T.C.
Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Ana Bilim Dalı Resim – İş Öğretmenliği Bilim Dalı
11 - 14 YAŞ GRUBUNUN RESİM DERSLERİNDE ÖZGÜRLÜK TEMASINA DAİR SANAT EĞİTİMİ UYGULAMALARI
Fatma KARAOĞLU (Yüksek Lisans Tezi)
İstanbul, 2015
T.C.
Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Ana Bilim Dalı Resim – İş Öğretmenliği Bilim Dalı
11-14 YAŞ GRUBUNUN RESİM DERSLERİNDE ÖZGÜRLÜK TEMASINA DAİR SANAT EĞİTİMİ UYGULAMALARI
Fatma KARAOĞLU (Yüksek Lisans Tezi)
Danışman
Prof. Dr. Tayfun AKKAYA
İstanbul, 2015
Tüm kullanım hakları
M.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü’ne aittir.
© 2015
i
ONAY
Fatma KARAOĞLU tarafından hazırlanan “11-14 Yaş Grubunun Resim Derslerinde Özgürlük Temasına Dair Sanat Eğitimi Uygulamaları” konulu bu çalışma, 08.07.2015 tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda jüri tarafından başarılı bulunmuş ve yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
TEZ DANIŞMANI Prof. Dr. Tayfun AKKAYA ………...………
JÜRİ ÜYESİ Prof. Dr. H. Müjde AYAN ………...………
JÜRİ ÜYESİ Doç. Dr. Ahmet ŞİRİN ………...………
ii
ÖZGEÇMİŞ
2007 Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Resim-İş Öğretmenliği’nden mezun olma.
2008 - 2010 Recaizade Ekrem İ.Ö.O, Teknoloji ve Tasarım Öğretmenliği 2012 Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü A.E.F.
Resim-İş Öğretmenliği Yüksek Lisans Programına giriş.
2013 - 2014 Özel Doğa Koleji, Görsel Sanatlar Öğretmenliği
İLETİŞİM BİLGİLERİ
E-Posta: fatma_karaoglu@hotmail.com Telefon: 0537 833 81 83
iii
ÖNSÖZ
Bu araştırmada, çocukların kendilerini daha iyi ifade edebilecek ortam yaratmak, kendi yeteneklerinin farkında olup kendine ve çevresine değer vermelerini sağlamak için, öncelikle özgürlük kavramıyla ilgili var olan durumu (düşüncelerini, anlayışlarını, bilgilerini) ölçmek amaçlanmaktadır. Herkes farklı bir aile içinde yaşasa da aynı sosyal çevre içerisinde yaşıyor. Birey farkında olarak ya da farkında olmadan da olsa, kendisi için yanlış olduğunu bilse dahi çevre tarafından onaylanmak için istemediği gibi davranabiliyor. Çocuk resimlerinde genel gelişimin özellikleriyle beraber belli bir yaştan sonra çevre tarafından dışlanmamak adına, genellikle kendini özgür hissetmeyen baskı altında tutulan çocukların resimlerinde daha korkak, tutuk ve kalıplaşmış davranışların yerleştiğini görmekteyiz.
İçinde yaşanılan toplumsal ortamın inanç ve geleneklerinin devam ettirilmesi, eksik ve kusurlarının düzeltilmesi, sebeplerinin tespiti, eğitim amaçları belirlenirken önemli birer faktör olarak değerlendirilir. Bu noktada var olan durumu analiz etmek bir sonraki adımı doğru atmak için önemlidir.
Son olarak tezimin hazırlanma sürecinde vermiş olduğu her türlü manevi destek için saygıdeğer hocam Prof. Dr. Tayfun Akkaya’ya teşekkürlerimi sunmayı bir borç bilirim.
Fatma KARAOĞLU
iv
ÖZET
Bu araştırmanın temel amacı, orta öğretim öğrencilerinin kendilerini özgürce ifade edebilmeleri için, Özgürlük temasına ilişkin algıların incelenmesi olarak belirlenmiştir.
Öğrencilerin özgürlük konusundaki bilgileri ölçülecek ve bu konuda farkındalık yaratılmaya çalışılacaktır. Özgürlük teması, bağlı ve bağımlı olmama, dış etkenlerden bağımsız olma, engellenmemiş ve zorlanmamış olma halini dile getirmektedir. Resim derslerinde yaptırılan resimlerin bir görev olarak değil, öğrencilerin kendi düşünce ve iradeleriyle ortaya koydukları bir çalışma olmalıdır. Resim derslerinde kalıplaşmış çalışmaların ortaya çıkması öğrencilerin özgür düşüncelerini ortaya koyamama durumundan kaynaklanmaktadır. Çalışma gurubu öğrencilerinin özgürlük hakkında var olan düşünce ve bilgilerini ölçmek için metafor yöntemi kullanılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Özgürlük, Kültür, Sanat Eğitimi
v
ABSTRACT
The primary purpose of this survey is defined as the analysis of the perception concerning the notion of independence for the sake of secondary education students to express themselves liberally. The students’ knowledge related to the issue of independence will be evaluated and a relevant practice will be exercised to raise the awareness on this topic. The notion of independence reflects dependency and nondependency, independence on external factors, the state of being unobstructed and nonforced. Drawing and painting assignments given in the art lessons should not be perceived as a duty, these should be an exercise for the students to perform by their own will, view and conception. The stereotyped studies performed by the students arise from the lack of independence preventing them to reveal their free thoughts.
Key Words: Liberty, Culture, Education of art
vi
İÇİNDEKİLER
ONAY ... i
ÖZGEÇMİŞ...ii
ÖNSÖZ ... iii
ÖZET ... iv
ABSTRACT ... v
İÇİNDEKİLER ... vi
TABLOLAR LİSTESİ ... ix
ŞEKİLLER LİSTESİ ... x
RESİMLER LİSTESİ ... xi
BÖLÜM I: GİRİŞ... 1
1.1. Problem durumu ... 1
1.2. Amaç ... 1
1.3. Önem ... 1
1.4. Sınırlılıklar ... 1
1.5. Sayıltılar... 2
1.6. Tanımlar... 2
BÖLÜM II: ALAN YAZIN ... 3
2.1. Özgürlük Kavramının Kapsam ve İçeriği ... 3
2.1.1. Özgürlük Kavramı ... 3
2.1.2. Resimde Özgürlük Teması ... 8
2.1.3. Kültür, Özgürlük Teması ve Resim... 11
2.1.3.1. Kültür Nedir? ... 11
2.1.3.2. Kültür Çeşitleri veya Kültürel Çeşitlilik... 14
2.1.4. Uygarlık, Özgürlük Teması ve Resim ... 26
2.2. 9-11 Yaş Gurubunun Genel Gelişim Özellikleri ... 32
2.2.1. Gelişim Dönemleri ve Özellikleri ... 33
2.2.1.1. Doğum Öncesi Dönem ... 33
2.2.1.2. Doğum Sonrası Dönem ... 33
vii
2.2.1.3. 9-11 yaş grubunu kapsayan Son Çocukluk Döneminin
Gelişim Görevleri ... 33
2.2.1.4. İşlem Öncesi Dönem: (2-7 Yaş) ... 36
2.2.1.5. Somut İşlemsel Dönem (7-11 Yaş) ... 37
2.2.1.6. Somut İşlemsel Dönemin Eğitimsel Doğurguları ... 37
2.2.1.7. Soyut İşlemsel Dönem (11 yaş ve Üstü) ... 38
2.2.1.8. Vygotsky’nin Bilişsel Gelişime İlişkin Görüşleri ... 39
2.2.2. Bedensel ... 40
2.2.3. Zihinsel ... 41
2.2.4. Dil Gelişimi... 42
2.2.5. Psikolojik ... 42
2.2.6. Sosyal (Töre) ... 43
2.2.7. Grafiksel ve Resimsel Gelişim ... 43
2.2.7.1. Gerçekçilik Dönemi (9-12) yaş ... 45
2.2.7.2. Doğalcılık Dönemi (12- 14) yaş ... 45
2.2.7.3. Çocuk Resimlerinin Ortak Özellikleri ... 46
2.2.7.3.1. Düzleme Özelliği ... 46
2.2.7.3.2. Tamamlama Özelliği... 46
2.2.7.3.3. Boy Hiyerarşisi ... 47
2.3. Özgürlük Temasının Sanat Eğitiminde Uygulanması ... 47
2.3.1. Sanat Eğitimi Yöntemleri ... 47
2.3.2. Tematik ve Bağlamsal Sanat Eğitimi Yöntemi ... 48
2.3.3. Tematik ve Bağlamsal Uygulama Çalışmaları ... 56
2.3.3.1. Tayfun Akkaya’nın Akademik ve Disiplinlerarası Sanat Eleştirisi Kuramı ile “Halka Yol Gösteren Özgürlük” Eserinin İncelenmesi ... 56
2.3.3.1.1. Künye ve Form-İfade Analizi ... 56
2.3.3.1.2. Konu ve Anlatım Elemanlarının Analizi ... 59
2.3.3.1.3. Konu ve Anlatım elemanlarının Estetik Analizi ... 60
2.3.3.1.4. Form – İfade, Konu- Anlatıma Dair Biçimsel ve Estetik Öğelerin Anlamlandırılması ... 61
viii
2.3.3.1.5. Anlamlandırılan Biçimsel ve Estetik Verilerin
