Genç Yetişkin Görme Engellilere Günlük Yaşam Becerilerinin Kazandırılmasında Eş Zamanlı İpucu İşlem Süreci ile Yapılan Öğretimin Etkililiği

GENÇ YETİŞKİN GÖRME ENGELLİLERE GÜNLÜK YAŞAM

BECERİLERİNİN KAZANDIRILMASINDA EŞZAMANLI İPUCU

İŞLEM SÜRECİ İLE YAPILAN ÖĞRETİMİN ETKİLİLİĞİ

Sümeyye Okyar

YÜKSEK LİSANS TEZİ

GÖRME ENGELLİLER EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 12 (on iki) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Sümeyye

Soyadı : OKYAR

Bölümü : Görme Engelliler Eğitimi Anabilim Dalı

İmza :

Teslim Tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı: Genç Yetişkin Görme Engellilere Günlük Yaşam Becerilerinin Kazandırılmasında Eş Zamanlı İpucu İşlem Süreci ile Yapılan Öğretimin Etkililiği

İngilizce Adı: The Effectiveness of The Simultaneous Promting Procedure in Teaching Skills To Visually Impaired Young Adults in Their Daily Lives

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Sümeyye OKYAR İmza: ………..

JÜRİ ONAY SAYFASI

Sümeyye OKYAR tarafından hazırlanan “Yetişkin Görme Engellilere Günlük Yaşam Becerilerinin Kazandırılmasında Eş Zamanlı İpucu İşlem Süreci İle Yapılan Öğretimin Etkililiği” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Görme Engelliler Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman:(Yrd. Doç. Dr. Salih ÇAKMAK )

(Görme Engelliler Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) …………..…..…

Başkan: (Yrd. Doç. Dr. Salih ÇAKMAK)

(Görme Engelliler Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) …………..…..…

Üye: (Yrd. Doç. Dr. Pınar ŞAFAK)

(Görme Engelliler Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) …………..…..…

Üye: (Yrd. Doç. Dr. Alpaslan KARABULUT)

(Zihin Engelliler Anabilim Dalı, Abant İzzet Baysal Üniversitesi) …………..…..…

Tez Savunma Tarihi: 20/09/2017

Bu tezin Görme Engelliler Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Selma YEL

TEŞEKKÜR

Araştırma konusunun belirlenmesi, araştırmanın planlanması, uygulanması ve robotlaştırılmasında bana yol gösteren, desteğini esirgemeyen,olumlu eleştirileriyle beni yönlendiren ve danışmanlığımı üstlenen hocam Yrd. Doç. Dr. Salih ÇAKMAK'a teşekkürlerimi sunarım.

Araştırmaya istekle katılan sevgili katılımcılara, araştırma boyunca bana evlerini ve sofralarını açan, beni destekleyen sevgili ailelere teşekkürlerimi sunarım.

Araştırmanın son halini almasında olumlu eleştirileri ve değerli önerileriyle desteklerini esirgemeyen değerli tez jürilerim Yrd. Doç. Dr. Pınar ŞAFAK ve Yrd.Doç. Dr. Alpaslan KARABULUT ' a teşekkürlerimi sunarım.

Önerileriyle araştırmanın farklı bölümlerine katkı sağlayan, özellikle araştırmanın yazım süreci boyunca başını şişirdiğim, sevgili arkadaşım Arş. Gör. Cem ASLAN’a teşekkürlerimi sunarım.

Araştırmanın uygulama güvenirliği verilerinin toplanmasında yardımcı olan sevgili arkadaşım Melek ATABAY' a teşekkürlerimi sunarım.

Araştırmanın uygulama ve yazım süreçlerinde düşüncelerini ve yardımlarını esirgemeyen arkadaşlarım Arş. Gör. Merve ÖZDEMİR, Arş. Gör. Cansu YILMAZ ve Arş. Gör. Pınar DEMİRYÜREK'e teşekkürlerimi sunarım.

Araştırmanın katılımcılarını belirleme aşamasında kurumlarını açarak, bana her türlü desteği veren Altınokta Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi yöneticilerine ve öğretmenlerine teşekkürlerimi sunarım.

Araştırma boyunca yaşadığım tüm sıkıntılarda yanımda olan ve yardımlarını esirgemeyen sevgili eşim Ferit OKYAR' a ve araştırma boyunca tatlı gülücükleriyle bana enerji veren biricik oğlum Ahmet Mert OKYAR' a teşekkürleri sunarım.

