11-12 yaş grubunun resim eğitiminde peyzaj çalışmaları yoluyla estetik duyumun geliştirilmesi

T.C

Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı

Resim-İş Öğretmenliği Bilim Dalı

11-12 YAŞ GRUBUNUN RESİM EĞİTİMİNDE PEYZAJ ÇALIŞMALARI YOLUYLA ESTETİK DUYUMUN

GELİŞTİRİLMESİ

Yıldız KEPCELİ (Yüksek Lisans Tezi)

İstanbul, 2012

T.C

Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı

Resim-İş Öğretmenliği Bilim Dalı

11-12 YAŞ GRUBUNUN RESİM EĞİTİMİNDE PEYZAJ ÇALIŞMALARI YOLUYLA ESTETİK DUYUMUN

GELİŞTİRİLMESİ

Yıldız KEPCELİ (Yüksek Lisans Tezi)

Danışman:

Prof. Dr. Tayfun AKKAYA

İstanbul, 2012

i ÖZGEÇMİŞ

2003 Turhal Cumhuriyet Lisesinden Mezun Olma

2005 Marmara Üni. A.E.F. Güzel Sanatlar Eğitimi, Resim-İş Eğitimi Bölümüne Giriş

2009 Marmara Üni. A.E.F. Güzel Sanatlar Eğitimi, Resim-İş Eğitimi (Resim Anasanat, Heykel Yansanat) bölümünden mezun olma 2009 Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Resim-İş Eğitimi Tezli Yüksek Lisans programına giriş

i ÖNSÖZ

Sanat eğitimi, kuşkusuzdur ki yaratıcılığı geliştirir. Bu nedenle sanat eğitimi önemlidir.

Sanat eğitiminin amacı, öğrencilerin algısal yetilerini geliştirmek, zihinsel birikimlerini görsel biçimler ile ifade edebilmelerine yardımcı olmak ve kendini özgürce ortaya koyabilmesini sağlamaktır. Bu bağlamda amaç sadece sanat yapan kişiler yetiştirmek değil, sanatı seven ve kültürü algılayan bireyler yetiştirmektir. Yani herkesin sanatçı olması mümkün değildir; fakat sanatı ve sanatçıyı anlayan bireyler olarak yetişmeleri mümkündür.

Bu nedenle amaç; estetik beğeni düzeyi gelişmiş, yaratıcı, kendine güveni olan, yaşama olumlu bakan, dünyaya ve yakın çevresine karşı duyarlı ve hassas olmayı başarabilen bireyler yetiştirmek ve onları sanata karşı daha duyarlı hale getirebimektir. Çünkü sanatın kazandırdığı yaratıcılık, düşünce aktarımı, ifade özgürlüğü, el becerileri ve özellikle kültür birikimi insan için yaşamın her alanında kendini gösterecektir.

Resim eğitiminde estetik bilincin kazandırılması, öğrencinin doğadan, sanat eserinden haz duymasını, yaşadığı ortamı güzelleştirmesini ve herşeyden önce çevresine karşı daha duyarlı bir birey olarak yetişmesini sağlayacaktır. Bu nedenle araştırmamda sanat eğitiminde çok önemli bir yere sahip olan estetik duyumun Resim- İş Eğitimi dersinde 11-12 yaş gurubu öğrencilere kazandırlılması hedeflenmiştir. Bu çalışma sonucunda değişik sanatçıların peyzaj çalışmalarından seçilen örneklerle öğrencilerde estetik bir duyum geliştirilmiştir.

Araştırmamın her aşamasında büyük katkısı olan, bilgi ve birikimiyle ışık tutan, yön veren çok değerli hocam ve danışmanım Prof. Dr. Tayfun Akkaya’ya, maddi ve manevi desteğini benden hiçbir zaman esirgemeyen aileme ve daima yanımda olan arkadaşlarıma teşekkürlerimi sunarım.

ii ÖZET

Araştırma, 11-12 yaş grubunun resim eğitiminde Peyzaj çalışmaları yoluyla estetik duyumun geliştirilmesine dayalı uygulamaların değerlendirilmesi ile yapılan bir araştırmadır.

Çalışmada, ilk olarak sanat, eğitim, sanat eğitimi ve sanat eğitiminin gerekliliği üzerinde durulmuştur. İkinci aşamada 11-12 yaş grubunun gelişim özellikleri ayrı ayrı ele alınarak, incelenmiştir. Üçüncü aşamada, peyzaj ve peyzajın tarihçesi üzerinde durulmuş ve dördüncü aşamada ise estetik, estetiğin konusu, tarihçesi ve sanat eğitimindeki önemi incelenmiştir. Son olarak çeşitli ressamlardan seçilen 50 farklı peyzaj resmi estetik açıdan incelenmiş, sınıfta öğrencilere görsel materyal desteği kullanılarak anlatılmış ve öğrencilerden de bu konu hakkında resim yapmaları istenmiştir. Ayrıca peyzaj çalışmaları yoluyla estetik bilincin kazandırılmasına yönelik öğrencilere uygulamış olduğum anket sonuçlarından yola çıkarak elde edilen veriler doğrultusunda bir değerlendirme yapılmıştır.

Araştırmanın evrenini Fuat Soylu İlköğretim Okulunun 11-12 yaş grubunu kapsayan öğrencileri oluşturmuştur ve araştırma 80 öğrenci üzerinde anket çalışması yapılarak denenmiştir. 80 öğrencinin 40 tanesi deney, 40 tanesi de kontrol grubu olarak ikiye ayrılmıştır. Veriler SPSS 17,0(Statistical Package For The Social Science) programından yararlanılarak yapılmıştır. Deney ve kontrol grubu arasında anlamlı bir fark olup olmadığı bağlantılı gruplar t- testi (paired groups) ile araştırılmıştır.

Araştırmada ön test-son test kontrol gruplu model kullanılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Peyzaj, Estetik, Sanat, Eğitim, Sanat Eğitimi

iii ABSTRACT

The research is about the evoluation of the application on improving esthetic sensation via landscape(peyzaj) works in art education of the age of 11-12.

The research firstly puts value on art, education, and necessity of art education. In the second step the development characteristics of the age of 11-12 were taken into account one by one. In the third step, the topic is landscape and the history of landscape and in the forth step esthetic, the concept of esthetic, history of esthetic and the importance of esthetic in art education were scanned. At last 50 different landscape works by various artists were examined on esthetic side and explained to the students by using visual materials and then the students were asked to make a picture on the topic. Also in the lights of outcomes taken from the results of questionaires- applied to the students on gaining esthetic conscious (awareness) via landscape works- were assessed.

The research environment was constituted bythe students at the age of 11-12 in Fuat Soylu Primary School and the research was tested applying questionnaire technique on 80 students.80 students were divided into two groups: 40 students as an experiment group,40 students as a control group. Outcomes were obtained using SPSS(17,0 (Statistical Package For The Social Science).Whether there is a great amount of diffrences or not between experiment group and control group was analsed by the paired groups tests.

Key words: Landscape, esthetic, art, education, education of art.

