran sınırlar kesin olarak çizilememekle beraber her iki bölge de kendilerine has bazı özelliklere sahiptirler. Bu bölgelerde yıllık yağıĢ miktarları yetersizdir. Yetersiz olan bu yağıĢ miktarları da, özellikle sıcaklık ve buna bağlı buharlaĢma fazlalığı nedeniyle, büyük ölçüde kayba uğramaktadır. Bunlardan asıl kurak bölgelerde veya çöllerde yıllık yağıĢ tutarı, genel olarak 250 mm‘nin altındadır. Belirli bir yağıĢ rejimi yoktur. Günlük sıcaklık değiĢimleri önemlidir. KomĢu bölgelerden doğup beslenerek gelen akarsuların dıĢında sürekli akarsular bulunmaz. Akarsu aĢındırması, genellikle çok seyrek olarak meydana gelen Ģiddetli sağanakların oluĢturduğu sel ve seyelan(sheetflood) sularıyla gerçekleĢir. Kütle hareketleri sınırlıdır. Buna karĢılık yer Ģekillerinin oluĢumunda esas rol rüzgâra ve fiziksel parçalanmaya aittir. Bu gibi sahaların Ģekillenmesi genel taban seviyesi olan okyanus veya deniz seviyesinden bağımsız olarak cereyan eder. Bitki örtüsü ya yoktur ya da son derece cılızdır. Egemen toprak tiplerini
serezyom ‗lar teĢkil eder. Toprak yüzeyi kabuk veya zırh larla kaplı bulunur. Erg adı verilen
(Büyük Sahra‘da) ve serbest kumullarla kum örtülerinden müteĢekkil bulunan sahalar, yer yer geniĢ alanlar kaplarlar.
Yarı kurak bölgelerde ise, yıllık yağıĢ tutarı çöllere oranla daha fazladır.(Ortalama 250 -500 mm arasında). Buna bağlı olarak akarsu aĢındırması ve kütle hareketleri de önem kazanır. Rüzgârların etkisi çöl sahalarına oranla azalmıĢ olmakla beraber yine de önemlidir. Sahanın Ģekillenmesi, yer yer, genel taban seviyesine bağlıdır. Yani akarsular okyanus veya denizlere ulaĢır. Yer yer de ondan bağımsızdır; akarsular denize ulaĢamayıp kapalı havza tabanlarında son bulur. Bitki örtüsünü çeĢitli steplerle bir kısım savan sahaları meydana getirir. Egemen toprak tiplerini çernozyom ile kestane renkli ve kahverengi step toprakları teĢkil eder. Toprakta kabuk teĢekkülünün bulunduğu B horizonu çöl sahalarına oranla daha derindedir.
Bütün bu özellikleri ile yarı kurak bölgeler, kurak bölgelerle nemli bölgeler arasında bir geçiĢ sahası olarak belirmektedirler.
2.1.1. Rüzgâr Aşındırma ve Biriktirme Şekillerinin Görüldüğü Yerlerin Oluşum Nedenleri
Bu bölgelerin oluĢumunda çeĢitli nedenler rol oynar. Bunlardan biri atmosferin genel dolaĢımı (sirkülâsyonu) ile ilgilidir. Sürekli olarak yüksek basınç (antisiklon) altında kalan sahalar kurak sahalardır. Çünkü bu gibi yüksek basınç sahalarında hava yukarıdan yeryüzüne doğru olan bir alçalma hareketine maruzdur. Yer yüzeyine yaklaĢan hava daha sonra çevreye doğru yayılır. (diverjans). Hava yukarıdan aĢağıya doğru olan hareketi sırasında adyabatik olarak ısınır, bağıl nemi (nisbi nem) düĢer. Bu durumda su buharının yoğuĢması söz konusu değildir ve yağıĢ ihtimali ortadan kalkar. Subtropikal yüksek basınç sahaları bu özellikteki sahalardır ve dünyanın büyük çölleri (Büyük Sahra Çölü gibi) bu sahalarda yer alır. Kurak ve yarı kurak bölgelerin meydana gelmelerinde diğer neden; deniz veya okyanus etkisinden uzakta oluĢudur. Çevresi, nemli rüzgârların girmesine engel teĢkil edecek Ģekilde, yüksek sahalarla çevrili kapalı havzalarda da durum aynıdır. Kurak ve yarı kurak bölgelerin meydana gelmesinin üçüncü nedeni ise, soğuk su akıntılarıdır. Güney Amerika‘da Kuzey ġili ve Peru kıyılarında yer alan Atakama Çölü ile Afrika‘nın güneybatı kıyısında yer alan Namib Çölü‘nün oluĢmalarında bu kıyıları yalayan soğuk su akıntılarının(Peru, Humbold ve Benguela Akıntıları) rolü olmuĢtur.