Yorumlanması ... 62
2.3.3.1.6. Yargı ... 70
2.3.3.1.7. Açıklama ve Tartışma ... 71
BÖLÜM III: YÖNTEM ... 73
3.1. Araştırma Modeli ... 73
3.2. Evren ve Örneklem... 74
3.3. Veri Toplama Teknikleri ... 75
3.4. Verilerin Çözümü ve Yorumlanması ... 76
BÖLÜM IV: BULGULAR VE YORUMLAR... 79
BÖLÜM V: SONUÇ VE ÖNERİLER ... 111
KAYNAKÇA ... 114
EKLER ... 118
Ek 1: 5. ve 6. Sınıf (Devlet Okulu) Öğrencilerinin Özgürlük Temalı Resim Çalışmaları ... 118
Ek 2: 5. ve 6. Sınıf (Özel Okul) Öğrencilerinin Özgürlük Temalı Resim Çalışmaları ... 143
Ek 3: Çocuk Hakları ve Çocuk Haklarına Dair Sözleşme Maddeleri ... 145
Ek 4: Uygulama Metafor Cümlesi ... 161
Ek 5: İzin Yazısı... 162
ix
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 2.1: Piaget’in Bilişsel Gelişim Dönemleri ve Temel Özellikleri ... 36
Tablo 3.1: Cinsiyet ve Sınıf Dağılımı ... 74
Tablo 3.2: Çocukların Doğdukları Şehirlerin Dağılımı ... 75
Tablo 4.1: Metaforların Kategorilere Göre Dağılımı ... 80
Tablo 4.2: Hareket Özgürlüğü Kategorisinin Metafor Dağılımı ... 81
Tablo 4.3: Bağımsız Bireysel Özgürlük Kategorisinin Metafor Dağılımı ... 82
Tablo 4.4: Mutluluk olarak Özgürlük (Özgürlük mutluluktur) Kategorisinin Metafor Dağılımı... 83
Tablo 4.5: Aile ve Arkadaşlık Sevgisi Olarak Özgürlük Kategorisinin Metafor Dağılımı ... 84
Tablo 4.6: Eğlence Olarak Özgürlük Kategorisinin Metafor Dağılımı ... 85
Tablo 4.7: Rahatlama Aracı Olarak Özgürlük Kategorisinin Metafor Dağılımı ... 86
Tablo 4.8: Simgesel Olarak Özgürlük, Ekonomik Olarak Özgürlük ve Tam Özgürlük Kategorilerinin Metafor Dağılımı ... 86
Tablo 4.9: Sınıflara Göre Çocukların Metafor Kategorilerinin Dağılımı ... 88
Tablo 4.10:Cinsiyetlere Göre Çocukların Metafor Kategorilerinin Dağılımı ... 89
x
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 4.1: Metafor kategorilerinin Dağılımı ... 80 Şekil 4.2: Hareket Özgürlüğü Kategorisinin Metafor Dağılımı ... 81 Şekil 4.3: Mutluluk Olarak Özgürlük Kategorisinin Metafor Dağılımı ... 83 Şekil 4.4: Aile ve Arkadaşlık Sevgisi Olarak Özgürlük Kategorisinin Metafor
Dağılımı ... 84 Şekil 4.5: Eğlence Olarak Özgürlük Kategorisinin Metafor Dağılımı ... 85 Şekil 4.6: Simgesel Olarak Özgürlük, Ekonomik Olarak Özgürlük ve Tam
Özgürlük Kategorilerinin Metafor Dağılımı ... 87 Şekil 4.7: Sınıflara göre çocukların metafor kategorilerinin dağılımı ... 88 Şekil 4.8: Cinsiyetlere göre çocukların metafor kategorilerinin dağılımı ... 89
xi
RESİMLER LİSTESİ
Resim 2.1: Giotto Di Bondone: “Mahşer” den detay: Dante’ nin Portresi
(merkezde) 1332-1337, Fresko, Capella del Bargello, Floransa ... 19 Resim 2.2: Claude Monet, “İzlenim, Gün Doğumu”, 1872, Tuval Üzerine
Yağlı Boya, ... 31 Resim 2.3: Eugene Delacroix (1798- 1863), “Halka Yol Gösteren Özgürlük”,
1830, Tuval Üzerine Yağlı Boya, 275cm x 335cm, Louvre, Paris,
Fransa ... 56 Resim 2.4: Eugene Delacroix (1798- 1863), “Halka Yol Gösteren Özgürlük”,
Detay ... 58 Resim 2.5: Delacroix, “Sakız Adası Katliamı”, 1824, Tuval Üzerine
Yağlıboya, 417cmx 354cm, Paris, Louvre Müzesi. ... 63 Resim 2.6: Jacques Louis David, “ Horace (Horas) Kardeslerin Yemini”, 1784,
Tuval Üzerine Yağlıboya, 330cmx424cm, Paris, Louvre Müzesi. ... 64 Resim 2.7: Antoine- Jean Gros(1771- 1835), “Napolyon Preussisch – Eylau
Cephesinde”, 1808, Tuval üzerine Yağlı Boya, 5,2 x7,8m, Louvre
Museum, Paris. ... 65 Resim 2.8: Jean Gros (1771- 1835), “Napolyon Preussisch – Eylau
Cephesinde”, 1808, Detay ... 65 Resim 2.9: Jean Gros, “Napolyon Preussisch – Eylau Cephesinde”, 1808,
Detay ... 66 Resim 2.10: Theodore Gericault (1791-1824), “Medusa’ nın Salı”, 1818 – 1819,
Tuval Üzerine Yağlı Boya, 491cmx716cm, Louvre Museum, Paris... 67 Resim 2.11: Jean Gros, “Napolyon Preussisch – Eylau Cephesinde”, 1808,
Detay ... 68 Resim 2.12: Banknot, 100 Francs ... 69 Resim 2.13: Frederic Bartholdi, “Özgürlük Heykeli”, 1884-1886, ABD, New
York ... 69 Resim 2.14: Steve Bell, Cartoonist ... 70 Resim 4.1: Erkek, yaş 11, Devlet Okulu, “Hiçbir şey düşünmeyince özgür
oluyorum, çok şey düşününce stres oluyorum. Özgürlük tatile
benzer”. ... 92 Resim 4.2: Kız, yaş 11, Devlet Okulu, “Uçan yapraklar, doğa özgürlüktür”. ... 93 Resim 4.3: Kız, yaş 11, Devlet Okulu, “Doğa özgürlüktür”. ... 93 Resim 4.4: Erkek, yaş 11, Devlet Okulu, “Özgürlük kuş gibi özgür olmaya
benzer, arkadaşlarımla ölene kadar oyun oynamak istiyorum”. ... 94
xii
Resim 4.5: Erkek, yaş, 11, Devlet Okulu, “Özgürlük sevgiye ve eğlenceye
benzer, bir insan özgürce sevebiliyor böylece mutlu oluyor”. ... 94
Resim 4.6: Kız, yaş 11, Devlet Okulu, “Serbestçe uçan bir kuş”. ... 95
Resim 4.7: Erkek, yaş 11, Devlet Okulu, “Özgürlük bilgisayara benzer, bilgisayarla oynayınca rahatlık geliyor”. ... 96
Resim 4.8: Kız, yaş 11, Devlet Okulu, “Kimseyi rahatsız etmeden yaşamak”. ... 96
Resim 4.9: Kız, yaş 11, Devlet Okulu ... 97
Resim 4.10: Kız, yaş, 11, Devlet Okulu, “Kuş çizdim, çünkü kuşlar istediği zaman istediği şeyi yapabiliyor”. ... 98
Resim 4.11: Erkek, yaş 12, Devlet Okulu, “Kuşlar özgürdürler, istediklerini yaparlar”. ... 98
Resim 4.12: Kız, yaş 12, Devlet Okulu, “Doğada yaşamak özgürlüktür”. ... 99
Resim 4.13: Kız, yaş 12, Devlet Okulu, “İstediğim kadar dondurma yemek ve boğazımın ağrımaması özgürlüktür”. ... 99
Resim 4.14: Kız, yaş 12, Devlet Okulu, “Kız balonları elinde sımsıkı tuttuğu için balonlar özgür olamıyor!”. ... 100
Resim 4.15: Erkek, yaş 12, Devlet Okulu, “Bayrak, özgürlüktür”. ... 101
Resim 4.16: Kız, yaş 12, Devlet Okulu, “Bana bu resim sevinç veriyor. Bu bayraklar bizim ülkemizin bayrağıdır”. ... 101
Resim 4.17: Kız, yaş 12, Devlet Okulu, “Kafesteki kuş, özgür olamıyor”. ... 102
Resim 4.18: Erkek, yaş 11, Özel Okul, “Oyun oynarken özgür hissediyorum”. ... 102
Resim 4.19: Erkek, yaş 11, Özel Okul, “Özgürlük uçmaya benzer”. ... 103
Resim 4.20: Kız, yaş 11, Özel Okul, “Tasması bırakılmış bir köpeğe benzer Özgürlük”. ... 103
Resim 4.21: Erkek, yaş 11, Özel Okul, “Özgürlük, 5 gün tatil, 2 gün okula gitmeye benzer”. ... 104
Resim 4.22: Erkek, yaş 11, Özel Okul, “Futbol oynayınca özgür oluyorum”. ... 104
Resim 4.23: Kız, yaş 11, Özel Okul, “Özgürlük anıtı özgürlüğün simgesi, özgürlüğü hatırlatıyor”. ... 105
Resim 4.24: Erkek, yaş 12 Özel Okul, “Play station oynamak özgürlük”. ... 105
Resim 4.25: Kız, yaş 12 Özel Okul, “Dışarıda oyun oynamaktır özgürlük.” ... 106
Resim 4.26: Erkek, yaş 12, Özel Okul, “Özgürlük dersin yerine oyunu tercih etmektir (su tabancası)”. ... 106
Resim 4.27: Erkek, yaş 12, Özel Okul ... 107
Resim 4.28: Kız, yaş 12, Özel Okul, (Ailesi arkadaşlarıyla sinemaya gitmesine izin vermiyor.) ... 108
Resim 4.29: Kız, yaş 12, Özel Okul, “Özgürlük benim için rüzgara benzer.” ... 108
xiii
Resim 4.30: Kız, yaş 12, Özel Okul, “Bu kuş uçmak istiyor.” ... 109 Resim 4.31: Erkek, yaş 12, Özel Okul, “Balonlar bir yere sıkışıp kalmıyorlar”. ... 110 Resim 4.32: Erkek, yaş 12, Özel Okul, “Özgürlük beyaz kuşa ve ağaca benzer.