iv

İÇİNDEKİLER

ONAY ... i

ÖZGEÇMİŞ ... ii

ÖNSÖZ ... iii

ÖZET ... iv

ABSTRACT ... v

İÇİNDEKİLER ... vi

TABLOLAR LİSTESİ ... ix

ŞEKİLLER LİSTESİ ... x

RESİMLER LİSTESİ ... xi

KISALTMA VE SEMBOLLER ... xiii

BÖLÜM I: GİRİŞ ... 1

1.1. Problem ... 1

1.2. Amaç ... 2

1.3. Önem ... 2

1.4. Sınırlılıklar ... 2

1.5. Sayıltılar ... 2

1.6. Tanımlar ... 3

BÖLÜM II: SANAT VE EĞİTİM ... 4

2.1. SANAT ... 4

2.2. EĞİTİM ... 8

2.3. SANAT EĞİTİMİ ... 11

2.3.1. Sanat Eğitiminin Gerekliliği ... 14

2.3.2. Sanat Eğitimi Kuramları ... 18

BÖLÜM III: 11-12 YAŞ GRUBUNUN ÖZELLİKLERİ ... 28

3.1. 11-12 YAŞ GRUBU……… .... 28

3.1.1. Fiziksel (Motor) Gelişim ... 30

3.1.2. Sosyal Gelişim ... 30

v

3.1.3. Duygusal Gelişim ve Kişilik Gelişimi ... 31

3.1.4. Ahlak Gelişimi ... 31

3.1.5. Dil Gelişimi ... 32

3.1.6. Zihinsel (Bilişsel) Gelişim ... 32

3.2. 11 12 YAŞ GRUBUNUN SANAT EĞİTİMİ ... 32

3.2.1. Resimde Gerçeklik (Gruplaşma) Dönemi ... 32

3.2.2. 11-12 Yaş Grubu Çocukların Estetik Algısı ... 34

BÖLÜM IV: PEYZAJ ... 35

4.1. Peyzaj’ın Tanımı ... 35

4.1. Peyzaj’ın Tarihçesi ... 37

BÖLÜM V: RESİM EĞİTİMİNDE PEYZAJ ÇALIŞMALARI YOLUYLA ESTETİK DUYUMUN GELİŞTİRİLMESİ ... 39

5.1. ESTETİK ... 39

5.1.1. Estetiğin Tanımı ... 41

5.1.2. Estetiğin Konusu ... 42

5.1.3. Estetiğin Tarihçesi ... …43

5.1.4. Estetik Nesne (Güzel) ... …55

5.1.5. Estetiğin Sanat Eğitiminde ki Önemi ... …56

5.2. ESER ÇÖZÜMLEMELERİ ... 58

5.2.1. Hoca Ali Rıza ‘’Manzara’’1898. ... 58

5.2.2. Ahmet Ziya Akbulut ’’Peyzaj’’1899 ... 60

5.2.3. Diyarbakırlı Tahsin ‘’Bouvet’nin Çanakkale’de Batışı’’1917 ... 62

5.2.4. Namık İsmail Yeğenoğlu ‘’Ankara Kalesi’’ 1927 ... 64

5.2.5. Ahmet Hikmet Onat ‘’Fındıklı Sahili’’1927 ... 66

5.2.6. Namık İsmail Yeğenoğlu ‘’Bahar’’1927 ... 68

5.2.7. Ruhi Arel ‘’Peyzaj’’1929 ... 70

5.2.8. Hale Asaf ‘’Bursa’dan’’1929 ... 72

5.2.9. Fikret Mualla ‘’Haliç’’1930 ... 74

5.2.10. Nazmi Ziya Güran ‘’Küçüksu’dan’’ 1930-35 ... 76

5.2.11 Şefik Bursalı ‘’Bursa’’ 1931 ... 78

vi

5.2.12. Mehmet Ali Laga ‘’Yedikule Surları’’1932 ... 80

5.2.13. Bedri Rahmi Eyüboğlu ‘’Peyzaj’’1934 ... 82

5.2.14. Nazmi Ziya Güran ‘’Taksim Meydanı’’1935 ... 84

5.2.15. Cemal Sait Tollu ‘’Tarlalar’’1937 ... 86

5.2.16. Şevket Dağ ‘’Boğaziçi’’1939 ... 88

5.2.17. Mahmut Cuda ‘’Trabzon-Kanite’’1938 ... 90

5.2.18. Mehmet Sami Yetik ‘’Kağnı Arabası’’ 1940 ... 92

5.2.19. Ahmet Zeki Kocamemi ‘’Çamlıca’dan’’1946 ... 94

5.2.20. Şeref Kamil Akdik ‘’Salacak’tan İstanbul’a Bakış’’1951 ... 96

5.2.21. Hikmet Onat ‘’Büyükdere’’1970 ... 98

5.2.22. Turan Erol ‘’Bodrum Girişi’’1982 ... 100

5.2.23. Nüzhet İslimyeli ‘’Üç Güzeller’’1984 ... 102

5.2.24. Devrim Erbil ‘’İstanbul’’1991 ... 104

5.2.25. Nedim Günsür ‘’Yoğurtçu Deresi’’1992 ... 106

5.2.26. Jan Van Goyen ‘’Emmerich Manzarası’’ 1645 ... 108

5.2.27. Aelbert Cuyp ‘’Meerdervoort Yolu’’ 1650-52 ... 110

5.2.28. Philips Koninck ‘’Hollanda’dan Peyzaj’’ 1670 ... 112

5.2.29. Meindert Hobbema ‘’Middelharnis Yolu’’ 1689 ... 114

5.2.30. John Constable ‘’Saman Arabası’’1821 ... 116

5.2.31. John Constable ‘’Wıvenhoe Parkı’’1816 ... 118

5.2.32. Jean-Baptiste Camille Corot ‘’Meşe Ağaçları’’1832-33 ... 120

5.2.33. Caspar David Friedrich ‘’Dev Dağlar’’1830-1835 ... 122

5.2.34. William Turner ’’Köle Gemisi’’ 1840 ... 124

5.2.35. Alfred Sısley ‘’Lane Yakınlarında Ki Küçük Kasaba’’1864... 126

5.2.36. Claude Monet ‘’İzlenim ’’ 1872 ... 128

5.2.37. Edouard Manet ‘’Rueil’de Ev’’ 1882 ... 130

5.2.38. Alfred Sısley ‘’Louveciennes’de Kar’’ 1878 ... 132

5.2.39. Georges-Pierre Seurat ‘’Courbevoie’daki Köprü’’1886-1887 ... 134

5.2.40. Vincent Van Gogh ‘’Selvili Mısır Tarlası’’1889 ... 136

5.2.41. Van Gogh ‘’Yıldızlı Gece’’ 1889 ... 138

5.2.42. Paul Cezanne ‘’Sainte Victorie Dağı’’ 1902 ... 140

5.2.43. Henri Rousseau ‘’Egzotik Peyzaj’’1908 ... 142

vii

5.2.44. Andre Derain ‘’Charing Cross Köprüsü’’1906 ... 144

5.2.45. Maurice Utrillo ‘’Cottin Çıkmazı’’1910 ... 146

5.2.46. Erich Heckel ‘’Köy Gölü’’1910 ... 148

5.2.47. Lyonel Feininger ‘’Yelkenliler’’1929 ... 150

5.2.48. Paul Klee ‘’Kırmızı Köprü’’1930 ... 152

5.2.49. Grant Wood ‘’Genç Mısır’’1931 ... 154

5.2.50. Rene Magritte ‘’Işık İmparatorluğu’’1954 ... 156

5.3. 11-12 YAŞ GRUBU ÇOCUKLARIN PEYZAJ ÇALIŞMALARI... 158

5.3.1. Deney Grubunun Peyzaj Çalışmaları ... 158

5.3.1. Kontrol Grubunun Peyzaj Çalımaları ... 165

BÖLÜM VI: YÖNTEM ... 167

6.1. ARAŞTIRMA MODELİ ... 167

6.2. EVREN VE ÖRNEKLEM ... 167

6.3. VERİ TOPLAMA TEKNİKLERİ ... 167

6.4. VERİLERİN ÇÖZÜMÜ ... 167

6.4.1. 11-12 Yaş Durubu Öğrencilerinin Resim Eğitiminde Peyzaj Çalışmaları Yoluyla Estetik Duyumun Kazandırılması Anketi ... 168

BÖLÜM VII: BULGULAR ... 169

7.1. TEST SORULARINA İLİŞKİN MADDE ANALİZİ ... 169

7.2. VERİLERİN ANALİZLERİ ... 170

7.3. DENEY VE KONTROL GRUBUNDAKİ ÖĞRENCİLERİN ÖN-TEST SONUÇLARINA İLİŞKİN BETİMSEL İSTATİSTİKLERİ ... 171

7.4. DENEY VE KONTROL GRUBU ÖĞRENCİLERİNİN ÖN-TEST ORTALAMA PUANLARININ KARŞILAŞTIRILMASI ... 172

7.5. DENEY VE KONTROL GRUBUNDAKİ ÖĞRENCİLERİN SON-TEST SONUÇLARINA İLİŞKİN BETİMSEL İSTATİSTİKLER ... 173

7.6. DENEY VE KONTROL GRUBU ÖĞRENCİLERİNİN ÖN-TEST VE SON-TEST TOPLAM PUANLARINA İLİŞKİN BETİMSEL İSTATİSTİKLER ... 174

viii

7.7. DENEY VE KONTROL GRUBU ÖĞRENCİLERİNİN ÖN-TEST VE

SON-TEST ORTALAMA PUANLARININ KARŞILAŞTIRILMASI ... 175

7.8. DENEY VE KONTROL GRUBU ÖĞRENCİLERİNİN SON-TEST ORTALAMA PUANLARININ KARŞILAŞTIRILMASI ... 176

BÖLÜM VIII: SONUÇ ... 182

8.1. YARGI ... 182

8.2. TARTIŞMA ... 184

8.3. ÖNERİLER ... 184

KAYNAKÇA ... 186

EKLER ... 193

EK 1: ANKET ... 193

EK 2: VALİLİK ONAYI VE İL MİLLİ EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜ ONAYI ... 199

ix

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa No

Tablo 1. Test Sorularına İlişkin Madde Analizi ... 170 Tablo 2. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Ön-Test Sonuçlarına İlişkin

Betimsel İstatistikler ... 172 Tablo 3. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön-Test Ortalama Puanlarının Karşılaştırılması ... 173 Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Son-Test Sonuçlarına

İlişkin Betimsel İstatistikler ... 174 Tablo 5. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön-Test Ve Son-Test Toplam Puanlarına İlişkin Betimsel İstatistikler ... 175 Tablo 6. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön-Test Ve Son-Test Ortalama Puanlarının Karşılaştırılması ... 176 Tablo 7. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Son-Test Ortalama Puanlarının Karşılaştırılması ... 177

x

ŞEKİLLER LİSTESİ

Sayfa No

Şekil 1. Öğrencilerin ön-test ortalama puanları ... 174 Şekil 2. Deney grubu öğrencilerinin ön-test ve son-test ortalama puanları ... 175