2.1.2. Şekillendirici Etmen ve Süreçler
2.1.2.1. Fiziksel Parçalanma ve Kimyasal Ayrışma
Kurak ve yarı kurak bölgelerde fiziksel parçalanma(mekanik parçalanma) egemendir. Bu bölgelerde günlük sıcaklık değiĢmeleri çok fazladır. Gerçekten, çoğunlukla bitki örtüsünden yoksun veya cılız bir bitki örtüsüne sahip bulunan zemin, koruyucu örtünün olmaması nedeniyle, gündüzleri çok fazla ısınır. Bunda atmosferin kuru olmasının, dolayısıyla güneĢ ıĢınlarının fazla tutulmadan zemine ulaĢmalarının da rolü vardır. Böylece gündüzleri çok fazla ısınan zemin, geceleri radyasyon yoluyla ısı kaybeder ve soğur. Bu durum zemini meydana
getiren kayaçlarda kısa süreli ısınma ve soğumalara, dolayısıyla da genleĢme ve büzülmelere yol açar. Olayın tekrarlaması sonucu kayaçlarda çatlak diyaklâz sistemleri geliĢir ve onlar köĢeli parçalar halinde parçalanırlar. Sıcaklık değerlerinin donma noktası (0 C0) etrafında oynadığı yerlerde, kayaçlar içlerine sızan suların donması ve çözülmesine bağlı olarak meydana gelen hacim değiĢiklikleri nedeniyle de parçalanabilirler.
Harita 1: Dünya üzerinde Rüzgâr Aşındırma ve Biriktirme Şekillerinin Yoğun Olarak Görüldüğü Kurak ve Yarı Kurak Sahalar
Kaynak: Hoşgören (2007)
Kimyasal ayrıĢma, suyun yetersiz olması sebebiyle fiziksel parçalanma kadar önemli değildir ve daha çok fiziksel parçalanmayı hazırlayıcı ve kolaylaĢtırıcı bir etkiye sahip bulunur. Hidratasyon ve hidroliz gibi kimyasal olaylar sonucu meydana gelen değiĢiklikler kayaçların parçalanmasına yardımcı olur.
2.1.2.2. Rüzgâr
Rüzgâr kurak ve yarı kurak sahalarda önemli bir Ģekillendirici etmendir. Yer Ģekillerinin meydana gelmesinde iki yoldan etkili olur. Bunlardan biri aĢındırma (korrazyon) diğeri ise taĢıma (deflasyon) dır. Rüzgârın turbiyoner Ģeklinde yaptığı hareketler ince kumları alır ve kaldırarak bunları uzaklara götürür. Rüzgarın gevĢek, çıplak ve kuru maddeler üzerindeki bu tesirine deflasyon adı verilmektedir. Ayrıca rüzgâr bu sahalarda bir aĢındırma elemanıdır taĢıdığı kumlarla kayaları aĢındırır. Bu olaya da korrazyon adı verilmektedir.(AkkuĢ, 2007)
Rüzgâr aĢındırmasıyla meydana gelen Ģekiller küçük Ģekillerdir. Bu bölgelerdeki yüksek dağ, tepe, plato gibi yer Ģekillerinin oluĢumları rüzgâr aĢındırmasına bağlanamaz. Çünkü rüzgâr aĢındırması zeminde veya ona çok yakın yükseltilerde (1- 2 m) meydana gelir. Bu yolla kayaçların yüzeyi çizilir, cilalanır; yamaçların alt kısımları oyulur; mantar kayalar meydana gelir ve yumuĢak zeminlerde birtakım oluklar (yardanglar) açılır.