Beyaz kuşlar özgürce uçtukları için, ağaçlar özgürlüğü anımsattığı için özgürdürler”. ... 110
BÖLÜM I: GİRİŞ
1.1. Problem durumu
Özgürlük teması, bağlı ve bağımlı olmama, dış etkenlerden bağımsız olma, engellenmemiş ve zorlanmamış olma halini dile getirmektedir. Resim derslerin de yaptırılan resimlerin bir görev olarak değil, öğrencilerin kendi düşünce ve iradeleriyle ortaya koydukları bir çalışma olmalıdır. Resim derslerinde kalıplaşmış çalışmaların ortaya çıkması öğrencilerin özgür düşüncelerini ortaya koyamama durumundan kaynaklanmaktadır.
1.2. Amaç
Bu araştırmanın temel amacı, 11-14 yas gurubunun kendilerini özgürce ifade edebilmeleri için, Özgürlük temasına ilişkin algıların incelenmesi olarak belirlenmiştir.
Öğrencilerin özgürlük konusundaki bilgileri ölçülecek ve bu konuda farkındalık yaratılmaya çalışılacaktır.
1.3. Önem
Bu çalışmada 11-14 yas gurubunun resim dersinde, başta resim olmak üzere diğer sanat dallarında da çocukların öz güvenlerinin sarsılmaması ve kendilerini doğru şekilde ifade etmeleri için özgürlük temasına dair uygulamaların gerekliliği önemle vurgulanmaya çalışılmıştır. Özgürlük, hak ve sorumluluk kavramları arasındaki ilişkinin önemi vurgulanmış, bu konuda verilen eğitimin ne kadar etkili ve yeterli olduğu bu tez aracılığıyla durum tespiti yapılarak incelenmiştir.
1.4. Sınırlılıklar
Bu araştırma, Resim Sanatıyla sınırlıdır.
Bu araştırma, 11-14 yas gurubuyla sınırlıdır.
Bu araştırma 2013-2015 tarihleri arasında ulaşılabilen kaynaklar ile sınırlıdır.
Bu araştırma Sanat Tarihindeki bazı örneklerle sınırlıdır.
1.5. Sayıltılar
Araştırmanın temel sayıltıları şunlardır:
Araştırmada kullanılan kaynaklar estetik, sanat filmleri, sanat felsefesi, sanat psikolojisi ve sanat eğitimi alanlarında yetkin kaynaklardır.
Araştırmada kullanılacak ölçme araçları, amaç ve içeriğe uygundur.
Çalışma grubundaki öğrenciler, araştırmanın seyrini ve sonucu etkileyecek biçimde iletişime geçmemişlerdir.
Çalışma grubundaki öğrenciler sunum öncesi ve sonrası uygulamadaki soruyu içtenlikle yanıtlamışlardır.
Öğrenciler ölçme araçlarının kullanılması süresinde yaklaşık olarak aynı düzeyde güdülenmişlerdir.
1.6. Tanımlar
Özgürlük: Herhangi bir kısıtlamaya, zorlamaya bağlı olmaksızın düşünme, davranma herhangi bir şarta bağlı olmama durumu, serbesti.
Bir ülkenin gelişmişlik düzeyinin göstergesi Sanat eğitimidir. Sanat eğitimine özel bir önem verilmelidir, bu sayede kendine güvenen ve özgür bireyler yetiştirilebilir.
BÖLÜM II: ALAN YAZIN
2.1. Özgürlük Kavramının Kapsam ve İçeriği
2.1.1. Özgürlük Kavramı
Gündelik hayatımızın neredeyse her anında karşılaştığımız veya karşılaşabileceğimiz
‘Özgürlük’ kavramının versiyonları ‘düşünce özgürlüğü’, ‘konuşma özgürlüğü’,
‘ekonomik özgürlük’, gibi ifadelerin belki de en dikkat çekici tarafı hepsinin, temelinde özgürlük kavramı olan ‘haklara’ ya da ‘hak arayışlarına’ işaret ediyor olmalarıdır. Peki üzerinde çağlar boyu düşünülmüş, tartışılmış, konuşulmuş olan özgürlük nedir, ilk ne zaman kullanılmıştır?
“Özgürlük” sözcüğü yazılı olarak ilk kez binlerce yıl önce baskıcı bir krallığa karşı yürütülen başarılı bir halk isyanını aktaran bir Sümer çivi yazısında görülmüş ve özgürlük burada “anaya dönüş” anlamındaki “amargi” sözcüğüyle karşılanmıştır. Nitekim bu kullanımı aktaran Bookchin, bu mecazın neden kullanıldığı bilinmemekle birlikte, özgürlüğün daha sonraları da organik toplumun anamerkezli ortamına ya da cömert bir ana gibi algılanan doğaya dönüş özlemini koruduğunu ifade etmektedir” (Usta, 2014, s.35-36).
Özgürlük özgelikten gelmektedir. Peki Özgelik nedir?
Türk Dil Kurumu Derleme Sözlüğü 1993 Baskısı IX. Cildinde özgürlüğün anlamını özgelikten geçerek anlamamıza yardımcı olacak beş “çarpıcı” anlamı veriliyor. Bu beş anlamının dışında bilinen diğer bir anlamını da kattığımızda, “özge” şu özellikleriyle çıkıyor karşımıza:
1. Şakacı
2. Cana yakın, sıcakkanlı 3. Yürekli, gözüpek 4. İyi, güzel
5. İki dağ arasındaki dereciklerin birleştiği yer, derenin başlangıcı 6. Başka, gayri, diğer, yabancı, el, ağyar (İnam, 2008).
Türk dil kurumunun internet sözlüğüne göre ise özgürlüğün sözlük anlamı şu şekilde verilmiştir,
“1. Herhangi bir kısıtlamaya, zorlamaya bağlı olmaksızın düşünme ve davranma, herhangi bir şarta bağlı olmama durumu, serbesti.
2. Her türlü dış etkiden bağımsız olarak insanın kendi iradesine, kendi düşüncesine dayanarak karar vermesi durumu, hürriyet” dir.
Özgürlük, insana doğuştan verilen bir hak olsa da, insanlığın “insan hakları” için verdiği mücadelenin tarihi çok eskilere dayanır ve bu mücadele hala devam etmektedir. Terim olarak “insan hakları” nın (human rights, droit de I’homme, menschenrechte) kullanılması ise oldukça yenidir(Coşkun, 2006, s.96).
Özgürlük, bir kimsenin istediği gibi düşünebilmesi, düşündüğünü yapabilmesi ve istediği gibi hareket edebilmesi ise özgürlüğün bir sınırı var mıdır? Tek bir sınırı vardır:
“Başkalarının özgürlüğü” (Tanilli, 1994, s.145). Başkalarının özgürlük alanına girdiğimiz yerde bizim özgürlüğümüz biter.
Özgürlük bir anlamıyla, bir gücün gerçekleşmesidir. Yapabilme başarısıdır. Bir sonuçtur özgürlük. Türkçedeki “Ben kendimi özgür hissediyorum” sözü, salt bir his, bir duyuşsa, bir özgürlük yaşantısı değildir. Özgürlük bir eylemle, bir yerine getirme ile, bir gerçekleştirme ile, bir ifade ile yaşanır. Bir “icra”dır, bir “performans”tır (İnam, 2008).
Mesela, düşünce özgürlüğü, düşünebilme gücü ile gerçekleştirilen düşünme sürecinin yaşanmasıyla belirgin olur. Düşünme sürecinin öncesi ya da sonrası değildir özgürlük.
“Ben özgür düşünebilirim” diyorsanız, bunu dil ile, söz ile, yazı ile ortaya koymanız gerekir. Özgür yaşama ise, özgürce gerçekleştirilen eylemlerle, davranışlarla, üretimlerle ifade edildiğinde özgür yaşama olur. Özgür olduğunuzu, sandığınızı düşünüyor ama dile getiremiyorsanız, tartışmalı noktaları olmakla birlikte özgür düşünemediğinizi söyleyebiliriz.
Özgürlüğü anlamak için özerklik, özerkliği anlamak içinse özgelik üzerinde durmak gerekiyor.
Özgürlük özerklikten beslenir ve özerk olunmadan özgür olunamaz. Özerklik düşünme ve karar alma bağımsızlığıdır. İç dünyamızdaki işleyişin bilinçliliği ile gelişir.
Baskılardan arınmaya çabalayarak iç dünyamızı yönlendirebilme, yönetebilme gücüdür.
Karar verebilme, kararımızı yerine getirebilme, gereğinde kararları yeni bilgilerle değiştirebilme, düzeltebilme, seçebilme başarısıdır. Araştırma, eyleme yönelme, deneme cesaretidir. Özerklikten özgürlüğe geçiş, irade gücümüzle gerçekleşir. Ruhsal, kültürel, düşünsel donanımızla sağlanır. Bu anlamda karar almada ve kararı eyleme geçirebilmede irade kendini gösterir.
Özerklik kazanılan bir özelliktir. Belli bir çaba ile, bilgi ile, deneyim ile, görgü ile ulaşılabilir. Ve özerklik özgelikten kaynağını alır. Özgelik ile ilgili verdiğimiz maddelerin altıncısından başlayarak açıklayalım:
Bana benzemeyen, benden farklı, ayrı, benim dışımda olanla ilişkimle, etkileşimimle ortaya çıkar bağımsızlık. Nasıl bağımsız ve özerk olabilir insan? Dışta bıraktığı, düşman gördüğü, korktuğu, ilk bakışta anlayamadığıyla etkileşip, ondan öğrenerek diyor Ahmet İnam. “Başka olanla” kendini keşfeder insan ve kendine özgü olanı yakalayabilir. Özge olanı yaşamaktan doğar özgülük.