xi

RESİMLER LİSTESİ

5.2.1. Hoca Ali Rıza ‘’Manzara’’1898. ... 58

5.2.2. Ahmet Ziya Akbulut ’’Peyzaj’’1899 ... 60

5.2.3. Diyarbakırlı Tahsin ‘’Bouvet’nin Çanakkale’de Batışı’’1917 ... 62

5.2.4. Namık İsmail Yeğenoğlu ‘’Ankara Kalesi’’ 1927 ... 64

5.2.5. Ahmet Hikmet Onat ‘’Fındıklı Sahili’’1927 ... 66

5.2.6. Namık İsmail Yeğenoğlu ‘’Bahar’’1927 ... 68

5.2.7. Ruhi Arel ‘’Peyzaj’’1929 ... 70

5.2.8. Hale Asaf ‘’Bursa’dan’’1929 ... 72

5.2.9. Fikret Mualla ‘’Haliç’’1930 ... 74

5.2.10. Nazmi Ziya Güran ‘’Küçüksu’dan’’ 1930-35 ... 76

5.2.11 Şefik Bursalı ‘’Bursa’’ 1931 ... 78

5.2.12. Mehmet Ali Laga ‘’Yedikule Surları’’1932 ... 80

5.2.13. Bedri Rahmi Eyüboğlu ‘’Peyzaj’’1934 ... 82

5.2.14. Nazmi Ziya Güran ‘’Taksim Meydanı’’1935 ... 84

5.2.15. Cemal Sait Tollu ‘’Tarlalar’’1937 ... 86

5.2.16. Şevket Dağ ‘’Boğaziçi’’1939 ... 88

5.2.17. Mahmut Cuda ‘’Trabzon-Kanite’’1938 ... 90

5.2.18. Mehmet Sami Yetik ‘’Kağnı Arabası’’ 1940 ... 92

5.2.19. Ahmet Zeki Kocamemi ‘’Çamlıca’dan’’1946 ... 94

5.2.20. Şeref Kamil Akdik ‘’Salacak’tan İstanbul’a Bakış’’1951 ... 96

5.2.21. Hikmet Onat ‘’Büyükdere’’1970 ... 98

5.2.22. Turan Erol ‘’Bodrum Girişi’’1982 ... 100

5.2.23. Nüzhet İslimyeli ‘’Üç Güzeller’’1984 ... 102

5.2.24. Devrim Erbil ‘’İstanbul’’1991 ... 104

5.2.25. Nedim Günsür ‘’Yoğurtçu Deresi’’1992 ... 106

5.2.26. Jan Van Goyen ‘’Emmerich Manzarası’’ 1645 ... 108

5.2.27. Aelbert Cuyp ‘’Meerdervoort Yolu’’ 1650-52 ... 110

5.2.28. Philips Koninck ‘’Hollanda’dan Peyzaj’’ 1670 ... 112

5.2.29. Meindert Hobbema ‘’Middelharnis Yolu’’ 1689 ... 114

5.2.30. John Constable ‘’Saman Arabası’’1821 ... 116

xii

5.2.31. John Constable ‘’Wıvenhoe Parkı’’1816 ... 118

5.2.32. Jean-Baptiste Camille Corot ‘’Meşe Ağaçları’’1832-33 ... 120

5.2.33. Caspar David Friedrich ‘’Dev Dağlar’’1830-1835 ... 122

5.2.34. William Turner ’’Köle Gemisi’’ 1840 ... 124

5.2.35. Alfred Sısley ‘’Lane Yakınlarında Ki Küçük Kasaba’’1864... 126

5.2.36. Claude Monet ‘’İzlenim ’’ 1872 ... 128

5.2.37. Edouard Manet ‘’Rueil’de Ev’’ 1882 ... 130

5.2.38. Alfred Sısley ‘’Louveciennes’de Kar’’ 1878 ... 132

5.2.39. Georges-Pierre Seurat ‘’Courbevoie’daki Köprü’’1886-1887 ... 134

5.2.40. Vincent Van Gogh ‘’Selvili Mısır Tarlası’’1889 ... 136

5.2.41. Van Gogh ‘’Yıldızlı Gece’’ 1889 ... 138

5.2.42. Paul Cezanne ‘’Sainte Victorie Dağı’’ 1902 ... 140

5.2.43. Henri Rousseau ‘’Egzotik Peyzaj’’1908 ... 142

5.2.44. Andre Derain ‘’Charing Cross Köprüsü’’1906 ... 144

5.2.45. Maurice Utrillo ‘’Cottin Çıkmazı’’1910 ... 146

5.2.46. Erich Heckel ‘’Köy Gölü’’1910 ... 148

5.2.47. Lyonel Feininger ‘’Yelkenliler’’1929 ... 150

5.2.48. Paul Klee ‘’Kırmızı Köprü’’1930 ... 152

5.2.49. Grant Wood ‘’Genç Mısır’’1931 ... 154

5.2.50. Rene Magritte ‘’Işık İmparatorluğu’’1954 ... 156

xiii

KISALTMA VE SEMBOLLER

MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

SPSS: Sosyal Bilimler için İstatistik Programı) ile analize tabi tutulmuştur.

SS: Standart sapma

1

BÖLÜM I GİRİŞ

Estetik; sanatsal yaratmanın genel yasaları ve sanatta güzelliğin kurumsal yanı ile uğraşır. Antik çağlarda bile bir tartışma konusu olan estetik, tarihin her aşamasında karşımıza çıkmıştır. İnsanın güzele olan düşkünlüğü bu bilimin beslenmesini sağlamıştır. Teknolojik değişimlerin hızının baş döndürdüğü günümüzde bile estetik önemini hiç yitirmemiştir. İnsanoğlu hem kendisinde hem çevresinde hep en güzelini görmek istemiştir.

Estetik beğeninin geliştirilmesi bir birey için hayatının her anında önemlidir. Bu yüzden hayata ve kendine eleştirel bir gözle bakabilmesi, bir değer yargısına varabilmesi için, sanat eğitimi herkes için gerekir. Günümüzde görsel sanat eğitimi olarak karşımıza çıkan bu eğitim süreci her yaşta birey için gerekli ve önemlidir. Birey, hayatta yaşamına ve evrene ilişkin deneyim ve birikimlerini, çevresini ve olayları algılama sürecinde kazanır. Görsel sanatlar eğitiminin temelinde bireyi gözle düşünmeye alıştırmak yatmaktadır. Bu anlamda doğaya, olaylara ve yaşama bilinçli bakmak bu sürecin temel amaçlarındandır.

1.1. Problem

Görsel sanatlar dersinde estetik eğitim önemli bir yere sahiptir. 11-12 yaş grubunun resim eğitiminde peyzaj çalışmaları yoluyla estetik duyumun geliştirilmesi, çocuğun görsel sanatlar eğitimindeki başarısına nasıl bir katkı sağlar? Peyzaj çalışmaları estetik duyumun kazandırılmasında önemlimidir?

Estetik nedir?

Peyzaj nedir?

Sıcak ve soğuk renkler nelerdir?

Perspektif nedir?

Doğal ışık ve yapay ışık nedir?

Bir resmi estetik gösteren özellikler nelerdir?

Estetik eğitim çocuğun doğadan ve sanat eserinden haz duymasını sağlar mı?

2 Estetik duyum kazandırılması çocuğun sanat eserine bakış açısını değiştirir mi?

1.2. Amaç

Bu araştırmamızın hazırlanış amaçlarından en önemlisi, 11-12 yaş grubu çocuklara resim eğitiminde estetiksel duyumun kazandırılması, çocuğun bir resimden neden etkilendiğinin, resmi niye güzel bulduğunun bilincine varmasının sağlanması ve görsel sanatlar eğitimindeki başarılarının arttırılmasıdır.

1.3. Önem

Öğrencinin doğadan, sanat eserinden haz duymasının, yaşadığı ortamı güzelleştirmesinin ve herşeyden önce çevresine karşı daha duyarlı bir birey olarak yetişmesinin sağlanması,

Sanat eserine bakış açısının olumlu yönde değiştirilmesi,

Bir sanat eseri karşısında hissettiği hazzın, beğeninin bilincine varılması, Konu ile ilgili yapılacak yeni araştırmalara zemin hazırlaması bakımından son derece önem taşımaktadır.

1.4. Sınırlılıklar Bu uygulama;

Değerlendirme sanat uygulama örneği olarak seçilen ‘’Peyzaj’’ çalışması ile, Araştırmadaki ‘’Sanat Eğitimi’’ kavramı ‘’Görsel Sanatlar Eğitimi’’ ile, 2011-2012 eğitim-öğretim yılı ile,

Seçilmiş 50 Peyzaj Resmi Örneği İle,

İstanbul İlinin Şişli İlçesindeki Fuat Soylu İlköğretim okulunun 11-12 yaş (80 kişi) öğrencileri ile,

Araştırma kapsamında hazırlanan başarı anketi ile sınırlıdır.

1.5. Sayıltılar

1. Araştırma için kullanılacak olan kaynaklardan sağlanan bilgilerin doğru olduğu varsayılmıştır.

3 2. Araştırmaya katılan öğrencilerin, ankete verdikleri cevapları belirlemede kullanılacak veri toplama aracının geçerliliği ve güvenirliliğinin yeterli olduğu kabul edilmiştir.

3. 11-12 yaş grubu öğrencilere peyzaj çalışmaları yoluyla estetik duyum kazandırılması, öğrencilerde sanat eserine karşı bir bilinç kazandırılarak farkındalıklarının ve görsel sanatlar eğitimindeki başarılarının artırılacağı varsayılmıştır.

1.6. Tanımlar

Sanat: ''Sanat, hayatı tanımak, anlamak, yorumlamak ve yaşanılır kılmak amacıyla;

hayal gücünün yaratıcı kullanımını içeren ve insan bilincinin sırlarına-gelişmesine ışık tutan hayati bir etkinliktir’’(Akkaya, 2009).

Eğitim: "Bireylerde istenilen yönde olumlu davranış geliştirme süreci" diye tanımlanmıştır (Varış, 1985, s. 16).

Sanat Eğitimi: Prof. Suut Kemal Yetkin’e göre, ‘’İlmi yöntem insan oluşumunun bir yönü ise, öbür yönü de sanat eğitimidir. Gerçekçi bir eğitim ilim ve sanatın ayrılmaz işbirliğine dayanmalıdır. Bu bakımdan insanda köklü bir ihtiyaca cevap veren sanatın, kişiliği eğiten en önemli etkenlerden biri olduğunu akıldan çıkarmamak gerekir (Yetkin, 1968, s.13).

Peyzaj: Bir noktadan bakıldığında görüş çerçevesi içine girebilen doğal ve kültürel varlıkların bir arada meydana getirdikleri görünüştür. Dilimize Fransızca'dan (paysage) yerleşmiştir (www.görselsanatlar.com, Erişim tar. 2011).

Estetik: Grekçe “aisthesis” ve “aisthanesthai” sözcüklerine karşılık gelen “estetik”

sözcüğü; duyum, duyular, algı anlamlarına gelir. Ayrıca “aisthanesthai” sözcüğü duyular ile anlamak anlamına gelir. Estetik sözcüğü içinde bulundurduğu bu duyusallık ile estetik biliminin dışında da var olduğunu gösterir. Günümüzde tıp terimolojisinde rastladığımız “anesthesi total” kelimesi bu durumun kanıtıdır (Tunalı,1998, s.126).

4

BÖLÜM II SANAT VE EĞİTİM

Sanat, insanın varoluşuyla başlayan, tarihin her döneminde varlığını geliştirerek sürdüren bir olgudur. Sanat için bugüne kadar çeşitli tanımlamalarda bulunulmuş olsa da, bu tanımlamalar iki yaklaşımda birleşmektedir. Bu yaklaşımlardan biri; sanatın

“nesnel” yani toplumsal olduğunu belirtirken, diğeri ise “öznel” bireysel olduğunu belirtmektedir.

Toplumsal yaklaşımda sanat, dönemin sosyo-kültürel yapısıyla şekillenir ve toplum için yapılır. Bireysel yaklaşımda ise, sanatçı sanatı kendi iç dünyasını yansıtmak için kullanır.