Rüzgarların deflasyon Ģeklindeki etkisi daha önemlidir ve daha yaygın Ģekillerin meydana gelmesine sebep olur. Deflâsyonun oluĢumu ve Ģiddeti üzerinde çeĢitli etmenlerin rolü vardır. Bunlar; rüzgârın hızı, taĢınan unsurların boyut ve Ģekilleri, bitki örtüsü, toprak Ģartları, zeminin nem içeriği ile arazinin kullanılıĢ tarzı gibi etmenlerdir.
Rüzgarın hızı ne kadar fazlaysa deflasyon o kadar Ģiddetli olur. Bu durumda taĢınan unsurların miktarı arttığı gibi taĢınma mesafesi de artar.
Unsur boyları ne kadar küçük olursa bunlar o kadar kolay taĢınırlar. Yuvarlak unsurlar köĢeli unsurlardan daha kolay hareket ettirilirler
Bitki örtüsünün varlığı ve yoğun oluĢu deflasyon üzerinde olumsuz bir etkiye sahiptir. Bitki örtüsünün koruyucu etkisinin görülmediği sahalar ise, diğer Ģartlar da uygunsa, deflâsyona çok elveriĢlidir.
Rüzgârlar karalarda estikleri müddetçe kültelerin üzerindeki toz ve kumları sürükler götürür. ĠĢte kültelerin üzerindeki bu toz ve kumların kaldırılması, kültelerin çıplak kalmasına, dolayısıyla fiziksel ve kimyasal etkilere maruz yeni bir yüzey meydana gelmesine sebep olur. Bundan baĢka Ģiddetli rüzgârların taĢıdıkları toz ve kumlar da kültelerin aĢınmasında çok büyük rol oynar. Fırtına veya kasırga Ģeklinde esen rüzgârların taĢıdıkları kum taneleri kültelere çarpa çarpa en sert külteleri bile çizer, aĢındırır; kültelerden yeni bir takım zerrelerin kopmasına, ayrılmasına sebep olurlar. ĠĢte bu Ģekil aĢındırmaya ―Rüzgar Erozyon‖u denir. Rüzgar erozyonunun belli baĢlı sonuçlarından biri rüzgar cilasıdır. ġiddetli rüzgarlar taĢıdıkları irili ufaklı kumları kendilerini karĢılayan engellere vura vurak kültelerin yüzleri zamanla adeta perdahlanır, çizilir, cilalanır. Eğer rüzgarı karĢılayan engeller sertlik dereceleri farklı kültelerden yapılmıĢ ise, yumuĢak kısımları daha çabuk aĢınacağından, sert kısımları çıkıntı halini alır. Bu çıkıntıların arasında da çukurlar, oluklar meydana gelir. Buna benzer oluĢları yalnız dik yamaçlarda değil, heterojen kültelerden yapılmıĢ düz yereylerde de görmek mümkündür.(Güngördü, 2010)
Yüzeyi kabuk veya zırhlarla kaplı bulunan topraklar deflâsyona elveriĢli değildir. Sert olan bu unsurlar rüzgâr aĢındırmasına karĢı koyar.
Zeminin nemli oluĢu da deflâsyonu önleyici bir etki gösterir. Nem, zemini teĢkil eden gevĢek unsurları birbirine bağlayan bir bağ vazifesi görür ve rüzgârın etkisini azaltır.
Rüzgâr Ģiddetinin fazla olduğu sahalarda arazinin yanlıĢ kullanılıĢı da deflâsyona sebep olur. Örneğin herhangi bir amaçla doğal bitki örtüsünün ortadan kaldırılması sonucu rüzgâr etkisine açık bir zemin hazırlanmıĢ olur.