Farklı olana çıkılan yolculukta, bizde bir ağırlık bir yük olanı atmak, eskimiş, yıpranmış, aşınmış, düşüncelerden, yaşam biçiminden uzaklaşmak demektir. Sürekli olarak kaynağa dönme, baştan başlayabilme gücü, “ Heidegger’in Anfängliche Denken dediği, başlayıcı düşünme; düşünme üzerindeki baskılardan, sıkışmış, sığlaşmış, daralmış işleyişten kurtulmak için gereklidir. Özerkliğe buradan gelinir, yeniden başlayabilme gücü ile.
Özgeliğin “iyi, güzel” yüzü, özerkliğe bir hakikat arayışı boyutu katar. Bu arayış, “iyi”
ile ahlakı, “güzel” ile estetiği işaret eder. Özerklik, özgürlüğe destek olan özerklik, hakikati arayan, etik ve estetik kaygıları olan bir ruh özelliğidir” (İnam, 2008).
Özgeliğin dördüncü temel özelliği ise, ötekini anlamaya yönelik düşünceye sahip, iyi ve güzelin ardına düşmüş, bu çabasını korkusuzca gözü pek atılımlarla gerçekleştirir.
Özgelik içtenlikle yaşanır. Açıktır şeffaftır, olduğu gibi görünme özelliği vardır.
Hakikat ardında olan Özgeliği arama yollarından biri de “ironi” dir. Alışkanlığın kokuşturduğu düşünce sığlığı ve darlığından kurtulma çabalarından biri olan İroni yani şaka.
Birçok düşünür, düşüncenin özgürleştirilmesini ve aklın rehberliğinde ortaya konan yeni bilgilerin insan yaşamına yeni bir düzen kazandırmasının ancak bilgiyle
olabileceğini savunmuştur. Bu bağlamda, Ortaçağın düşünce yapısının reform ve Rönesans hareketlerinin yanı sıra bilim ve teknik alanındaki gelişmelerin katkısıyla parçalanması dahası dikte edilmiş öğretiler yerine, kaynağını kişinin kendi aklında bulan yeni kuralların, değerlerin ve normların aranması ‘aydınlanma’ hareketinin ilk adımları olarak kabul edilebilir.
Batı dünyasının geniş kapsamlı değişimine gittiği bu dönemde, insan hayatının anlamı, önemi ve insanın dünyadaki yeri yeniden sorgulanmaya başlanmıştır.
‘İnsanın olması gerekene (ought-to-be) ilişkin fikri’ olarak ‘hak’, Sartre’a göre, kendisiyle uygunluk taşıyan her şey gerçekleştirildiğinde ortadan kaybolup bir geleneğe dönüşecek olan bir olanaktır (Çevik, 2012, s.42).
Hak talebi aynı zamanda, bir toplumun üyeleri arasında, birbirlerinin özgürlüklerini kabul etmemelerinden kaynaklanan ve egemenlik kurma çabalarına dayanan çatışmaların yaşandığını göstermektedir. Ve de ancak adaletsizliğin hüküm sürdüğü durumlarda bireyleri korumak adına haklara, hak arayışlarına ihtiyaç duyulur.
‘İnsan hakları’ ifadesi II. Dünya savaşından sonra yaygınlık kazanmıştır. Muazzam askeri kaynakların kullanıldığı, milyonlarca insanın öldürüldüğü ve aynı zamanda en korkunç insan hakları ihlallerinin sistematik biçimde işlendiği topyekün bir savaş yaşanmıştı.
Birleşmiş Milletler Antlaşması 51 ülke tarafından San Fransisco’da imzalandığında Avrupa’da İkinci Dünya Savaşı sona ereli henüz 50 gün olmuştu; Hiroşima ve Nagazaki’ye bomba atılarak savaşın Uzak Doğu’da da sona ermesine sadece 18 gün vardı. Birleşmiş Milletler’in yaptığı bu antlaşmanın amacı, “Milletler Cemiyeti’nin başarısızlığından çıkarılan dersler temelinde büyük devletlerin özel sorumluluklarının bütün ulusların katılımıyla dengelendiği yeni bir uluslararası düzenin kurulması olacaktı” (Dupare, 1992, s.5).
Antlaşmada tüm insanlığa “dil, din, ırk, cinsiyet ayrımı gözetmeksizin” herkesin insan haklarına ve temel özgürlüklerine başta saygı ve demokrasi olmak üzere uluslararası başarısı inşa etme, kurma çağrısında bulunulur.
10 Aralık 1948’de Paris’te Birleşmiş Milletler Genel kurul’u tarafından ilan edilen İnsan Hakları Evrensel bildirgesi, insanlığın ortak değerlerini saptama ve bireyin temel hak ve özgürlüklerinin devletler tarafından suistimale uğratılmasına karşı korunmasına dayanan uluslararası bir düzen kurma yolunda ilk girişimlerdi.
7-10 Mayıs 1948 tarihleri arasında çoğu hukuk, siyaset ve sanat dünyasından 800 ünlü temsilcinin katıldığı Lahey Kongresi’nde katılımcılar Avrupa kurucu parlamenter asamblesinin oluşturulması çağrısında bulundular.
Lahey Kongresi’nin ilk sonucu olarak bir yıl sonra 10 devlet: Belçika - Birleşik Krallık, Danimarka, Fransa, Hollanda, İrlanda, Norveç, İsveç, İtalya ve Lüksemburg tarafından Avrupa Konseyi’nin kurulması oldu. 1950’de de Almanya Federal Cumhuriyeti, İzlanda, Türkiye ve Yunanistan da Avrupa Konseyi’ne katıldılar. Doğu Avrupa’daki bazı ülkelerin katılmasından sonra Avrupa Konseyi’nin üye sayısı 27’e yükseldi.
Gerçekleştirilenlerin en çarpıcı olanı ise 4 Kasım 1950’de Roma’da imzalanan İnsan Hakları ve Temel Özgürlüklerin Korunmasına İlişkin Sözleşme’dir. 1953’te yürürlüğe giren bu sözleşme yaygın olarak Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi (AIHS) adıyla bilinir. Sözleşme temel haklara saygının Avrupa demokrasileri ailesine dahil bütün Devletler tarafından topluca güvenceye alındığı ilk uluslar arası antlaşmadır.
Çocuk Hakları ve Çocuk Haklarına Dair Sözleşme ise 20 Kasım 1989 tarihinde onaylanmıştır. Türkiye, Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’yi 1990 yılında imzalamıştır.
Bu sözleşme çocukların, nerede doğduklarına, kim olduklarına; cinsiyetlerine, dinlerine ya da sosyal kökenlerine bakılmaksızın bütün çocukların haklarını tanımlamaktadır.
Çocuk Haklarına Dair Sözleşme, sosyal, siyasal, ekonomik, medeni ve kültürel alanlardaki insan haklarını en geniş biçimde tanımlamaktadır. Bu sözleşmeye yön veren temel değerler: yaşama, ayrım gözetmeme; çocuğun yararının gözetilmesi ve gelişme;
katılımdır. Bu sözleşme, on sekiz yaşın altında olanları çocuk olarak tanımlayarak başlamaktadır. Devamında ele alınan başlıca konular şunlardır.
Yaşama ve gelişme hakkı;
Ana–babanın rolü ve sorumluluğu; bunun ihmal edildiği durumlarda ise devletin rolü ve sorumluluğu;
Bir isme ve vatandaşlığa sahip olma ve bunu koruma hakkı;
Sağlık hizmetlerine erişim hakkı;
Eğitime erişim hakkı;
İnsana yakışır bir yaşam standardına erişim hakkı;
Eğlence, dinlenme ve kültürel etkinlikler için zamana sahip olma hakkı;
İstismar ve ihmalden korunma hakkı;
Uyuşturucu bağımlılığından korunma hakkı;
Ekonomik sömürüden korunma hakkı;
İfade özgürlüğü hakkı;
Düşünce özgürlüğü hakkı;
Dernek kurma özgürlükleri hakkı;
Çocukların kendileriyle ilgili konularda görüşlerini dile getirme hakkı;
Özel gereksinimleri olan çocukların hakları:
Özürlü çocukların hakları (http://cocuk.basbakanlik.gov.tr/cocuk.html)
2.1.2. Resimde Özgürlük Teması
Yaşadığımız dünya görsel imgelerle dolu. Gündelik yaşantımız da istesek de istemesek de bir sürü imgelerle haşır neşir oluyoruz. Afiş, dergi, Gazete, TV yayınları, sinema reklamlarıyla çevrili bir dünyada yaşıyoruz.
19’ncu Yüzyılın büyük ölçüde söz ve yazının egemen olduğu bir kültürel ortam olduğu düşünülecek olursa, bu kültürel yapının giderek, neredeyse tümüyle görselliğe dayanan bir kitle kültürüne dönüşmekte olduğunu görüyoruz. Bir zamanlar Batıda kültürel erdem olarak kabul edilen odanın bir köşelerinde piyano diğer köşesinde kütüphane artık yerini Televizyon, Video ve benzeri elektronik aletlere bırakmış durumda. Bu da gösteriyor ki izleyici kavramı odaklı bir toplumda yaşıyoruz ya da yaşatılıyoruz.