Read; en basit anlamıyla sanatı“ hoşa giden biçimler yaratmak gayreti” olarak tanımlamıştır (Read, 1974, s.18). Aristo sanatı iyi anlamak için onu doğa ile karşılaştırmak gerektiğini söylemiştir. Sanat insan zekâsının doğayı işlemesidir; kendi amacına göre doğayı etkilemesidir (Edman, 1977, s.19).

Hegel’e göre; sanat insan aklının somut bir yansımasıdır. Sanat doğayı taklit etmemelidir. Sanatın güzelliği doğadakinden üstündür.

Kant’a göre sanat, doğa gibi bir beğeni nesnesidir. Ancak sanat insan tarafından yapıldığı için doğa güzelliğinden ayrılır. Ona göre sanat ne doğanın taklidi ne de doğadaki güzelin taklididir. Sanat dünya gerçekliğinden ayrı kendine göre bir gerçeklik yaratır. Kant’ın bu konuda ki düşüncesi şudur; doğa nasıl bir sanat görünümünde güzelse, sanatta doğa gibi göründüğünde güzeldir. Ona göre sanat, belli bir amaca yönelik yapılan, insan zihninin bir faaliyetidir. Bu sanat eserleri de bazı kurallara göre düzenlenmelidir. Ancak bu kurallar belirsizdir. Her sanatçı eserini kendine özgü kuralları ile oluşturur. Sanata bu kuralları veren yeti ise dehadır. Sanatçının bu dehası özgün olanı yaratır (Altuğ, 1989, s.43).

Marks’a göre ise sanat toplumsaldır. İnsan ve doğanın etkileşimi sonucudur. Sanat

“sanat” içindir (Fischer, 1995, s.47). Nietzsche’ye göre; sanat eserleri uygarlıkların

5 kültürlerini sonraki nesillere aktarır. Ulu önderimiz ATATÜRK’ün “Sanatsız kalan bir milletin hayat damarlarından bir kesilmiş demektir.” sözü O’nun sanata verdiği değeri ve sanatın toplum için önemini ortaya koymaktadır.

B.Croce ise sanat'ın tanımını, ‘’bize gerçekliğin görüntüsünün kopyasını gösterir’’

şeklinde yapmıştır. Sanat bir konuşma dilidir. Bu dil, sanat eserinin çıktığı ve ulaştığı çağ ve yere aittir (Özer,1986, s.34). Dünyayı tanıyıp değiştirebilmesi için de bir araç niteliğindedir (Fischer, 1985, s.27).

John Dewey ‘’Deneyim Olarak Sanat’’(Art As Experience, 1934) kitabını yazmış ve burada sanata bir süreç, bir deney olduğu, ortaya çıkan ürünün de tamamlanmış sanatsal bir etkinlik olduğunu dile getirmiştir. Dewey’e göre sanat; ‘’çocuklarda genel yaratıcı becerilerin geliştirilmesinde ve demokratik bir toplumda özgür düşünen kişilikler geliştirmek için önemli bir araçtır’’ (Çağatay, 2006, s.51).

Fransız heykel sanatçısı Rodin'e göre sanat, dünyayı anlamak ve anlatmak isteyen bir düşünce çabası, Freud'a göre erişkinin, yaşam karşısındaki tavrı, oyun keyfi, ya da başka bir tanıma göre gerçekliğin ötesine atılan bir adım, ıstırabın kendisi değil ancak ıstırabın teatral betimlemesidir. Nitekim Gombrich, "Sanat adıverilen bir şey yoktur aslında, salt sanatçılar vardır."der. Renkli topraklarla mağara duvarlarına becerebildikleri oranda bizon resimleri çizen insanların yeryüzündeki ilk sanatçılar olduğunu söylerken; Tolstoy, sanat olgusunu insanın her zaman duymuş olduğu bir duyguyu kendinde canlandırdıktan sonra, bu duyguyu başkalarının da aynıyla duyabilmesi için, devinim, çizgi, renk, ses ya da sözcükler aracılığı ile onlara aktarması olarak yorumluyor (www.görselsanatlar/gombriche göre sanatın tanımı.com, Erişim Tar. 2011).

Fischer’e göre sanatın kendisi bir toplumsal gerçekliktir. İnsanı parçalanmış bir durumdan birleşmiş bir bütüne dönüştürebilir. Sanat İnsanın gerçekleri anlamasını sağlar (Fischer, 2005, s.33).

Sanat tarihçisi olan Konrad Lange'nin Dresden’deki sanat kongresinde yaptığı

‘’Sanatsal Eğitimin Özü’’ adlı konuşmasında sanatın tanımını şöyle yapmıştır: ‘’Sanat, bugün anladığımız anlamda, doğanın yeniden kurulması ve betimlenmesi ya da bir

6 duygunun, bir ruh durumunun, bir enerji ya da devinim tasarımının biçimlere dönüştürülmesidir. Bunların tümü de örgensel doğada, insanın duygu yaşamında, insanın devinimlerinde karşılıkları olan şeylerdir. Doğayı tanımadan ne sanatın ne de sanat zevkinin gerçekleşmesi mümkün değildir’’ der (San, 2003, s. 24).

France Farago, Sanat adlı eserinde Platon ve Klee' nin sanatla ilgili düşüncelerini şöyle ifade etmiştir: ‘’Göz aldatma, kopyayı orijinalmiş gibi sunma isteğinden ibarettir ve yapılması gereken salt maddi bir yaratım değil, rasyonel bir yorumdur’’der. Yani sanatçı asla bir ayna olmamalıdır; eserini akılcı bir yorumla oluşturmalıdır (Farago, 2006, s.35).

Klee'nin sanat ile ilgili görüşlerine bakarsak: ‘’Sanat görülür olanı yeniden üretmez;

görülür kılar. Farkında olmadan en son gerçekliklerle oynar ve bununla birlikte efektif olarak bu gerçekliklere ulaşır’’ (Farago, 2006, s.45).

Kandinsky'e göre ‘’Sanat bütün olarak alındığında, boşlukta akıp kaybolan nesneler üreten amaçsız bir yaratma işi değil, amacı olan bir kudrettir ve insan ruhunun gelişimine ve inceltimine hizmet etmelidir. Sanat ruhlara sadece kendine özgü biçim içinde, ruh için rızk olan nesnelerden söz eden dildir; ruh da bu rızkı sadece o biçim içinde edinebilir’’ (Kandinsky, 2009, s.17).

Tayfun Akkaya ise sanatı en sade ve açık bir şekilde şöyle tanımlamaktadır. ''Sanat, hayatı tanımak, anlamak, yorumlamak ve yaşanılır kılmak amacıyla; hayal gücünün yaratıcı kullanımını içeren ve insan bilincinin sırlarına-gelişmesine ışık tutan hayati bir etkinliktir’’(Akkaya, 2009).

Sezer Tansuğ da görüşlerini şu şekilde ifade eder: ‘’Sanat geniş kapsamlı bir toplumsal planda oluşup giderken toplumların dünya görüşlerini yansıtma imkanı verir. Resim toplumların aynı zamanda gelecek kuşaklara aktardıkları kültür mirasının bilinçlendirici bir yığınını temsil eder. Geçmişin kendisini görsel biçimlerin diliyle belgelendirerek gelecek kuşaklara aktardığı yazılı belgeler cinsinden bir yöntemdir’’der (Tansuğ, 1988, s.48).

7 Hutcheson’a göre her insanda doğal, doğuştan gelen bir güzellik duygusu vardır ve sanatın anlamı da bu iç güzellik duygusuyla yakalanabilir. Sanatı güzelle eş anlamlı tuttuğumuzda ise karşımıza en klasikleşmiş değişlerden biri çıkar: ‘Renkler ve zevkler tartışılmaz.’ Bu da, ‘Sanat nedir?’ sorusunun en önemli, en ciddi darboğazını oluşturur (Erinç, 1998, s. 10-11).

Sanat, insanı parçalanmış bir durumdan birleşmiş bir bütüne dönüştürebilir. İnsanın gerçekleri anlamasını sağlar. Sanatın kendisi bir toplumsal gerçekliktir (Fischer, 1995, s.13).

Sürekli gelişen sanat, toplumsal yapının bir parçası olduğu gibi, sanatçı da içinde bulunduğu toplumun bir parçasıdır. Topluma bir şeyler anlatmak, toplumu bilinçlendirmek bir sanatçının en önemli görevi olmalıdır. ‘’Sanatçı, doğayı, insanları, olayları, ayrıntılarıyla hisseden kişidir’’sözüde sanatçıların kendilerine özgü duyarlılıklarının ve çevrelerine yaklaşımlarının sanat üzerindeki etkisinin ne derece önemli olduğunu göstermektedir (Bulut, 2003).

Bu tanımlamamalara göre sanat, kimi zaman insanın doğadan ve sosyal yaşamdan etkilenmesi sonucu duygu ve düşüncelerini yaratıcı gücüyle somutlaştırmasıyken, kimi zaman insanın ruhunun yansımasıdır.

Sanatçı, sanatı öznel veya nesnel nasıl yaparsa yapsın, zekâsı ve yaratıcılığıyla bulunduğu toplumun aydınıdır. Dolayısıyla sanatı ve sanatçıyı anlamak çaba gerektirir.

Sanat eseri sanatçının duygu ve düşüncelerinin, yaratıcılık ve estetik yaklaşım ile birleşimi sonucu ortaya çıkan ürünüdür. “Sanat eserlerini oluş halinde iken tanımanın, onun anlaşılmasında ve çözümlenmesinde büyük yararı vardır”(Turani, 1974, s.33).

Çünkü tamamlanmış bir sanat eserinin anlaşılması zordur. Sanat eserlerini anlayabilmek için sanat eserinin oluştuğu ortamı ve şartları bilmek gerekir.

Sanat her zaman kuşkucudur; sorunların özüne iner, sorar, sorgular. Bu bakımdan otoriter düşüncenin kırılmasında, sorunların eleştirel açıdan irdelenip dile getirilmesinde, geleneklerle hesaplaşmada ve özgür düşünebilmede sanatın katkısı büyüktür (İpşiroğlu, 1993, s.172).