2.1.2.3. Akarsular ve Seyelan
Kurak bölgeler akıĢsız (areik) ve içe akıĢlı (androreik) sahaları meydana getirirler. Yarı kurak bölgelerin bir kısmında da içe akıĢlı özellik görülür. Kurak bölgelerdeki yağıĢ yetersizliği sürekli akarsuların oluĢmalarına izin vermez. Bu bölgelerdeki akarsu aĢındırması, allojen akarsuların dıĢında, zaman zaman meydana gelen Ģiddetli sağanaklara bağlı olarak oluĢan sel ve seyelan (sheetflood) sularıyla gerçekleĢir. AĢındırmanın süresi kısa olmakla beraber etkinlik derecesi büyüktür. Bitki örtüsünün yokluğu aĢındırmanın Ģiddetini artırır.
2.1.3. Rüzgârların Oluşturduğu Şekiller 2.1.3.1. Aşındırma Şekilleri
2.1.3.1.1. Deflâsyon Çukurları
Deflâsyon olayı sonucu meydana gelmiĢ, derinlikleri bazen birkaç metreyi bulabilen, çapları ise, birkaç metre ile 1,5-2 km arasında değiĢen sığ çukurluklardır. Esas olarak kurak iklim sahalarındaki ovalarda görülürler. Bunlar, daha az olarak, yerli kayadan müteĢekkil zeminlerin çözülmeye uğramıĢ kısımlarında da meydana gelebilirler.
2.1.3.1.2. Tanık (Şahit) Tepeler ve Mantarkayalar
Genellikle yumuĢak ve sert tabakaların üst üste yer aldıkları yatay yapılı sahalarda görülürler. OluĢumlarında, rüzgârın yanı sıra, fiziksel parçalanma, kimyasal ayrıĢma ve akarsu aĢındırmasının rolü vardır. Tepelerin üst kısımları genellikle sert tabakalarla kaplıdır. Yükseklikleri otuz metreyi bulabilir.
Kurak bölgelerde görülen tepelerin bir kısmı daha farklı bir görünüme sahiptir. Bu tepelerin alt kısımları, rüzgâr aĢındırması sonucu, iyice inceltilmiĢ ve tepeler birer mantar görünümünü kazanmıĢlardır. Bu Ģekildeki tepelere mantar kaya veya Büyük Sahra‘da olduğu gibi, gur ismi verilmektedir. Yurdumuzun iç bölgelerindeki havzalar, alçak ve yüksek platolar üzerinde pek çok tanıktepe vardır.(Doğanay,1999)
2.1.3.1.3. Tafoniler
Kovuklu çözülmenin çok belirgin bir Ģekli, büyük blokların iç kısımlarının çözülerek boĢalmaları sonucunda oluĢan tafonilerdir. Gerçekten, kurak ve yarı kurak bölgelerde zemine ve kayalara sızan sular kapilarite ile tekrar yukarıya doğru yükselerek erittikleri tuzları, buharlaĢtıkları sırada kayanın yüzey kısmına bırakırlar. Bu Ģekilde demir ve manganez oksiti gibi maddelerin çökelmeleri sonucunda kayanın yüzey kısmının direnci artar ve zamanla sanki bir zırh halini alır. Oysa iç kısımdaki unsurlar arasındaki bağ, kimyasal süreçler sonucunda
zamanla gevĢer. Bloğun ikiye ayrılması veya bir kısmının herhangi bir nedenle kopması sonucunda, iç kısımdaki gevĢek unsurlar rüzgâr veya sular tarafından taĢınır. Bu yolla bloğun iç kısmı zamanla boĢalır ve dirençli yüzey kısmı ile çevrili bir kovuk oluĢur. Tafoni terimi bu Ģekildeki içi boĢ granit bloklarının Korsika ‗da verilen isimden alınmıĢtır. Bu açıklamadan da anlaĢılacağı üzere tafonilerin oluĢumunda rüzgârın etkisi ancak çözülme süreçleri sonucunda gevĢek bir hale geçen iç kısımdaki unsurların deflasyonla taĢınmasına rastlar. Bununla birlikte tafonileri sadece rüzgârların oyucu aktivitesi ile açıklamaya olanak yoktur. Aslında bunların yüzeylerinde korrazyon ile ilgili hiçbir iz gözlenmez. Tafoniler özellikle granit, kütle halinde kumtaĢları ve lavlar üzerinde oluĢurlar.