GENÇ YETİŞKİN GÖRME ENGELLİLERE GÜNLÜK YAŞAM

BECERİLERİNİN KAZANDIRILMASINDA EŞZAMANLI İPUCU

İŞLEM SÜRECİ İLE YAPILAN ÖĞRETİMİN ETKİLİLİĞİ

(Yüksek Lisans Tezi)

Sümeyye Okyar

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Eylül, 2017

ÖZ

Bu araştırmanın genel amacı, görme yetersizliğinden etkilenmiş üç genç yetişkin bireye kazak katlama, halı süpürme ve bulaşık yıkama becerileninin kazandırılmasında eş zamanlı ipucu işlem süreci ile yapılan öğretimin etkili olup olmadığını, bireylerin kazandıkları becerileri öğretimden 7, 14 ve 21 gün sonra da sürdürüp sürdüremediğini ortaya koymaktır. Araştırmanın bağımlı değişkeni, genç yetişkin görme engelli bireylerin kendilerine öğretilen günlük yaşam becerilerini kazanma ve kazandıkları becerileri sürdürme durumlarıdır. Araştırmanın bağımsız değişkeni ise, eş zamanlı ipucu işlem süreci ile hazırlanan öğretimdir. Bağımsız değişkenin, bağımlı değişken üzerindeki etkililiği test edilirken, tek denekli deneysel desenlerden “beceriler arası çoklu yoklama modeli” kullanılmıştır. Araştırmanın deneklerini, 2016–2017 öğretim yılında Altı Nokta Körler Derneği'ne bağlı özel eğitim merkezine devam eden ve yapılan değerlendirme sonucunda günlük yaşam becerilerine gereksinimi olduğu belirlenen iki yetişkin görme engelli birey ve herhangi bir eğitim kurumuna devam etmeyen ancak yapılan değerlendirme sonunda çeşitli günlük yaşam becerilerine ihtiyaç duyan başka bir yetişkin görme engelli birey oluşturmaktadır. Araştırma verilerinin toplanabilmesi için, öğretmen ve aile görüşme formları, beceri kontrol listesi, ölçüt bağımlı ölçü araçları ve eş zamanlı ipucu işlem süreciyle öğretim yapılırken, öğretimde ilerlemelerin kaydedileceği kayıt çizelgeleri, uygulama güvenirliği ve sosyal geçerlilik formları geliştirilmiş ve kullanılmıştır. Araştırmanın verileri araştırmacı tarafından toplanmıştır. Araştırmacı verileri toplarken

kamera kullanılmış ve kamera kayıtlarını izlenerek verileri ilgili veri toplama formlarına girmiştir. Araştırmada elde edilen veriler çizgi grafiğinde gösterilerek görsel analiz yolu ile yorumlanmıştır. Araştırmanın sonunda elde edilen bulgulara göre; Eş zamanlı ipucu işlem süreciyle yapılan öğretimin, deneklerin günlük yaşam becerilerini(kazak katlama, bulaşık yıkama, elektrikli süpürge ile halı süpürme) kazanmasında etkili olduğu izlenmiştir. Her üç deneğinde öğretim sona erdikten 7, 14 ve 21 gün sonra kazandıkları günlük yaşam becerilerinin (kazak katlama, bulaşık yıkama, elektrikli süpürge ile halı süpürme) tamamını bağımsız olarak yerine getirdikleri görülmüştür. Bu da eş zamanlı ipucu işlem süreciyle yapılan öğretimin, deneklerin kazandığı günlük yaşam becerilerini (kazak katlama, bulaşık yıkama, elektrikli süpürge ile halı süpürme) sürdürmesinde etkili olduğu izlenimi vermektedir.

Anahtar Kelimeler : Eş zamanlı ipucu, genç yetişkin görme engelli, günlük yaşam becerisi. Sayfa Adedi : 135

THE EFFECTİVENESS OF THE SIMULTANEOUS PROMTING

PROCEDURE IN TEACHING SKILLS TO VISUALLY IMPAIRED

YOUNG ADULTS IN THEIR DAILY LIVES

(M.S Thesis)

Sümeyye Okyar

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

September, 2017

ABSTRACT

This study aims to investigate the effectiveness of simultaneous prompting procedure in teaching of three visually impaired young adults to fold sweater, to sweep carpet and to do washing and to determine if these persons will maintain achieved sills after 7, 14, 21 days of the teaching.

The dependent variable of the study is the fact of achieving taught daily life skills by visually impaired young adults and maintenance achieved skills. The independent variable is the education which is organized with simultaneous prompting. During testing of effects of independent variable on dependent variable “multiple search model between skills”, the single subject experimental design, have been used. The subjects of this study are two visually impaired young adults, who studied at special educational center of Altı Nokta Blinds Association in 2016-2017 academic-year and who, according to examination, need daily life skills, and one visually impaired young adult, who does not study at any education institution but, according to examination, needs various daily life skills. To collect data of study the teacher and family interviews forms, skills checklist, criterion referenced measurement tools, record charts recording achievements in teaching during simultaneous prompting procedure, implementation reliability and social validity form have been developed and used. The data of study have been collected by the researcher. The researcher during collecting the data used camera and after watching camera records entered information to data gathering form. The data obtained through the study have been interpreted with visual analyses on graphics. The results showed that teaching method with

simultaneous prompting is effective in teaching subjects fundamental skills in their daily lives (folding sweater, washing dishes, sweeping carpet). It was seen that all the experimental subjects maintained their skills folding sweater, washing dishes, sweeping carpet) independently with no loss even after 7, 14, and 21 days. This proves that teaching with simultaneous prompting is effective for subject to maintain skills (folding sweater, washing dishes, using vacuum cleaner) needed for their daily lives.