8 İnsanlık tarihi ile yaşıt olan sanat, San'ın da belirttiği gibi hem öğrenme sürecinin, hem de gelişim sürecinin etkin bir yardımcısı olabilir. Çünkü sanat, karşılıklı ve içice geçmiş olan duygu ve düşünceler arasında köprü görevini yapar. İnsanın bu en önemli iki yönünün uyumunun sağlanması, eğitimin temel amaçlarındandır. Bu durumda sanat örgün ve yaygın eğitimde yer aldığında, tüm eğitim sürecini daha etkili kılabilecek bir güce sahiptir. Böylesi bir gücün de, en önemli uygulama alanı sanat eğitimidir.

2.2. EĞİTİM

Eğitimin tanımı, farklı görüşlerdeki eğitimcilerce değişik biçimlerde yapılmış olsa da ortak değerlendirmede eğitim, "Bireylerde istenilen yönde olumlu davranış geliştirme süreci" diye tanımlanmıştır. Başka bir deyişle eğitim, insan davranışlarında bilgi, yeti ve yeteneklerin gelişimini sağlamak amacıyla yürütülen etkiler sistemidir. Buna göre:

• Eğitim bir süreçtir,

• Eğitim sürecinde bireyin davranışlarının istenilen yönde değiştirilmesi Amaçlanmaktadır,

• Bireyin davranışlarındaki değişme kasıtlı olarak gerçekleştirilmektedir,

• Eğitim sürecinde bireyin kendi yaşantıları esastır.

• Eğitimin genel işlevi, bireyin topluma uyumunu sağlamak, bunun için onda var olan yeti ve yeteneklerin en son sınıra kadar gelişmesini sağlamak ve bu işlevlerin gerçekleştirilmesi için gerekli davranış biçimlerinin kazandırılmasını desteklemektir (Varış, 1985, s. 16).

Çağlar boyunca eğitim süreci, toplumsal yapı açısından şekillendirilerek, bireyin topluma kazandırılmasını hedef alan, genel anlamda onda meydana gelmesi istenen değişikliklerin hal, hareket ve tavırlarına da yansımasını isteyen bir yönelimle biçimlenmiştir. Bu süreç, günümüze değin çeşitli disiplinlerin bakış açılarıyla değişik şekillerde tanımlanmıştır.

Antropolojik açıdan; eğitim, kasıtlı kültürleme sürecidir. Pragmatizm açısından; eğitim bireyi topluma faydalı hale getirme sürecidir. Nörolojik açıdan; eğitim, fiziksel uyarımlar sonucu, beyinde istendik biyo-kimyasal değişiklikler oluşturma sürecidir.

Skolastik açıdan; eğitim, bireyi Tanrı imparatorluğunun bir üyesi haline getirme

9 sürecidir. Genetik açıdan; eğitim, bireyde var olan, genlerine kodlanmış bazı yeteneklerin canlandırılma ve maksimum düzeye çıkarılma sürecidir.

Yukarda çeşitli disiplinler açısından verilen eğitim tanımları dikkatle incelendiğinde, ortak bir noktada buluştukları görülür. Bu nokta ise, hedeflenenin aslında, bireyde davranış değişikliği oluşturma sürecinden başka bir şey olmadığıdır. Her disiplin kendi incelediği alan açısından bireyde davranış değişikliği oluşturmayı hedefler. Bu nedenle onu zihinsel ve bedensel bir biçimlendirme sürecinden geçirerek beklenen bireyin aslında bir prototipini çeşitli yönleriyle baştan belirlemiştir. Bu açıdan bakıldığında eğitim, çok yönlü işlevsel bir süreç olarak toplumun beklentilerini de karşılama sorumluluğunu üstlenmiştir. Öyle ki, bu sorumluluk, eğitimin hem kendi iç dinamiklerini oluşturacak kadar örgütlenmiş bir sistem, hem de hedeflere uygun bireyler yetiştirmeyi sağlayan bir disiplin olmasını gerektirmiştir (Akyüz, 1993, s. 62).

Eğitim, hem işlevlerini sağlıklı bir biçimde yerine getirebilmek, hem de uzmanlaşmayı sağlamak ister. Bu nedenle, pek çok disiplinle etkileşmek, hatta onları da sistematik açıdan kendi bütünlüğüne uygun duruma getirerek işe koşmak durumunda kalmıştır.

Eğitim, benliğimizi mükemmelliğe yaklaştırmak amacıyla kendi kendimize yaptıklarımız ve başkalarının bize yaptıklarının tümünü kapsamakla kalmaz, daha çoğunu kapsar. En geniş anlamıyla benimsenince karakterlere ve insan yetenekleri üzerinde belli amaçlarından apayrı etkiler yaratan şeylerde, yasalarca, hükümet türlerince, endüstriyel sanatlarca, toplumsal yaşam türlerince, hatta insan iradesine bağlı olmayan etkenlerce; iklim, toprak ve bölgesel durumlarca yaratılan etkileri bile kapsar.

Her kuşağın kendisini izleyecek olanlara, o güne kadar ulaşılmış gelişme aşamasını korumak ve mümkünse yükseltmek niteliğini kazandırma amacıyla verdiği kültür olduğu anlaşılmaktadır (Smith, 1967, s. 7-8). Bu Emile Durkheim'in şu tanımıyla izah edilebilir: ‘’Eğitim, henüz toplumsal yaşantıya hazır olmayanlar üzerinde yetişkin kuşakların uyguladığı bir faaliyettir’’ (Varış, 1985,s. 17; Akyüz, 1993, s.67).

Eğitimin genel işlevi, bireyin topluma uyumunu sağlamak, bunun için onda var olan yeti ve yeteneklerin en son sınıra kadar gelişmesini sağlamak ve bu işlevlerin gerçekleştirilmesi için gerekli davranış biçimlerinin kazandırılmasını desteklemektir (Varış, 1985,s. 17; Akyüz, 1993, s.67).

10 Eğitim, bireyin gelişimini amaçladığına göre, yaratıcı kılınması, bireye özgür ortam hazırlanması uygar toplumun da oluşmasına katkıda bulunacaktır. Kendisinden, çevresinden ve çağından sorumlu bireylerin yetişmesinde eğitim kurumlarının, özellikle eğitimci yetiştiren kurumların nitelikleri önem taşır. Eğitimcilerin iyi yetiştirilmesi, iyi bir eğitimi de beraberinde getirecektir. (Kavcar,1999, s. 15).

Eğitim öğrenme ve öğretme etkinliklerinden oluşan bir süreçtir. Öğrenme tek başına olabileceği gibi öğretme etkinlikleriyle birlikte de olabilir. “Öğrenme, davranışta nispeten kalıcı bir değişimin olması demektir. Bireyin davranışında böyle bir değişiklik olduğu zaman onun yeni davranışı öğrendiği kabul edilir. Bu değişiklik iyiye olabileceği gibi kötüye doğru da olabilir.” Kısaca; yaşantı sonucu kazanılan kalıcı davranış değişikliğidir (Yeşilyaprak, 2002, s. 57).

Öğrenme insan varlığıyla başlar. Bilgi kazanma etkinliği olan öğrenme, bilgi, beceri ve anlayışların elde edildiği heyecanlı bir serüvendir. Öğrenme, elde edilen bilgilerin uygun zamanda kullanılmasıdır. Eğitimcilerin kişisel özelliklerini devreye sokarak bu zihinsel canlılıktan yararlanması, yaşadığı çevreyi yakından tanıması, farklı olumsuzluklardan arınarak öğrenme eylemini sürdürmesi gerekir (Çağlayan, 2004, s.76). Tüm eğitim süresi boyunca, ilk günden son güne dek, bir düşünsel serüven duygusu bulunmalıdır. Dünya yeterli bir çabayla anlaşılabilecek şaşırtıcı şeylerle doludur. Şaşırtıcı olanı anlama duygusu neşe ve zevk verir. Russel öğrenmeyi kısaca şaşırtıcı olanı anlama duygusu olarak ifade etmiştir (Russell, 1996, s.44).

Öğretme ise; öğrenmeyi sağlama ve rehberlik etme etkinliği veya bireyin davranışlarında, kendi yaşantıları yoluyla değişiklik yapmak demektir (Erden, Akman, 1997,s. 37). Davranışlarda meydana gelen değişme bireyin kendi yaşantılarının bir ürünüdür. Bu nedenle öğretme, bireyin belli davranış değişiklikleriyle sonuçlanacak yaşantılar geçirmesini sağlama eylemi olarak tanımlanabilir (Özçelik, 1992,s.54). Yıkıcı değil; yapıcı, asık suratlı değil; sevecen, cesur, açıkyürekli zeki ve uyumlu bir kişilik yaratmak üzere içgüdüleri yönlendirmek eğitimin görevidir (Russell, 1996, s.27).

11 2.2. SANAT EĞİTİMİ

İnsan doğası gereği, toplumsal, kültürel bir varlıktır ve bundan dolayı da potansiyelini, yeteneğini kullanma ve geliştirme adına her türlü fırsat ve olanaklardan yararlanarak, kendini gerçekleştirme ve dahası kendini aşma ihtiyacı içindedir. Önce genel-günlük yaşam bilgisi ile donanan insan daha sonra arayışını felsefe, sanat, bilim ve teknik çalışma alanlarında sürdürür. Bu alanlardan özellikle sanatın insan yaşamı için özel bir yeri ve önemi vardır (Uçan, 2002, s.2).

“Sürekli kendini geliştirmek ve yaşamla arasında denge kurmak ve ayakta kalabilmek için mücadele eden insan (birey) açısından önemli olan yaşamın anlamını ortaya çıkarmaktır” ve bu bir anlamda aydınlanma isteğidir (Çetin, 2002, s.206). İnsan bu isteğini bilgiyi elde ederek gerçekleştirir. İnsanın temel bilgi kaynaklarından biri ise sanattır. Çünkü sanat eserleri aynı zamanda birer bilgi nesneleridir. Bu bilgileri dolayısıyla da bu günü geleceğe aktarabilmek ve aynı zamanda özgür, özgün, yaratıcı insan yapısı oluşturmak için de kuşkusuz sanat gereklidir. İnsanın yaratıcı güçleri de iki kaynaktan beslenmektedir. Bunlardan ilki yetenek ise diğeri de eğitimdir (Küken, 1996, s. 15). İyi bir eğitim özellikle bireylerde, karşılaştıkları olayları anlama, muhakeme etme ve doğru kararlar verebilme yeteneğini oluşturmada en önemli etkenlerden biridir.