Ülkemizde kültür büyük ölçüde söze ve yazıya dayanmakta olup, görsel sanat ya da iletişim materyali neredeyse rastgele, sezgiye dayalı bir şekilde üretilmektedir. İçinde yaşadığımız bu karmaşık iletişim dünyasında, görsel duyularımızla doğrudan veya dolaylı bir biçimde senkronize olan her türlü fenomeni “ kendi amacı doğrultusunda kavramak ve onlara bir anlam verebilmek için” bu alandaki evrensel ilkeler ve pozitif bilgilere gerek duyulmaktadır (Genç ve Sipahioğlu, s.9). Bu konuda edinen bilgi ve birikimler görsel duyarlılığımızın koşullandırılmış çerçevesini zorlayacak ve görsel
iletişimin dayatılan bu tek yönlü “bombardımanına” karşı kişide savunma mekanizması oluşturacaktır.
Sanat tarihini incelediğimiz de ise Resmin, ağır gelişme dönemlerinden sonra verimli araştırmalarla paralel olarak bu günkü durumuna geldiğini görüyoruz. Çağın baş döndürücü değişimi karşısında dış dünyadan içselliğe kayan bir eğilimin söz konusu olduğu bilinmektedir.
Büyük düşün odaklarından, bilimsel araştırma, buluşlardan etkilenen resim sanatı, geniş bir alanda gelişmiştir. 18.yüzyıl politik ve hukuk anlayışında yenilikler getirmiş ve 19.yüzyıl bilimsel buluşlarla dolmuştur. Romantik görüş yerine A. Comte’un pozitivist düşünüş görüşü, gözlem ve deneyler, bilimsel araştırmalar yaygınlaşmış, “Toplumbilim insan topluluklarına ilişkin yasalar bulur” düşüncesini dile getiren A. Comte bu döneme egemen olmuştur. Matematik ve Fen yanında toplumbilim, ruhbilim, eğitimbilim gibi insanın kendini, ruhunu ve öteki insanlarla olan ilişkilerini inceleyen dallar birer bilim dalı olmuş, bu değişmeler tabiî ki sanatta da kendini göstermiştir. Gustav Flaubert biçime önem vermiş ve esinlenirken aklı ön plana almıştır. Bu dönemde toplumsal yaşamla sanat arasında tam bir uyuşma görülmüştür.
Basımevleri, 19. yüzyıl sanatının gelişmesinde etken olmuştur. Ressamlar birbirinden farklı denemeler yaparak değerlerini sergilemişlerdir. Bu arada E.Manet “Kırda öğle yemeği” isimli tablosuyla yerleşmiş kurallara olan tepkisini göstermiştir. Atölyeden dış doğaya çıkma ve canlı renklerin tabloda yayılması, yeni bir olaydır. Bunu C. Monet’nin
“İzlenim” adlı tablosu izler, burada ışık, devinim noktası olmuştur. Dahası gerçeği anlatan bir araç olmaktan çıkarak, bir üslup özelliği olmuştur (Akay, 2004, s.5-6).
Batı kültürünün etkisi altına aldığı yerlerde ardı ardına gelen sanattaki öncü üsluplara modern sanat denmektedir. Modern sanat denmesi 20.yy’a rastlamaktadır. Eskiyi, özgür uygulamalarla çağdaş tekniklere, zevklere ve kurallara göre yeniden ele alış hareketi
“modern” kavramı ile tanımlanmaktadır.
Kimi zaman “Çağdaş” olarak algılanan Modern sözcüğü, tarihi uzantısı belli olmayan, ama mekanı Avrupa kıtası olarak belirlenen bir yeri kapsamaktadır.
Ahmet Atan’ın da belirttiği üzere, Modernizm bir eğilim veya bir teknikten çok, çağdaş anlamında bir zaman kesitidir. Soyut sanat çağ “çağ üslubu” olmakta ve soyut
sanatçılar, evrensel insanlık anlayışı içerisinde “toplumcu dünyayı” kuracak nesillere öncülük etmektedirler.
“Soyut sanat, her bireyin kendi evrenini yaşamasıdır” diyor Hans Radecker. Soyut sanat ile beraber, geçen yüzyılın son çeyreğinden beri sanatta egemen olan doğayı görme, bir düşünme sanatı haline geliyor ve görme mantığı, yerini doğayı düşünme mantığına bırakıyor.
Soyutlamaya yönelik sanat ile non – figüratif soyut sanat, özgür bireylerin olduğu kadar, özgür toplumların da simgesi olmuştur.
Bundan önce resim sanatında yüzeyin aşılması, uzamın derinleştirilmesi yolunda tutkuyla çaba harcanırken, sonraları aynı tutkuyla yüzeyin vurgulanması amaçlanmaktadır. Bu noktada Henri Goetz:“Resim bir yüzeyin organizasyonudur” der.
Bundan önce geometrik düzenleme sanat dışı olmakla suçlanırken, şimdi orantılar, üçgen-dörtgenler, yüzeysel estetik adına yapılan düzenlemeler benimsenmektedir. Yeni ve yenilikçi akımlar kapsamında, renk ve biçim, betimleme zorunluluğundan kurtarılmış, sanat da görünen dünyayı taklit etme görevinden özgür bırakılmıştır.
Sanatçı artık belli bir uğraşın temsilcisi olarak bilinen bir takım ustalıklar göstermek zorunda değildi. Malcom Morley;“ Her şey sanatın işine yarayabilir; her şey sanata konu olabilir” der (Atan, 2014).
En ilkel toplumlardan, günümüze kadar insanoğlu, kendisini ifade etmeye, bilgi alışverişinde bulunmaya ve yaşadıklarını belgelemeye, saklamaya çalışmıştır. Bu bağlamda resim bireysel ve toplumsal bazı gereksinimleri karşılamaktadır. Sanat tarihçilerinin çeşitli biçimlerde yorumladıkları Altamira, lascaux mağaralarındaki bizon ve av sahnelerini içeren resimlerde bunu göstermektedir.
Paul Klee, naturalizmden kavram ressamlığına geçiş macerasındaki eylemler için “Bu sanat görüneni vermiyor, bir düşünceyi resmediyor. Doğanın incelenmesinden daha önemli olan, insanın boya kutusunun içindekilere karşı benimsediği tutumdur” diyor ve kavramsal sanat hakkında ipuçları veriyor.
2.1.3. Kültür, Özgürlük Teması ve Resim
İnsanın var olabilmesi için ilk şart, çevre (mekan, toplum) ve zamandır.
Geştalt psikolojisinde temelde şu savunulur: Bir parçayı, ait olduğu bütünden soyutlayıp incelemek hatalıdır. Çünkü bir bütün, kendisini oluşturan parçaların basit bir toplamı değildir. Bir melodi, kendisini oluşturan notaların basit toplamı değil; bu notaların organizasyonunun ürünüdür (Dökmen, 2002, s.63). Bu durumda, insanı çevresinden soyutlayarak düşünmek hatalı, hatta imkansızdır. Bu sebeple insana ait tüm özellikler (düşünceleri, algıları, duyguları.) ve çevre bir bütündür. Bu bütünü oluşturan parçalardan birini dahi diğerlerinden soyutlamak yanlış olur.
İnsanın iç dünyasının ve çevresinin bir bütün olduğunu ve insanın algılarının bu bütünlüğün parçası olduğunu aynı zamanda da göreceli olduğunu söyleyebiliriz.
Einstein Görecelilik kuramını şöyle özetlemiştir. “Bir adam, sevdiği bir kişi ile bir saat sohbet ederse, kalktığı zaman on dakika oturduğunu iddia eder. Aynı adamı eğer bir sobanın üzerine on dakika oturtursanız, kalktığı zaman bir saat oturduğunu iddia eder.
İşte görecelilik budur.”
İnsan ve çevre karşılıklı etkileşim içindedir, tam da bu sebeple dünyayı ve içinde bulunduğumuz kültürü daha iyi anlamak için geçmişten günümüze kültür tarihine göz atmadan önce kültürün ne olduğunu, hangi anlamları içinde barındırdığını görelim.
2.1.3.1. Kültür Nedir?
‘Kültür’, “Bilimsel alanda “uygarlık”; beşeri alanda ve günlük dilde “eğitim”; estetik alanda “sanat”; teknolojik ve biyolojik alanda da “üretim” sözcüğünün karşılığı olarak kullanılmaktadır. Hatta kültür devriminden, kültür savaşlarından bile söz edilmektedir”
(Koç, 2013, s.11).
Cultura” sözcüğü, Latin dilindeki “Colere”, sürmek, ekip biçmek anlamında, yani Türkçe’ deki “ekin” karşılığında kullanılmaktaydı. Fransızca’ da XVII. yüzyıla kadar aynı anlamda kullanılmıştır.
Sözcük buradan Almancaya geçmiştir. Uygarlık ve kültürel evrimin karşılığı olarak kullanılmaya başlanmıştır. Ancak XX. Yüzyılın ilk çeyreğine kadar Fransız ve İngilizler
“civilisation (uygarlık) sözcüğünü “kültür” sözcüğüne tercih etmişlerdir.
Sözlük anlamı ve kökeni itibariyle ‘Toprağın işlenmesi’ ile ilgili olan bu sözcük İngilizce’de Culture, Almanca’da Kultur, Fransızca’da Culture, Farsça’da Ferhengi, Arapça’da Sakafi, Osmanlıca’da Hars, Türkçe’de Ekin, Kültür şeklinde kullanılmaktadır. Antropolojinin kurucularından Edward B. Tylor’la birlikte ‘insani’
alanda kullanılmaya başlanmıştır. 1871 Tarihli Primitive Culture adlı eserinde Tylor kültürü şöyle tarif ediyor.
“Kültür ya da geniş etnografik anlamıyla uygarlık; bilgileri, inançları, sanatı, ahlakı, hukuku, gelenek-görenekleri ve insanın, toplumun bir üyesi olarak edindiği diğer bütün yetenekleri ve alışkanlıkları içeren karmaşık bir bütündür”(Bulut, 2010, s.18).