Farklı çözülme ile ilgili Ģekillerden bir diğeri de petekli veya kafesli çözülme Ģeklidir. Gerçekten kum fırtınalarının etkileriyle sık sık karĢı karĢıya kalan heterojen kayaların yüzeyinde, korrazyon sonucunda yumuĢak kısımlar oyularak, sert kısımlar belirerek, kafese veya peteğe benzer Ģekiller oluĢur. Bununla birlikte kayaların yüzeyinde görülen bu kafese benzer Ģekiller, yalnız korrazyonun egemen olduğu sahalarda çözülme süreçlerinin veya kaya yapısının eseri olarak meydana geldiklerine Ģüphe edilemez. Gerçekten yüzeyleri bu Ģekilde pürüzlenmiĢ olan kayaların bazı kısımları ya aslında daha dirençlidir ya da kapilarite ile yüzeye kadar yükselen suların içindeki maddeleri daha çok belirli kısımlarda çökelmeleri sonucunda bu gibi kısımlar sertleĢmiĢlerdir. Örneğin bir diaklaz sistemini izleyerek yüzeye yükselen suların bıraktıkları tuzların, kayanın yüzeyinde dirençli kısımlardan oluĢmuĢ bir kafes görünümünü meydana gelmesine neden olmuĢ olabilir. Çözülme süreçleri sonucunda bu sert kafes belirir, buna karĢılık kafesin aralıklarına karĢılık gelen ve daha az dirençli olan kısımlar çukurlaĢır. Bu kısımlarda çözülme sonucunda gevĢek bir hale gelen unsurlar ayrıca rüzgar tarafından da havalandırılarak uzaklaĢtırılır. Bununla birlikte, kafesli çözülmenin oluĢumunda deflasyon yardımcı olarak rol oynamıĢ olabilir. Buna karĢılık kafesi oluĢturan belirgin kısımlar üzerinde rüzgârın korrazif aktivitesine dayalı cilanın ve çizilmelerin bulunmayıĢı, bu Ģekillerin oluĢumunda rüzgârın oyucu etkisinin rol oynamadığını açıklar.
Bütün bu Ģekillerin oluĢumu için kaya yüzeylerinin koruyucu bitki örtüsünden yoksun olarak dıĢ etkenlerle karĢı karĢıya kalması gerekir. Bu, kurak bölgelerde belirgin, nemli bölgelerde ise özel bir durumdur. Büyük bir olasılıkla bu nedenden dolayıdır ki gerek kafesli
çözülme Ģekilleri ve mağaralar, gerekse oluĢumlarına neden olan süreçleri niteliği bakımından onlarla aynı grupta düĢünülecek olan tafoniler, kurak ve yarı kurak iklim bölgelerinde çok daha yaygındır.
Fotoğraf-1:Tafoni
Fotoğraf 3: Mantar kaya
2.1.3.2. Biriktirme Şekilleri 2.1.3.2.1. Kumullar
Rüzgârlarla taĢınan kum tanelerinin belirli koĢullar altında birikip yığılmalarıyla meydana gelen çeĢitli Ģekillerdeki kum yığınlarına kumul adı verilir. Dolayısıyla, kumulların oluĢumları için, her Ģeyden önce, yeterli bir kum kaynağının bulunması gerekir. Bunun dıĢında, kumulların oluĢup Ģekillenmelerinde esas rol rüzgâra aittir. Hâkim rüzgâr yönü ve hızları önemli rol oynar. Ayrıca bitki örtüsü, kum kaynağına olan mesafe, zeminin nem içeriği, zeminde yer yer bulunabilen küçük göller ve bataklıklar, zemindeki kayalık çıkıntılar gibi çeĢitli tümseklerle çalı ve otsu bitkilerden oluĢan engellerin de rolleri bulunur.