San’a göre sanat eğitimi çok boyutlu ve çok yönlü bir disiplin olarak pek çok yan bilim dalı ve alanlardan yararlanma, araç, gereç ve bilgi alma durumundadır. Dolaysız ilgi kurduğu alanlar, sanat tarihi, sanat eleştirisi, sanat kuramları ve sanat eğitbilimi (pedagojisi), kısaca sanat bilimleridir. Dolaylı olarak felsefe, psikoloji, tarih ve sosyolojiden yararlanır. Bu listeye eklenecek başka dal ve alanlar da vardır. Sanat felsefesi, sanat psikolojisi, ikonografi, halk sanatları, el sanatları, sanat coğrafyası, sanat topografyası, estetik ve estetik tarihi (San, 1982, s.39).

Anlaşılacağı gibi çağdaş anlamdaki bir sanat eğitimi, insan yaşamı ve insan yaşamına ilişkin her şeyle ilgilenmekte, onlarda işleyebilecek bir yan bulabilmektedir. Olcay Tekin Kırışoğlu’na göre, ‘’Dar anlamıyla sanat eğitimi görsel sanatların eğitimi ve öğretimiyle ilgilenir. Geniş anlamıyla ise, eğitim biliminin bir dalı olarak sanatın, estetiğin, sanat tarihinin eğitim ve öğretimle ilgili tüm sorunlarıyla ilgilenir. Bireyin

12 sanatsal ve estetik gelişimi, sanatta öğrenme ve yaratıcılık eğitimi sanat öğretiminin araştırma konuları içinde yer alır’’ (Kırışoğlu, 2002, s.71).

Prof. Suut Kemal Yetkin’e göre ise, ‘’İlmi yöntem insan oluşumunun bir yönü ise, öbür yönü de sanat eğitimidir. Gerçekçi bir eğitim ilim ve sanatın ayrılmaz işbirliğine dayanmalıdır. Bu bakımdan insanda köklü bir ihtiyaca cevap veren sanatın, kişiliği eğiten en önemli etkenlerden biri olduğunu akıldan çıkarmamak gerekir’’ (Yetkin, 1968, s.13).

Sanat eğitimi, yalnızca zevk verici ve oyun niteliği taşıyan bir etkinlik ya da hobi olamaz. Çünkü sanat yaşamın her alanına yönelik düşünce ve duyguları estetik plana, hatta bazen onu da aşan bir boyuta yaratıcı yöntem ve tekniklerle aktarır; toplumun, insanlığın önünü açar. İnsanca ve insana yakışır bir dünyada yaşamın temelllerini attırır (Akkaya, 2009).

Bu bağlamda sanatın tanımını şöyle yapabiliriz: Sanat bir ifadedir, ifadelendirmedir.

Sanat için, sanatçı varlığının, sanatsal bir düşünüş ve bakışın, kısacası bir sanatçı yaklaşımının gerekliliği ve bunların ayrılmaz bir bütün olduğu vurgulanarak sanatçı, evreni, toplumu, insanı hiçbir ayrım gözetmeksizin algılama, duyumsama zorunluluğunda olan ve buna duyarlı davranan kişi olarak tanımlanabilir. Sanatçı bu algılamalar sonunda elde ettiği verileri büyük bir ustalıkla yoğurup yorumlar ve tekrar insana aktararak bir çeşit, kültürün dönüşümlü gelişim aracı olma yükünü de üzerine alır. Elde edilen verilerin yorumlanmış şeklini ifade eden içinde, yaratıcılık, hümanizm, estetik, ulusal ve evrensel değerlerin bulunduğu ürün sanat ürünü olarak kabul edilir (Erinç, 1995, s. 67).

Sanat eğitimi, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla amaçlı olarak belirli estetik değişiklikler oluşturma sürecidir (MEB, 1991). Güzel sanatlar eğitimi, sanatın yaşamdaki yerini ve önemini kavratacak biçimde düzenlenmiş belli programlar aracılığı ile çeşitli dallarında beceri de kazandırabilecek uygulama çalışmaları ve sanatsal yaratma olgusunu tanıtmaya yönelik bir eğitim sürecidir (San, 1987). Türkdoğan (1984) ise sanat eğitimini, bireyin duygu, düşünce ve izlenimlerini anlatmada yeteneklerini ve yaratıcılık gücünü estetik bir düzeye ulaştırabilmek amacı ile yapılan eğitim çabası olarak tanımlamaktadır.

13 Sanat eğitimi bugün, bir zevk ve duygu eğitimi olmanın ve güzel biçimler yaratmanın yanısıra yeni, özgün, atak, çağdaş düşünceler üretmeyi öngören bir yaratıcı zihinsel etkinlikler süreci olarak görülmektedir. Amaç kendine güvenli, bağımsız ve özgür düşünebilen, kendisini gerçekleştirmeyi becerebilen, yeti ve yeteneklerini sonuna dek kullanabilen, kendisini yalnız bugüne değil, yarına da hazırlayabilen, kendisiyle birlikte çevresini de biçimlendirebilen, dış dünyaya, birlikte yaşadıklarına, tüm insanlara açık, hem kendine, hem çevresine saygılı, topluma ve çevresine sorumluluk duyan, üretken, coşkulu fakat dengeli, akıllı ve duyarlı insanlar kazandırmaktır (San, 1984, s.28).

Çağın koşulları doğrultusunda sürekli mekanikleşen günümüz insanının, yukarıdaki amaçlara yönelik eğitilmesi zorunluluğu gidererek artmakta ve gerçekçi bir eğitimin, bilim ve sanatın işbirliğine dayandırılması gerektiği görüşü yoğunluk kazanmaktadır.

Buna koşut olarak, sanat eğitimi ve sanat eğitiminin eğitim sistemi içerisindeki yerini belirleme çalışmaları da giderek artmaktadır. Gençaydın'ın da değindiği gibi, insanın genel eğitimi bir bütünlük içinde düşünülürse sanat eğitimini, genel eğitimin bir parçası olarak kabul etmek gerekir. Ancak, sanatın bir özgünlük ve bireysel yaratıcılık olgusu olduğu dikkate alınırsa, sanat eğitiminin kendine özgü çok özel ilke ve yasalarının olduğu da açıktır. Bu nedenle, sanat eğitiminin eğitim dizgesi içerisindeki yerinin çok iyi belirlenmesi gerekir. Yaygın biçimde sanıldığı gibi sanat eğitimi, yalnızca yetenekliler için bir lüks değil, herkes için gerekli olan bir kişilik eğitimidir. Batı dünyası ilköğretimden başlayarak sanatı, çağdaş insan eğitiminin vazgeçilmez bir aracı olarak değerlendirmiş, eğitim kurumlarına ve programlarına sanatı sokmuştur.

Böylelikle, hem sanatı kendine meslek edinmek isteyen genç yeteneklerin erken yaşta keşfedilerek yönlendirilmesi sağlanmış, hem de böyle bir isteği olmayan gençlerin yaşam kültürlerinde sanatı paylaşma, yaşatma bilincinin kültürel tabanını oluşturarak, gelecekte beğenisi gelişmiş bireylerden oluşan bir sanat alıcısı kitlenin hazırlanması sağlanmıştır (Tuncay, 1995, s.45).

Tüm bu nedenlerle sanat eğitimi eğitim sisteminin ayrılmaz bir parçasıdır. Sanat eğitimi aracılığıyla eğitim, bilgi, beceri ve kültür aktarımının yanısıra, yapıcı, yaratıcı ve zeki bireylerin yetiştirilmesi gibi işlevselliğe yönelir. Dolayısıyla eğitim, öğretim boyutundan öte, insanı insan yapan değerlerin kazandırılmasına yönelik bir anlam kazanır. Sanat eğitimiyle birey, bakmayı değil görmeyi öğrenir; olaylara çok yönlü

14 bakarak düşünen, eleştiren, sorgulayan ve en önemlisi çözümler üreten, dolayısıyla kendisiyle barışık, mutlu ve sağlıklı bir kişiliğe erişir. Nitekim çağdaş sanat eğitiminin en temel amacı da budur (Kırışoğlu, 1999, s.76).

2.3.1.Sanat Eğitiminin Gerekliliği

İnsanın hem yaşamına, hem de yaşadığı dünyaya bir anlam katabilmesi, yaratıcı güçlerinin ortaya çıkarılması ile olanaklıdır ki bu da, estetik eğitimi gerektirir. Bireyin estetik eğitimini sağlayan sanat eğitiminin okullardaki en önemli uygulama alanlarından biri de "resim-iş" dersidir. Yarattığı teknolojinin esiri olma tehlikesine karşılık resim-iş öğretimi, bireyin insani güçlerini ortaya çıkarabilecek ve bu güçlerle dünyasını bile değiştirebileceğinin farkına varmasını sağlayabilecek bir içeriğe sahiptir (Karayağmurlar, 1991, s.85).

Özellikle ilkokul çağında, bireyin toplumsal bir varlık olarak gelişmesi açısından estetik eğitimi büyük önem taşır. İlkokulda hareketli ve coşku dolu ruhsal yapısıyla çocuk, duyuşsal dünyasının dış etkenlere en açık olduğu dönemi yaşar. Dolayısıyla bu dönem, bireyin estetik eğitiminin en kolay olduğu önemli bir dönemdir. Kendini evrenin merkezi olarak duyumsayan çocuk için resim-iş dersi, kendini dışa vurma, içinde yaşadığı ortamı tanıma, bir değer olduğunun bilincine vararak kişiliğini kanıtlama ortamı demektir. Çocuk bu derste algılama, düşünme ve bedensel eylemlerin de katıldığı süreç içerisinde kendini anlatır (San, 1979, s.63).