Tylor’ın bilgiyi, toplumsal bir gurubun üyeleri tarafından sonradan öğrenilen birimler olarak görmesi bizim de kültür tanımımız olarak hala geçerliliğini koruyor. Diğer bir taraftan bazı dönem (Victoria) ve bazı zamanlar da yaşayan insanlar “kültür ve uygarlık” kavramını bir ulusun daha fazla ya da daha az derecelerde sahip olabileceği bir şey olarak görme kanısındaydı. Terimin bu anlamına göre Operaya giden, şarabını içen kişi, futbol maçına giden, bira içen kişiden daha kültürlü olacaktır. Bu anlam varlığını hala sürdürüyor olsa da, antropologlar tarafından ret edilmektedir. Daha önce bu terim ‘bir tür toplumsal üstünlük’ anlatmakta idi. Ya da ‘şiir ve roman yazmayı, film ve resim yapmayı, tiyatroda çalışmayı nitelendiren etken bir sözcük’ olarak kullanılmaktaydı. Şimdi bu sözcüğün ‘açıkça olmasa da güçlü bir biçimde değerlerin merkezi oluşumu’ anlamında kullanıldığı duyulmaktadır. Şu kullanım da söz konusudur.“Kültür sözcüğünü neredeyse toplum sözcüğüyle bir tutan bir kullanım:
belirli bir yaşam biçimi – ‘Amerikan Kültürü , ‘Japon Kültürü’” (Monaghan & Just, 2007, s.54).
Modern Amerikan kültürel antropolojisinin babası sayılan, 1858 doğumlu Franz Boas’a göre (1930) , Kültür bir topluluğun toplumsal davranışının bütün ifadelerini, bireylerin içinde yaşadıkları grubun alışkanlıklarından etkilenen tepkilerini ve bu alışkanlıkların belirlediği insan etkinliklerinin ürününü içermektedir.
Tylor’ a göre insan becerisinin neticesinde oluşan bir birikimken ‘kültür’, Boas’ a göre çevremizdeki dünyayı algılamamız, yaşamlarımızın anlamını yorumlamamız için, her birimizin taktığı küresel gözlük.
Antropolojide yaşanan gelişmeler ve ileri teknikler, kültür sözlüğünü hayli zengin ve karmaşık anlamlara sahip bir kavram haline getirdi. Kültürün ne olduğunu tamamen anlamak istiyorsak, hem düşünceleri hem de nesneleri değerlendirmeliyiz. Maddi olmayan kültür, bir toplumun üyeleri tarafından geliştirilen fikirler, düşüncelerdir. Bu fikirler sanattan sübyan mektebine kadar farklılık gösterir. Maddi kültür ise, tam tersine bir toplumun üyeleri tarafından üretilen fiziksel şeylerdir. Bu nesneler telefondan fermuara her şeydir.
Türk dil Kurumu sözlüğüne göre, kültür (ekin, eski dilde hars) “Tarihsel, toplumsal gelişme süreci içinde yaratılan bütün maddi ve manevi değerler ile bunları yaratmada, sonraki, nesillere iletmede kullanılan, insanın doğal ve toplumsal çevresine egemenliğinin ölçüsünü gösteren araçların bütünü” anlamına gelmektedir.
Kültür sözcüğü, başka terimleri de çağrıştırmaktadır, ülke ve toplum gibi. Ülke siyasi bir oluşumdur. Toplum ise, aynı ülkede ya da başka özel bir toprak parçası üzerinde yaşayan ama aralarında düzenlenmiş belli ilişkilerin mevcut bulunduğu insanlar anlamına gelir. Bu anlamda Türkiye hem bir ülkedir, hem de bir toplumdur. Türkiye coğrafyası aynı zamanda pek çok farklı kültüre ev sahipliği yapmıştır, hala daha ev sahipliği yapmaktadır.
Kültürlerin, değerleri, belli sembolleri, inançları, dilleri ve normları vardır.
Değerler
Değerler, amaçlarımızı ve davranışlarımızı belirlemede bize neyin doğru, neyin yanlış olduğunu söyleyen standartlardır.
İnançlar
İnançlar, gerçekliğin doğası hakkında ileri sürülen iddialardır. Kısaca dünya hakkında paylaşılan fikirlerdir. İnançlar geçmişin yorumu olabileceği gibi, bugünün açıklanması da olabilirler. Veya geleceğin tahmini olabilirler.
Semboller
Her kültür genellikle, Bayrak, marka, amblem gibi çok sayıda sembol üretir. Sembol, belli bir durumda ya da olayı anlamlandıran şeydir. En önemli semboller, kültürel kodların işaretleri olarak işlev görürler. İşaretler, birbirleri ile çelişen anlamlar taşıyan sembollerdir.
Mesela, Goffman’a göre ‘Merhaba’ demek bir toplumsal karşılaşmayı başlatan bir
‘açılış’ dır. ‘Hoşçakal’ demek ise karşılaşmanın ‘kapanması’ anlamına gelir.
Dil
Dil insanların iletişim için kullandıkları bir araç ve anlamlara sahip semboller sistemidir. Diller, her biri kendine özgü bir kültürü olan, toplumun üyeleri tarafından kullanılır.
Dil, ilgilerimizi, inançlarımızı ve algılarımızı diğer insanlar tarafından algılanıp yorumlanabilecek sembollere dönüştürmemizi sağlar. Dahası Kültürü bir kuşaktan diğerine aktaran temel kültürel yeniden üretim yoludur.
Normlar
“Değerler davranışlara yol gösteren genel ilkeler iken, normlar, belli bir durumda insanların nasıl davranmaları gerektiği konusundaki beklentilerdir” (Bulut, 2010, s.19-21).
2.1.3.2. Kültür Çeşitleri veya Kültürel Çeşitlilik
Hiç bir ülkede tek bir yaşama biçimi, tek bir dil, tek bir kültür’ ün varlığı zorunlu değildir. Bir toplumdaki insanların bazısı Operaya, müzikallere gitmeyi tercih ederken bazısı, Sinemaya gitmeyi tercih eder. Bir kısmı Klasik müzik dinlerken bir kısmı Arabesk, bir kısmı da Rock diğer bir kısmı da Hip-Hop müziği dinleyebilir.
Sosyal Bilimlerde, Toplumsal hayatta karşılaştığımız ve bir şekilde beğeni ya da hoşnutsuzluğumuzu ifade ettiğimiz durumlar ve bu durumlar için belli kavramlar, adlandırmalar geliştirilmiştir: Alt Kültür, Popüler Kültür, Karşı Kültür, Yüksek Kültür, Kitle Kültürü, Halk Kültürü gibi.
Alt kültür
Toplumun bir kısmını toplumdan ayıran kültürel yapılara verilen isimdir. “ En basit anlamıyla
‘Alt-Kültür’ kavramı toplumdaki azınlık (veya alt) grubun değer, inanç, tutum ve yaşam tarzını ifade eder.
Karşı kültür
Karşı kültür terimi, “Egemen kültürün değerlerini sorgulayan grupları ifade etmek üzere, büyük ölçüde Hippiler gibi orta sınıf gençlik hareketlerinin Doğuşuna bir cevap olarak 1960’larda icat edildi.
Halk/Folk kültürü
Halk kültürü ya da Folk kültürü, özellikle sanayi öncesi toplumlardaki geniş halk kesimlerinin gündelik kültürünü ifade etmek için kullanılan bir tabirdir.
Kitle Kültürü
Halk tarafından tüketilen kültürü ifade etmek için kullanılan bir tabirdir. Ancak ‘Halk Kültürü’nden ayrıştığı nokta, kitle kültürünü halkın kendisinin üretmiyor oluşudur. Kitle kültürü, devasa bir kültür endüstrisi tarafından ticari kaygılarla üretilen ama kitlesel düzeyde tüketilen kültür ürünleri için kullanılmaktadır.
Yüksek Kültür
Bu tanımlamayla, insan yaratıcılığının estetik mükemmellik ile özdeş olan en üst düzey örneklerine işaret eder. Çeşitli sanat biçimleri, edebiyat, Klasik müzik, Opera vb. yüksek kültüre örnek olarak sıralanır.
Popüler Kültür
Popüler kültür’de kitle kültürü gibi, büyük ölçüde kültür endüstrisi ürünlerinden oluşur. Bu anlamda, geniş halk kesimlerinin tüketimi için üretilen ve yaygın olarak tüketilen bir kültürdür.
Gelip geçicidir” (Bulut, Y.Sosyolojiye Giriş II, s.22, 23).
İnançlarımızın, davranışlarımızın, ahlakımızın, hatta çevremizi algılayışımızın, üyesi olarak yetiştirildiğimiz toplumlarda öğrenildiğini göz önüne alırsak, bunların kültürün ürünleri olduklarını söyleyebiliriz. Dolayısıyla kimsenin dünya görüşünün bir başkasının dünya görüşüne üstün olduğunu ya da bir dünya görüşünün bir başkasını değerlendirmek için ölçüt olarak kullanılabileceği söylenemez. Bu bakımından,
“kültürler ancak birbiriyle göreli olarak yorumlanabilirler ve belli bir inanç ya da davranışın anlamı da öncelikle kendi kültürel bağlamı açısından anlaşılmalıdır.
Bizleri her yönden kuşatan, etkileyen Kültürün insanlar üzerinde, dolaylı olarak sanatın üzerindeki etkisi yadsınamaz.
Kültürün bütünleştiren bir bütün olduğu görüşü, kısmen, görünürdeki inanç ya da davranış parçacıklarının altında daha temel bir gerçekliğin yattığı düşünülüyordu. Karl Marx’a göre, bu belirleyici gerçek üretim biçimiydi; Emile Durkheim’a göre, toplumdu;
Sigmund Freud’a göre bilinçaltıydı; Boas’ın izinden giden birçok antropolog açısından, kültürün kendisidir” (Monaghan & Just, 2007, s.63).
İnsan - insan ile insan - kültür ve kültür – kültür varlıkları arasındaki ilişkiler, etkileşimler, başı ve sonu belli olmayan, fakat sonuçları çok önemli ve anlamlı görünen süreçler içinde gerçekleşir (Güvenç, 2013, s.85).