Etki yapan bu faktörlere bağlı olarak kumulların çok çeĢitli tipleri vardır. Onları, hâkim rüzgâr yönü – kumul ekseni arasındaki iliĢkiye göre enine kumullar ve boyuna kumullar olmak üzere iki ana gruba ayırmak mümkündür. Buna karĢılık hakim rüzgarların etkisi altında bulunmayan, diğer bir deyiĢle, farklı yönlerden gelen hava akımlarına maruz kalan sahalarda çok daha değiĢik Ģekillerde kumullar meydana gelir. Yıldız kumul‘lar bunlara bir örnek oluĢturur. AĢağıda bu kumul tipleri kısaca ele alınacaklardır:
Fotoğraf 4: Kumullar
2.1.3.2.2. Enine Kumullar:
Bunlar uzun eksenleri hâkim rüzgâr doğrultusuna dik olarak uzanan kumullardır.
Kum miktarının çok fazla olduğu sahalarda, denizlerdeki fırtına dalgaları gibi, rüzgâr doğrultusuna dik ve gayrı muntazam bir Ģekilde uzanan kumul sırtlarıyla bunlar arasındaki oluk Ģekilli çukurlardan oluĢurlar. Keskin doruklu olan kumul sırtları disimetriktir. Rüzgâra bakan yamaçları diğer yamaçlarına oranla daha az eğimli bulunur. Bu Ģekildeki enine kumul sahaları fırtınalı zamanlardaki dalgalı deniz yüzeylerine benzer görünümde olmaları ve kumul sırtlarının denizlerdeki dalga sırtlarındaki gibi, rüzgâr yönüne dik doğrultuda bulunmalarından dolayı kum denizi olarak adlandırılırlar. Enine kumulların çeĢitli tipleri bulunur. Bunlardan ikisi aĢağıdaki gibidir.
Barkan’lar: Enine kumulların en basit yapıda olanları ve en çok görülenleridir. ġekilleri hilale benzer. Hilal‘in gövdesinin hâkim rüzgâra bakan yamacı az eğimli, diğer yamacı ise daha diktir.
Barkan‘ların oluĢumları Ģu Ģekilde açıklanabilir; Bir kum yığınının hakim rüzgara bakan yamacından kaldırılan kumlar, kum yığınının tepesini aĢarak kuytu yamaca sürüklenirler ve bu yamacın daha çok üst kısmın da birikirler. Birikme devam ettikçe kuytu yamacın eğimi de artar. Eğim artıĢı, kumların burada birikemeyeceklerini bir sınır değere eriĢene kadar devam eder. Bu eğim değeri kuru kum için 34 derece dir. Sonuçta, kuytu yamaç, hâkim rüzgâra bakan yamaca oranla daha dik bir Ģekil alır. Kum yığınının tepesi bu Ģekilde geliĢirken, onun her iki tarafı, buralardaki kumların, rüzgârın estiği yönde, ileriye doğru sürüklenmeleriyle uzar ve kum yığını hilal Ģeklini alır.
Şekil-1: Barkanların Oluşum Aşamaları
Barkan oluĢumu(L. D. Leet ve S.judson , 1965 , s.217‘den yeniden çizilerek). Hâkim rüzgâr yönünde hareket ettirilen kumlar kum yığınının tepesine aĢarak kuytu yamaca sürüklenirler.(A)ve bu yamacın daha çok üst kısmında biriktirirler. (B).Sonuçta kum yığınının kuytu yamacı hakim rüzgara bakan yamacına oranla daha eğimli bir Ģekil alır.