Donald’ın Art Education Theories (1992) adlı kitabında belirttiği gibi; "Eğer okullarda sanat eğitimi öğretilemezse, okulların eğitici görevi de azalır. Başarılı bir eğitim; insanı değiştirir ve bu değişim insanda her yönden olmak zorundadır. Kişi, bilgisel açıdan donatılırken, paylaşmayı başarmayı, kendi yeteneklerini sunmayı ve aşmayı öğrenmek zorundadır. İnsanoğlu duygusuz ve sadece beyniyle hareket eden bir canlı olsaydı, belkide sanat eğitimine ihtiyaç olmazdı. Fakat insan düşünen ve hisseden bir canlıdır, işte bu özellik sanat eğitimini vazgeçilmez yapmaktadır. Bilgi; çabuk öğrenilir, çabuk da unutulur. Oysa kişinin duygularına ve düşüncelerine yani insani niteliklerine hitap eden öğrenme, bireyi topluma hazırlar ve ona başarı yolunu açar" satırlarıyla sanat eğitiminin önemini açıkça vurgulamaktadır (Tansuğ, 1979, s.54).

15 Tansuğ’a göre eğitim; kişiye bedensel, zihinsel, ruhsal, toplumsal yönden istenilen davranışların kazandırılmasıdır. Eğitimin amacı, bedeni, ahlaki, mesleki ve estetik yönden sosyal bir kişilik geliştirmektir. Tansuğ "bir çocuk için alfabedeki harf biçimleri düşünceyi somutlaştırırken; sanat biçimleri, düşünceyi ruhsal duyarlılıklarla ortaya koyar" demiştir (Tansuğ, 1979, s.54).

Sanatın gerekliliği konusunda Fischer şunları söylemiştir: ‘’İnsan doğalı değiştirerek ona üstünlük sağlar. Çalışma doğalın değişmesidir. Doğa üzerinde büyü gücünü kullanmayı da tasarlar insan. Büyü yoluyla nesneleri değiştirmeyi, onlara yeni biçimler vermeyi kurar. Gerçeklikte çalışma neyse, insan kafasındaki bu tasarlama da odur. Ta başlangıçtan beri büyücüdür insan’’ (Fischer, 1985, s.5).

Sanat eğitimi; bireyin duygu düşünce ve izlenimlerini anlatabilme yetenek ve yaratıcılığını estetik bir düzeye ulaştırmak amacıyla yapılan çabadır. Sanat eğitimi;

gençlere estetik yargı yapabilme konusunda yardımı amaçlarken, yeni biçimleri hissedip, eğlenmeyi ve heyecanlarını doğru biçimlerde yönlendirmeyi öğretir (Hausman,1985, s.9).

Sanat eğitimi bireye gereklidir ve yaşamda önemli bir yer tutar. Sanat eğitimi;

bireyseldir. Bireyin yaratıcı güç ve potansiyellerini eğitmek, estetik düşünce ve bilinci örgütlemek, estetik yaşamın yapılanmasını temellendirmek için gereklidir. Sanat bireyin sosyal ilişkilerini ayarlamasını, işbirliği yapabilmeyi, doğruyu ifade edip seçebilmeyi, bir işi başlayıp bitirme sevincini tatmayı, paylaşmayı, öğrenme isteğinin artmasını ve üretken olmayı sağladığı için önemli ve gereklidir. Sanat eğitimi, yapıcı analizi öğreterek, belli şekillerde gözlem, özgünlük, buluş ve kişisel girişimi destekleyerek, pratik düşünceyi geliştirir. Olayları, olmadan da beyinde gerçekleştirebilme gücünü arttırır. Bireyin el becerisini geliştirir ve sentez yapmayı öğretir. Canlandırabilme ve fikirlerini kağıda dökebilme yeteneği, hem sanatsal, hem de bilimsel mesleklerdeki kişilerin eğitimsel başarılarına katkıda bulunmaktadır. Sanat eğitimi; hayal gücünü çalıştırarak, dramatize edip, canlandırarak güçleri geliştirecek yaratıcı çabayı yönlendirmek için gereklidir (Whitford, 1929, s. 24). Dolayısıyla resim-iş dersi, diğer derslerin yorgunluğunu atmak ya da boş zamanları daha iyi değerlendirebilmek için

16 değil, yaşamın her döneminde kullanılabilecek yaratıcı ve pratik düşünceleri geliştirmek gibi bir yaklaşımla, okul programlarında önemli bir yere sahiptir.

Yücel Gel sanat eğitiminin gerekliliği konusunda herkes tarafından bilinmesi gereken ilkeleri şöyle sıralamıştır:

Her çocuğun yaratıcı gücü vardır. Sanat eğitimi herkes için gereklidir.

Sanat eğitiminde bireysel farklılıklar göz önünde tutulmalıdır.

Sanat eğitimi çocuğa göre olmalıdır.

Sanat eğitimi ustalık ve beceri kazandırmak şeklinde değil estetik duyarlığın eğitilmesi şeklinde anlaşılmalıdır.

Sanat eğitimi dersleri diğer derslerin uygulama alanı olarak düşünülmemelidir.

Sanat eğitimi dersleri iki ve üç boyutlu çalışmaları kapsamalıdır.

Sanat eğitimi dersi kuru ve kuramsal bilgi yerine işe ve yaratıcılığa dayandırılmalıdır.

Sanat eğitimi derslerinde gerekli ilgi ortamı yaratılmalıdır.

Çevre olanakları göz önünde tutulmalıdır.

Fırsat eğitimine yer verilmelidir.

Çocuğun yaptığı işler bütün olarak değerlendirilmeli ve sergilemeye önem verilmelidir (Gel,1991, s.84).

Sanat eğitimi, beynin tüm fonksiyonlarının kullanılmasını kapsayan, bireyin bilişsel ve duyuşsal ifadesinin yapılanmasıyla ve geliştirilmesiyle estetik gelişimini de hedefler.

Kişiliğin estetik yargı alanını geliştirerek estetik görünün ayırt edici gücünü ortaya çıkarır. Estetik görüyle, algılama ve tanımlayabilme sonucunda farkındalık kazandırır.

Sanat eğitiminin yanlış anlaşılan bir amacı da olarak bu eğitimin sadece sanatçı yetiştirmeye yönelik olduğu düşüncesidir. Sanat eğitimi; yetiştirilmek durumunda olunan her çocuğu birey olma yolunda yaratıcılığa yöneltip, onun bilişsel ve duyuşsal eğitim ihtiyaçlarını karşılar. Çocukluktan başlayarak estetik algı ve kişilik geliştirimiyle, iyi, güzel ve doğruyu seçerek ifade edebilme üretkenliğini sağlar.

Sanat eğitimi insanın (kişinin) genel eğitimi içinde kendine özgü yöntem ve ilkeleri olan özel bir alandır. Sanat eğitiminin gereği üzerine düşünürken ister istemez ‘sanatın

17 gerekliliği’ düşüncesi öne çıkmaktadır. Öte yandan gerekliliğine inanılmayan ya da ne kadar gerekli olduğu tam anlamıyla ortaya konulmamış düşünsel temelleri oluşmamış bir eğitim alanında ne kadar başarılı olunabileceği açıktır. Kabul etmek gerekir ki, uzmanların ve yöneticilerin, sanat derslerinin bilgilenme ve deneyim kazanmak için en etkili araç olduğuna ve görsel yetiye sahip olmadan üretken düşünmenin kesinlikle hiçbir alanda mümkün olamayacağına kesin olarak inanmadıkları sürece öğretim planlarında sanata önemli bir yer vermeye hiç ama hiç hakları olmamalıdır (Gençaydın, 1990, s.48).

Sanat eğitimi; özgünlük, gözlem yapabilme, buluş ve kişisel yaklaşımları destekleyerek pratik düşünceyi geliştirici kurgu ve beceriyi geliştirerek sentezleme sürecini yapılandırır. Salt sanatsal uğraşı dışında, sanatsal olgu veya ürünlerle alımlayıcı olarak sanatsal sürece ortak olması duyguları ve duyarlılığı harekete geçirerek zihinsel süreçlerin canlı tutulmasını sağlar. Bilimsel ya da sanatsal alanda olsun fikirleri canlandırabilme, araç-gereçlerle sunabilme yetisine katkıda bulunur. “Sanat eğitimi de aynı yaşam gibi çocuğu farklı uyaranlardan yola çıkartarak düşüncede öznel bir bütünselliğe ulaştırır. Bu nedenle mutlaka sanat eğitiminde farklı disiplinlerdeki sanatlardan yararlanmak ve çocukların yaratıcı düşüncelerini değişik şekilde ifade etme fırsatları tanımak gerekir” (Abacı, 2003, s. 261).

Sanatsal eğitimden salt görsel ve plastik alandaki eğitim değil, tüm ifade tarzlarını kapsayan bir eğitim anlaşılmalıdır. Zekâya dayalı duyumların ve duyguların, bilinç, usavurma, hüküm verme gibi güçlerini toplayan, bireydeki nesnel dünyadan imgelerin öznel aktarımlarıyla keşfine ve anlatımına olanak tanıyan her alanı içine alır. Bu eğitim;

değerlerle düşünmeyi, nitelikleri fark etmeyi öğrenen bireyin estetik bakış ve görüş alanında, sığ beğenileri aşarak çok daha derin anlayışları geliştirir. Böylelikle, bireyin sanat eserlerine olduğu kadar çevreye olay ve olgulara ve bunlara dâhil olan her türden nesneye estetik ölçütlerle bakabilme becerisini kazandırır. Sanatsal sürece (uygulayıcı veya izleyici olarak) ortak edilen birey, düşünsel çabayla seziş, biliş ve oluş öğelerini kullanarak estetik görü ve algıyı yaşam biçimine dönüştürebilir.