Bu süreçlerin en önemli üçü, Kültürleme, kültürlenme ve kültürleşme’ üzerinde durulmaktadır.
Kültürleme; Kültürleme, toplumların kendisini oluşturan bireylere belli bir kültürü aktarma, kazandırmadır. Toplumun istediği insanı eğitip yaratma ve onu denetim altında tutarak, kültürel birlik ve beraberliği sağlamaktır. Bu yolla da toplumsal barış ve huzuru sağlama sürecidir. Kuralları bilinen bir oyun oynanabilir ancak. Bireylere bu hayat oyununda oynayacakları oyunun kuralları, rolleri öğretilir. Böylece oyun düzenli oynanır. Toplumbilimciler buna "sosyalizasyon" (toplumsallaştırma), eğitimciler ise
"eğitim süreci" diyorlar.
Bu süreç kişiye hayatı boyunca kolay kolay değiştiremeyeceği bir kişilik yapısı (şahsiyet) kazandırır. Kişilik adı verilen yapı aslında, özdeyişlere göre, "canın altındaki huy"dur. Toplum ve kültür değişir gider. İnsanı "kişilik" adı verilen "kaderi" ile baş başa bırakır. Değişmeyeceği söylenen kader (yazgı, alın yazısı), çağımızın bilimine ve Alman atasözüne göre, kişilik yapısından başka bir şey değildir. Kişilik yapısı ise, Erich Fromm'a göre, davranışlarımızın gerisindeki biyo-psikolojik (nörolojik/sinirsel) örgütlenmedir. Toplumsal etkilerle insan genetiğinin (genlerinin) kişiye özgü bileşkesidir. Ve toplumlar, kültürleme süreciyle bu bileşkeleri birbiriyle uyumlu hale getirmeye, öylece tutmaya çalışırlar. Fakat bireysel farkları tümüyle ortadan kaldıramazlar (Güvenç, 2013, s.85-86).
Kültürlenme (Culturation); Kültürel süreçlerin en az bilinen ve tartışılanı, kültürlenmedir. Kültürlenme okul öncesinde, ailede başlar. Okul dönemi sonunda hızını alır. Kültürlenme, değişik aile, okul, eğitim, meslek, bölge (alt kültür) çevrelerinden kalkıp belli yer ve zamanlarda bir araya gelen, birbirini etkileyen akran grupları arasında olan kültür etkileşimidir. Kültürleme, varolanı iletirken, kültürlenme, yepyeni kültürleri yaratır ve besler. Bir bölüğü zaman aşınmasına dayanamayıp dağılırken, güçlü ve dayanıklı olanlar, yeni kültür kalıplarını oluşturur ve kültür değişmelerinin odağı olur. En çarpıcı örnekleri, yeni yerleşmelerde, yeni iş ve endüstri yerlerinde, yeni eğitim kurumlarında, gençlik hareketlerinde, siyasal partilerde, sanat akımlarında görülen
kültürlenme, kültürel değişim sürecinin ana kaynağıdır. Bugün, çoğunluğa aykırı gibi görünen akım, yarınki egemen kültürün başlangıcı olabilir. Cumhuriyetimizin gelişmesinde büyük rol oynayan "Kuva-i milliye", "1946 Ruhu", "68 Kuşağı" adı verilen akımlar, başlıca kültürlenme dönemlerinin adıydı. Gelip geçti sandığımız bu dönemler ve süreçler bugünkü kültürümüzün de özünü oluşturmaktadır. Yıllar geçse, adları unutulsa bile izlerinin yaşadığı söylenebilir.
Kültürleşme (Acculturation); En çok konuşulup tartışılan bir kültür sürecidir.
ACCulturation ("kültürleşme") bir kültür zenginleşmesidir. Aculturation (kültürsüzleştirme) ise tam bir yozlaşmadır. Burada sözü edilen kültürleşme, doğru ve olumlu anlamdaki süreçtir.
Yeryüzündeki bütün çağdaş kültürler, kültürleşme sürecinin ürünüdürler diyebiliriz.
Çünkü kültürleşme sürecinde, iki ya da daha çok kültür, karşılıklı etkileşim sonucu değişime uğrar; yeni sentezler, dinamik bileşkeler yaratırlar. Bu anlamda, toplumun kendi içinde gerçekleşen kültürlenme sürecinin dış dünyaya, yabancı dil ve kültürlere açılmasıdır kültürleşme. Kültürleşmede, kültürlerin veya o kültürlerde yaşayan bireylerin doğrudan etkileşime girmeleri şart değildir. TV, Yazılı basın, Radyo, yayınları, sinema, moda, sanat akımlarının da uzun vadede, birbiriyle yüz yüze gelmeden kültürleşmeleri mümkündür. Çağımızda sözü edilen "Globalleşme" de (globalization/ küreselleşme) budur.İletişim teknolojisinin yol açtığı bilişim devrimi ve bilgi toplumu, temelde, teknolojiyle hızlandırılmış, bir kültürleşme devrimidir.
Kültürleşmeyi benimseyen yurttaşlarımız, dışarıdan alıp benimsedikleri yeni sentezleri, kültürleme süreciyle yeni nesil’e aktarırken, kültürlenme süreciyle akranlarıyla paylaşırlar. Öyle ki, kültürel değişim konusundaki çoğu çatışmalar, öncülerle körü körüne geleneklere bağlı olanlar arasında yaşanır. Gelenekçiler, bugün karşı çıktıkları yenilikleri yakın gelecekte kabul etmek zorunda kalacaklarını göremeyen kişilerdir.
Bugün karşı olduklarını, yakın gelecekte kabul etmekle kalmaz, kullanır ve savunurlar.
Aslı köylü olan kentlilerin yakındığı taşralık tam bir kültürleşme sürecidir. Aslı köylü olan Kentliler, kentte daha uzun süre yaşayıp kendileri gibi kentli olanlarla kültürlenmiş köylülerdir. İki kültür arasındaki farklar zamanla azalmaya başlar ve bugün yaşananların etkisi gelecek kuşaklarda görülebilir. İşte bu yüzden gericilikle
özdeştirdiğimiz akranlarımıza ya da zamanelikle kınadığımız gençlere daha hoşgörülü bakmayı öğrenmeliyiz”(Güvenç, 2013, s.86-88).
Kültürün tanımlarından da anlaşılacağı gibi içinde farklı anlamlar barındırır. Farklı olmayan şeyse aynı kültürde yaşayan insanların birbirlerini etkilemeleridir. Farklı kültürlerde yetişen insanlarda birbirini az da olsa etkilemektedir. Özellikle kendi kültürünü aşan, yaşadığı toplumdaki kısıtlama ve yasaklamalara rağmen özgür olmaya çalışan, okuyan, çalışan, araştıran, yaptığı işlerde özgün olan ve örnek olan insanlar yaşadıkları toplumun öncüleridirler. Bu öncülerden biri Dante Alighieri (1265- 1321)’dir. Edebiyat alanında yetkinleşmiş Floransalı Dante, “İlahi Komedya” (1308 Divina Commedia) isimli yapıtıyla, Cennet, Cehennem ve Araf ‘ı anlatımıyla tüm görsel sanatların gelişmesine ciddi bir katkı sağlamıştır. Giotto’nun “Mahşer” adlı freskosundaki muazzam ve canlı aktarım gücünün kaynağı da Dante’nin “İlahi Komedya” sı dır (Akkaya, 2014, s.43). Padova’da Arena Şapelinde bulunan Mahşer 1305 civarına tarihlenmiş, daha sonraki zaman süresi içinde büyük ilgi ve öneme sahip olmuştur. İlahi komedyadan izler taşıyan duvar resmi, Mahşer konusunu işlerken geride kalan yüzyılların geleneğiyle, gelişini haber verenlerin de arasına giren ilginç ve Giotto’nun sanatçı kimliğini olduğu kadar, taşıdığı önemi de gösteren bir başyapıttır (Beksaç, 2012, s.131).
Resim 2.1: Giotto Di Bondone: “Mahşer” den detay: Dante’ nin Portresi (merkezde) 1332- 1337, Fresko, Capella del Bargello, Floransa
Rönesans, bunalımlar çağını geçiren, karışık, dağınık, İtalya’da doğmuş gelişmiş ve yayılmıştır. Kültürel hareketler geçmişe bir özlem olarak başlasa da daima geleceğe yönelmek zorundadır. Türkçe' ye çevrilip "yeniden doğuş" adını verdiğimiz Rönesans akımı, ortaçağlardan yeniçağların (modern) dünyasına geçişi sağlamış, bu sürecin de simgesi olmuştur. Hemen hemen tüm bilimler ve sanatlarda, felsefede kalıcı gelişmeler görülmüştür. Rönesans insanları, bütün yeni bilim ve sanatları öğrenmeye çalışmışlardır. Dinde reform, düşüncede aydınlanma, bilimde keşifler ve endüstri devrimleri, sonraki yüzyıllarda da devam etmiştir.
Daha çok, sanat dallarında, müzikte, mimarlıkta, edebiyatta, dünya görüşünde, Hıristiyanlık öncesi klasik çağlara özlem olarak başlamış olsa da, felsefeden yönetime, eğitimden bilime, üretimden tüketime insan ve toplumların tüm ilişkilerini ve kurumlarını derinden etkilemiştir. Rönesans'ı -bir başlangıçtan çok- sonuç olarak görmek de olasıdır. Zaten bir geçmişi olmalı ki yeniden doğuşu mümkün olsun.
Batı Roma'nın yıkılışından ve Kilise'nin bölünmesinden sonra, imparatorluklar zayıflamaya yönetim bölünmeye ayrıca dünya devletlerinin eline geçmeye başlamıştı.