Parabolik kumullar:‖U‖ Ģeklindeki kumullardır.‖V‖ ye benzer Ģekilde olanları da vardır. Barkanlara benzer. Fakat onlardan farklı olarak, iç bükey yamaçlara hakim rüzgarlara bakar. Ayrıca bu yamaç barkanlarda olduğu kadar dik değildir. Parabolik kumulların daha uzun kollu olanlarına firkete kumulu adı verilir. Parabolik kumulların oluĢumlarında, önce, çıplak ve kuru zeminde bir deflasyon çukuru meydana gelir. Bu çukurdan havalanan kumların onun çevresinde yığılmalarıyla da parabolik kumul oluĢur.
2.1.3.2.3. Boyuna Kumullar
Uzun eksenleri hâkim rüzgâr doğrultusuna paralel olarak uzanan kumullardır. En ilginç tiplerini seyf ‗ler meydana getirir. Bunlar keskin doruklu yüksek (100-200) metreye kadar, uzun kumul sırtlarıdır. Kuzey Afrika‘da bu ismi alır. Sırtlar ana çizgileriyle birbirine paralel
olmakla beraber girintili çıkıntılı bir Ģekilde uzanırlar. Sırtların aralarında yer alan depresyonlarda aynı Ģekilde girintili çıkıntılıdırlar. Bunlara büyük sahra feiç veya gassi adı verilmektedir. Seyiflerin enine kumullardan (barkanlardan) türedikleri ileri sürülmektedir.
2.1.3.2.4. Yıldız Kumullar:
Bunlar yıldız Ģeklindeki kumul tepeleridir. Yıldızın kollarını, kumulun genellikle merkezi kısmın da yer alan ve piramit Ģeklinde olan yüksek doruk noktasından itibaren çevreye doğru ıĢınsal (radyal) olarak uzanan keskin doruklu kum sırtları meydana getirir. Üç veya daha fazla sayıda olan bu kollar kumulun tepesinden çevreye doğru büküntüler yaparak ve alçalarak devam ederler. Yıldız kumulların farklı yönlerden gelen hava hareketlerinin etkisinde kalan yerlerde meydana gelirler. Yükseklikleri 100 metreden fazla olabilir. Büyük sahranın Kuzey kısmındaki batı ve doğu büyük erg kumul sahalarında, Namib Çölü‘nde Suudi Arabistan‘daki Rubbül Hali Çölü‘nde bu tip kumullara güzel örnekler bulunmaktadır.
Bu kumul tiplerinin dıĢında, aynı tip kumulların birbirleriyle birleĢmeleri veya iç içe üst üste bulunmalarıyla birleĢik kumullar meydana gelmiĢtir. Örneğin, büyük bir barkanın üzeründe küçük barkanlar yer alabilir. Bunun gibi büyük bir parabolik kumulun içinde küçükleri bulunabilir.
Bazı sahalarda ise, farklı kumul tiplerinin birbirinin üzerinde ve yakınlarında yer aldıkları görülür. Bunlarda karıĢık kumulları oluĢtururlar. Mesela bir boyuna kumul sırtının üzerinde yer alan yıldız kumullar bunlara güzel bir örnektir.
Kumulların içyapılarına bakıldığında, onların genellikle çapraz tabakalı bir yapıda oldukları görülür. Kumulların yaygın olarak bulundukları sahaların baĢında çöller gelir. Gerçekten Büyük Sahra, Namib, Kalahari, Atacama ve Arizona gibi çöllerle Arabistan yarım adası ve Orta Asya‘da yer alan çöllerde kumullar geniĢ alanlar kaplar. Çöl bölgerini kıyı bölgeleri takip eder. Taban seviyesi ve delta ovalarının kıyıları gibi, kum kaynağı bakımından zengin olan kıyılarda kıyı kumulları olarak adlandırılan kumullar bulunmaktadırlar. Yurdumuzun YeĢilırmak, Kızılırmak, Sakarya, Büyük Menderes ve Göksu deltalarıyla Seyhan-Ceyhan Deltası gibi delta ovalarının kıyılarındaki kumullar bunlara örnek teĢkil