“Görülüyor ki, sanat eğitimi birey için içinde yaşadığı dünyayı kavramada, karşılaştığı problemleri çözmede, gördüğü, hissettiği şeylere karşı reaksiyon göstermede son derece

18 önemli bir rol üstlenir ve sanat eğitimi bir bütünlük içerisinde düşünüldüğünde birey ve toplum için can damarı durumundadır. Çünkü genel eğitimin hem bilişsel hem duyuşsal hem de psiko-motor alandaki hedeflerine hizmet verir. Böylece bireyin estetik, fiziksel, zekâ gelişimlerine katkıda bulunur ve yaşamın bütünselliği içerisinde sanat yoluyla eğitimini sağlar. Bu yolla eğitimde, iletişimde, estetik beğenide bütünlük sağlanmış olur” (Gel 1994, s. 40).

“Burada şunu vurgulamak isterim ki, küçük yaştan başlayarak çocukları yaratıcı kılmaya en uygun alan, sanatsal alandır ve bu açıdan sanat eğitimi, genel ve tümel eğitim ve öğrenim içinde genişlikle, yaygınlıkla yer alması gerekli bir düzence (disiplin)dir” (San 2003, s.25).

2.3.2.Sanat Eğitimi Kuramları

Franz Çizek, Özgür Anlatım Kuramı:

Öğrencilerin, kısıtlanmaması gerektiğini ve onlara hayalden resim çalıştırarak bilinçaltına inilmesi gerektiğini savunmuştur. Çizek şöyle der: “Bırakınız çocuklar büyüsünler, gelişsinler, olgunlaşsınlar” diyen Çizek dışarıdan herhangi bir etkinin bu doğallığı yok edeceğini söyler” (Viyola, 1936). Demek ki doğallığı korumak ya da bir başka deyişle “yöntemsizlik” yöntemin kendisidir. Çünkü ancak o zaman çocuk resimleri sanat olma niteliklerini koruyabilir (Kırışoğlu ve Stokrocki, 1997, s.93).

Goodenough, Resimle Zekâ Ölçümü Kuramı:

Goodenough ‘’Bir insan Çiz’’ testini geliştirmiştir. Zihinsel gelişimi ölçen, genel yetenek düzeyi ile ilgili bilgi veren bir testtir. Genel olarak (4-14) yaş arası çocuklara uygulanır, çocuklardan bir insan çizmesi istenir ve çizilen her detay gelişimsel açıdan yorumlanır (Yavuzer, 1993, s.21).

Piaget, Çocukta Dünya Tasarımı ve Bilişsel Bilgi Kuramı:

Piaget'ye göre çocuk, dünyanın pasif alıcısı değildir. Bilgiyi kazanmada aktif bir role sahiptir. Ayrıca, değişik yaşlardaki çocukların ve yetişkinlerin dünyaları birbirlerinden

19 farklıdır. Piaget bu farklılığın nedenlerini incelemiş ve bireyin dünyayı anlamasını sağlayan bilişsel süreçleri açıklamaya çalışmıştır.

Piaget resmi, çocuğun dünyayı gelişen bir biçimde zihninde temsil ettiği yolundaki kuramında kanıt olarak kullanmıştır. Piaget, çizimi sembolik oyun ve zihinsel imgelerle açıklar. Ona göre çizimler, zihinsel imgenin kâğıt üzerine yansıması olarak görülmektedir. Ancak belli bir mekânsal kavrama ilişkin zihinsel imgenin oluşmaması halinde doğru çizim yapılamamaktadır. Piaget’ye göre uyum sağlama çevreyle olan ilişkilerin özümsenmesiyle oluşur (Gündoğdu, 2010, s.132).

Erich Stern, Resimde Psikolojik Teshis Kuramı:

Felsefe ve tıp doktorudur. Paris Gressen ve Frankfurt üniversitelerinde görev yapmıştır.

Zekâ testleri ve çocuk psikiyatrisi üzerinde çalışmıştır. Machover testini ele aldığı resimde psikolojik teşhis kitabı Türkçeye çevrilmiştir(1964). Önemli bir kaynaktır (Kara, 2010, s.27).

Karen Machover, İnsan Figürüyle Psikolojik Teshis Kuramı:

Machover’nın ’’Bir İnsan Çiz’’ testini geliştirmiş ve çocuklarınki de dâhil bütün insan figürü resimlerinin klinik uygulamalarını ve tüm araştırmaları etkilemiştir. Her yaş için uygulanır. Çocuklara ilişkin bazı ruhsal davranışların belirtilmesinde kullanılabileceğini göstermiştir (Gündoğdu, 2010, s.130).

Dale Harris, Çocuk Resimleriyle Zekâ Ölçümü:

İnsan çizimlerinin zihinsel ve kavramsal bir olgunluğunun göstergesi olduğunu söyler.

Harris, bu olgunluk derecesini, benzerlikleri ve faklılıkları açısından sınıflandırabilme ve belli bir nesneyi ait olduğu sınıfa yerleştirebilme ya da genelleyebilme olarak tanımlar. Bir adam çiz testinin yanına bir kadın çiz testini de eklemiştir. Goodenough un öğrencisidir.

Çocuk resimlerine yönelik bu testlerde insan figürünün çok kullanılan bir konu olduğunu göstermektedir (Yavuzer, 1993, s.32).

20 A.Crow Ve L.Crow, Çocuk Psikolojisi Kuramı:

Ergenliği, fiziksel, duygusal, sosyal, bilişsel alanlarda yaşanan değişiklikler ve yetişkinliğe geçiş dönemi olarak tanımlar. Gelişim sürecinde ev ortamının çocuğun davranışları üzerindeki ektileri yansıttığını düşünür. ‘Çocuk ve Ergen Psikolojisini Okuma’ adlı çalışmada doğumdan ergenliğe dek insan davranışlarını incelemiştir (Kara, 2010, s.28-29).

Gustaf Britsch, Çocuk Resminde Gelişim Kuramı:

Çocuk resimlerini sanatsal düşünme koşullarının canlandırılması olarak ele alan Gustaf Britsch, bu düşünme koşullarını görsel, duyusal yaşantıların değerlendirilmesi için aşama aşama gelişen olanaklar olarak belirlemiştir. Bu sayede çocuğun resim dili kesin bir düzenlemeye oturtulup, ağırlık eleştirel alana kaydırılmıştır. Duyusal izlenimlerin ilk aşamasının çocukta bulunduğu, sanatsal etkinliğin aslının en iyi çocukta anlaşıldığı görüşünü savunan Britsch’e göre, görsel, duyusal yaşantıların ön bilişsel olarak işlenmesinin belgeleri çocuk resimleridir; bu çizimler temelden sanatsal olan bir düşünme biçiminin sonucudur. Görsel yoğrumsal sanatı kavramlarla açıklamak için ortaya koyduğu belirleyiciler renk, biçim, mekân ve yön özellikle biçimsel çözümlemeler için uygundur. Sanatsal etkinliği görsel duyusal yaşantılar üzerinde düşünerek içeriksel herhangi bir yaşantıyı yok sayarak, psikolojinin hemen hiç ele alınmamasından dolayı sanat eğitimi açısından bir sınırlılığı vardır (Gündoğdu, 2010, 132).

Nelson Goodman, Eğitim ve Sanat Eğitiminin Psikolojik Temelleri Kuramı:

Goodman bilginin büyük bir bölümü bir yaratma biçimi ya da bir dünya kurmaktır. Bu bağlamda sanat ‘’Dünya kurm’’ ile çok ilgilidir. Çocukların çoğu, çizerken değişik dünya durumları yaratırlar. Çocuk resimlerinin realist olmaktan çok simgeselliği üzerinde durur. Bir resmi oluşturan işaretlerin dilde, semboller olarak yorumlandığı üzerinde durmuştur (Gündoğdu, 2010, 130).

Harward Gardner'ın Çoklu Zekâ Kuramı:

Çoklu Zekâ Kuramı ilk olarak 1983 yılında Howard Gardner’ın Frames of Mind adlı kitabında açıklamasıyla ortaya çıkmıştır. Gardner’a göre; Zekâ, bir ya da birden fazla

21 kültürde değer bulan bir ürün ortaya koyabilme yeteneğidir. Çoklu Zekâ Kuramı İle İlgili İleri Sürülen Zekâlar:

Sözel Dilsel Zekâ: Kişinin dile ait özellikleri yazılı veya sözlü etkili biçimde kullanabilme, kendini ifade edebilme yeteneğidir.

Matematiksel – Mantıksal Zekâ: Mantıksal düşünebilme yeteneği, soyut işlemler yapabilme, sayıları etkili kullanabilme ve sorgulama, varsayım çıkarma, problem çözebilme yeteneğidir.

Görsel – Uzamsal Zekâ: Görsel – uzamsal zekâ, görsel araştırma, zihinsel tasarım ve hayalleri gerçekleştirme, iç ve dış benzetmeleri birleştirme ve fark etme yeteneğidir.

Müziksel – Ritmik Zekâ: Bireyin müzikle, müzikse ve ritimsel formlarla kendini ifade edebilme, müzik ritimlerini algılayabilme yetenekleridir.

Bedensel – Kinestetik Zekâ: Bir ürünü ortaya koymak, bir problemi çözmek, kendini ve duygularını ifade edebilmek için vücudun bir bölümünü veya tamamını kullanabilme yeteneğidir.

Kişilerarası Zekâ: Bireyin çevresindeki kişilerin isteklerini, duygularını ve ihtiyaçlarını anlama, yorumlama ve kişilerle etkili iletişim kurabilme yeteneğidir.

İçsel Zekâ: Kişinin kendisi hakkında sahip olduğu gerçek bilgi ve anlayış ile uyumlu davranışlar sergilemesi ve kendisini tanıma yeteneğidir.

Doğasal Zekâ: Doğayı tanıma ve anlama, yaşayan canlıları tanıma, doğanın dengesini anlama, canlıları tanıma ve sınıflandırma yeteneğidir.

(www.görselsanatlar.com/gardner’in çoklu zeka kuramı, Erişim Tar. 2011).

Varoluşsal Zekâ (Aday Zekâ):

İnsanoğlunun varoluşu ile ilgili sorulara karşı hassas olma ve bu soruları çözmeye çalışma yeteneğidir. Bu sorular, “Dünyaya nasıl ve niçin geldik? Bilinç ne demektir?

Ölüm var mıdır? gibi sorulardır (Kara, 2010, s.30).