Yunan klasiklerini çevirip, bilimlere ve felsefeye katkıda bulunan İslam medeniyetinin de Rönesans'a etkisi olmuştu. Yunan felsefesini keşfedip canlandıranlar Müslüman Araplardı. İspanya'da Arapların, Balkanlar'da Türklerin baskısına dayanamayan Batı Roma, kutsal yetkilerini yerel imparator ve krallara bırakmak veya onlarla paylaşmak zorunda kaldı. Batı Roma aynı zamanda Rönesans'ın beşiği oldu. Vatikan'da ki Kilise devleti, güzel sanatlardaki gelişmeleri, yeniden doğuşu ve sanatçıları desteklemek durumunda kaldı.
Ancak bu yeni kültürün doğuşunda, yayılıp gelişmesinde, merkezi güçler değil de, küçük devletler, İtalyan kentleri, ticari ilişkiler ve rekabet belki daha önemli roller oynadı. 1450'lerin İtalya'sı, çeşitli siyasi sistemlerin bir sergeni gibiydi: Papalık; Napoli Krallığı; Milano Diktatörlüğü; Floransa (bağımsız) Kent Devleti; Venedik Ticaret İmparatorluğu vb. gibi. Klasik çağların Yunancasını ve Latincesini bilen hümanistler, yukarıda adı geçen yönetimlerde görev alarak, düşünce ve inanç alanlarında Kilise'nin gücüne rakip, en azından bir seçenek oldular.
Sözgelişi, Yeni Platon (Eflatun)'cular, Hıristiyanlık inancının, imanın temel ilke ve kurallarının doğuştan varlığını savundular. Alberti, Romalı mimar Vitruvius'un ünlü eserini çevirdi. (Bu kitabın Türkçeye çevirisi, Şevki Vanlı Mimarlık Vakfı tarafından ancak son yıllarda yayımlandı.) Uccello, perspektif görünüşünün ilmini yaptı, kurallarını buldu. Buluş, mimarlığı olduğu kadar resim ve grafik sanatlarını da etkiledi. Böylece, üç boyutlu mekanlar ve eşya iki boyutlu kağıt üzerinde çizilebildi. Kilise'nin mutlak otoritesine karşı insancıkların gücü ve başarısı ağır basmaya başladı. Yunanca ve Latince klasikler çevrildi. Pagan dünyanın beşeri kahramanları gündeme geldi. Kültür alanındaki "kaynaklara dönüş", "insana dönüş" olarak yorumlandı” (Güvenç, 2013, s.82).
Tüm bu gelişmeler kendi hayatları hakkında daha fazla söz sahibi olabilmek ve insanların özgürlükleri için verdikleri mücadele, bir baş kaldırıştır.
Rönesansın sona ermesinden bu yana kesintiye uğramadan gelişimini sürdüren saray sanatı, 18.yüzyılda duraklamıştır. Yerini, bugünkü sanat anlayışımıza bile egemen olan burjuva öznelliğine bırakmıştır. Buna karşılık, saray geleneğinden kopmanın aslında 18.
yüzyılın ilk yarısında gerçekleştiği pek fark edilmemiştir. Görkemli, törensel ve ağır bir hava yaratmaya duyulan eğilim, Rokokonun ilk devrinde kaybolmuştur. Yerini içtenliğe ve zerafete bırakmıştır. Eskinin belirgin, sağlam ve nesnel çizğisindense yeni sanatın renk ve ifade farkları tercih edilmiştir. Duygusallık ve duyumsallık her alanda kendini göstermiştir. Bu sebeple, 18.yüzyıl, Barok çağın debdebe, gösteriş ve iddiasını en yetkin
biçimde temsil eder. Barok ve Rokoko geleneğine karşı farklı yönden birleşen, Rousseau, Richardson, Hogart’ ın doğalcılıkları ve duygusallıkları bir yanı;
Winckelmann, Lessing, Mengs ve David’in klasisizmi ve usçulukları diğer yanı oluşturuyordu. Fakat her iki tarafta saray geleneğine karşı olma konusunda birleşmişlerdir. Sarayın gösteriş tutkusuna bağlı beğenisine karşı sadeliği savunuyorlardı. İngiltere‘de saray sanatının burjuva sanatına dönüşmesi, Fransa’da olduğundan daha çabuk ve daha kesin bir biçimde gerçekleşecektir. Fransa’da ise Barok ve Rokoko kıyıda köşede devam edecektir. Romantik akım içinde bile kendini gösterecektir. 18.yüzyılın sonunda da Avrupa’da egemen olan en önemli sanat burjuva sanatı olacaktır. Soyluların ve sarayın amaç ve isteklerine uyacak sanat da artık tarihe karışmış olacaktır. Sanat ve kültür tarihinde önderliğin bir sınıftan diğerine bu şekilde kesin bir biçimde geçmesi ender rastlanan bir olaydır (Hauser, 1984, s.17-18).
Daha 15. ve 16. yüzyıllarda, Avrupa’nın her köşesinde orta sınıf özelliklerini taşıyan bir sanat egemendi. Saray üslubu ile oluşturulan yapıtlar ancak Rönesans sonu ile Barok’a öncelik eden Maniyerist çağın başlarında orta sınıf sanatının yerini almaya başlamıştı.
Yeni gelişen orta sınıf sanatı Fransa’da ve İngiltere’ de, bu ulusların içinde oluşan toplumsal değişimler sonucu doğmuştur. Bu değişimler sanatın saraya özgü ve görkemli olması gerektiğini savunan anlayışın çökmesine neden olmuştur.
Fransız devrimi ile siyasal doruğuna, romantizm ile de sanatsal amacına erişen bu gelişim, Rejans (regence) döneminde başlamıştır (Rejans dönemi, entellektüel etkinliğin olağanüstü canlılığa sahip olduğu bir süredir).
1685 yılları sırasında Barok klasisizmin yaratıcılık dönemi sona ermiştir. Eskiler ile yeniler arasındaki kavga, gelenek ile ilericilik, klasisizm ile modernizm, usçuluk ile duygusallık arasındaki çatışmanın başlangıcını oluşturacaktır. Bu çatışmalar, Diderot ile Rousseau’nun erken romantizmi ile durularak bir sonuca bağlanacaktır (Hauser, 1984, s.18-19, 26).
Bir sanatçının yurttaş olarak içinde bulunduğu coğrafi ve kültür çevresini ifade etmesi Yöresellik olarak adlandırılır. Sanatçının doğduğu, yetiştiği bölgenin etkisi altında kalması olasıdır. Ancak kültürler arası iletişim sonucunda farklı yapıların ortaya çıkması kaçınılmazdır. Geleneksel Anadolu kültürü ile modern ve post modern Batı
anlayışındaki eğilim ve akımlar arasında bağ kurmanın yeni sorgulamalara zemin hazırlayacağı gibi. Geleneksel ve modernizmin sentezi, resim alanında yeni tasarım ve uygulamalara ışık tutacaktır.
Rönesans'tan bu yana Batı medeniyeti ve sanatı modern olagelmiş ya da modern olduklarını söylemişlerdir. Halen çağdaş olmakla övünen Batı medeniyeti, dünyanın öteki toplumlarını da çağdaşlığa özendirmiştir.
Cumhuriyetten sonra Türk fikir alanı, uzun bir süre, ‘çağdaş uygarlık düzeyi’ olarak nitelenen, nitelendirilen, Batılılaşma ve Batıcı dünya görüşünün egemenliği altında kaldı.
Ziya Gökalp’in Türk hars’ı diye nitelediği geleneksel imajlar, tasarımlar ve mitoslarla oluşan halk kültüründe ‘ulusal’ olanla ‘dinsel’ olan, Türk toplumunun uzun geçmişinde birbirini karşılıklı etkilemiş, değişik bir yapı oluşturmuştu. Bunlar, kesin ve radikal bir yaklaşımla bile olsa, kolay kolay ayrılabilecek gibi değildi.
Cumhuriyetin ilk aydın kadrosu, daha sonraları, bu ayrıştırmanın (yani, halk kültüründe
‘dinsel’ olanla ‘ulusal’ olanı birbirinden ayırma girişiminin) yapay ve zorlama olacağını, bunun kurumsal ve pratik düzlemde geçerli olamayacağını fark etmiş olmalıdır. Bu kez, bir yeni-ulusçuluk anlayışı (dinsel olmaktan çok, ‘etnik’ bir ulusçuluk düşüncesi) temellendirilmek istenmiştir (Yavuz, 1977, s.11-12).
Fransızca ‘culture’ kelimesinin iki ayrı manası olduğunu söyleyen Ziya Gökalp, bu manaları şöyle açıklamıştır.“Bu manalardan birisi hars, diğerini tehzib (yetiştirme, yükseltme) tabiriyle tercüme edebiliriz. Hars hakkındaki bütün suitefehhümler (yanlış anlamalar) Fransızca kültür kelimesinin böyle iki manalı olmasındandır.
…
Hars ile tehzib arasındaki farklardan birincisi, harsın demokratik, tehzibin aristokratik olmasıdır. Hars, halkın an’anelerinden, teamüllerinden, örflerinden, şifahi veya yazılmış edebiyatından, lisanından, musikisinden, dininden, ahlakından bedii ve iktisadi mahsullerinden ibarettir… Tehzip ise, yalnız yüksek bir tahsil görmüş, yüksek bir terbiye ile yetişmiş hakiki münevverlere mahsustur…” (Koç, 2013, s.12).
Gökalp, Kültürü ve Medeniyeti şöyle tarif etmektedir : “Bir kavmin vicdanında yaşayan ‘kıymet hükümlerinin mecmuuna o kavmin ‘hars-culture’ ı denilir. Terbiye, bu harsı, o kavmin fertlerinde ‘ruhi melekeler’ haline getirmektedir. Bir kavmin zihninde yaşayan ‘şe’ niyet