Key Words : Simultaneous prompting,visually impaired young adult, daily life skill. Page Number : 135

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

TEŞEKKÜR ... v

ÖZ ... vi

ABSTRACT ... viii

İÇİNDEKİLER ... x

TABLOLAR LİSTESİ ... xv

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xvi

BÖLÜM 1 ... 1

GİRİŞ ... 1

BÖLÜM 2 ... 11

KURAMSAL ÇERÇEVE ... 11

2.1.1. Genç Yetişkin Görme Engelli ... 12

2.2. Günlük Yaşam Becerilerinin Tanımı Ve Sınıflandırılması ... 13

2.3. Genç Yetişkin Görme Engellilerde Günlük Yaşam Becerileri ... 13

2.4. Etkili ve Verimli Öğretim ... 17

2.5. Beceri Öğretimi ... 18

2.5.1. Beceri ve Beceri çeşitleri ... 19

2.5.2. İpucu ve Beceri Öğretiminde Kullanılan İpucu İşlem Süreçleri ... 19

2.5.2.1. Sözel İpucu ... 20

2.5.2.2. Model Olma ... 20

2.5.2.3. Fiziksel Yardım ... 21

2.5.3. Günlük Yaşam Becerileri Beceri Öğretim Materyali Geliştirme ... 21

2.5.3.1. Beceri Analizi ve Ölçüt Bağımlı Ölçü Araçlarının Hazırlanması ... 22

2.5.3.2. Bireyin Yapabildiklerinin Belirlenmesi ... 23

2.5.3.3. Uzun ve Kısa Dönemli Amaçların Oluşturulması ... 23

2.5.3.4. Beceri Öğretim Planlarının Hazırlanması ... 24

2.5.3.5. Yapılan Öğretimin Değerlendirilmesi ... 24

2.6. Yanlışsız Öğretim Yöntemleri ... 25

2.6.1. Eşzamanlı İpucuyla Öğretim ... 26

2.6.1.1. Ana Yönerge ... 27

2.6.1.2. Öğretimde Kullanılacak Kontrol Edici İpucunun Belirlenmesi ... 27

2.6.1.3. Eş Zamanlı İpucu Deneme Oturumlarını Planlama ... 27

2.6.1.4. Yoklama Oturumlarını Planlama ... 28

2.6.1.5. Yanıt Aralığı süresini belirleme ... 28

2.6.1.6. Bireyin Davranışlarına Ne Şekilde Tepkide Bulunulacağını Belirleme28 2.6.1.7. Öğretim Sırasında Davranışlarının Ne Şekilde Kaydedileceğinin Belirlemesi ... 29

2.6.1.8. Uygulama, Kayıt Tutma ve Öğrencinin Gösterdiği Performansa Göre Gerektiğinde Değişiklikler Yapma Uygulama ... 29

2.7. İlgili Araştırmalar ... 29

BÖLÜM 3 ... 43

YÖNTEM ... 43

3.1. Araştırma Deseni ... 43

3.1.1. Çoklu Yoklama Düzeyi Deseni ... 43

3.1.2. Beceriler Arası Çoklu Yoklama Deseni ... 44

3.1.3.B eceriler Arası Çoklu Yoklama Deseninin Araştırmada Uygulanması .... 44

3.1.4. Tek Denekli Deneysel Desenlerde Verilerin Analizi ve Grafik Yorumu ... 45

3.2. Denekler ve Seçimi ... 46

3.2.1. Deneklerin Seçimi ... 46

3.2.2. Deneklerin Özellikleri ... 47

3.3. Kullanılan Veri Toplama Araçları ... 48

3.3.1. Aile ve Öğretmen Görüşme Formu’nun (Ek-1) Oluşturulması ve Uygulanması ... 48

3.3.1.1. Aile ve Öğretmen Görüşme Formunun Uygulanması ... 49

3.3.2. Günlük Yaşam Becerileri Belirleme Beceri Kontrol formu (Ek-2) Geliştirilmesi ... 50

3.3.2.1. İhtiyacı Olan Becerilerin Belirlenmesi (Gereksinimleri Belirleme) ... 51

3.3.3. Başlama Düzeyi Verileri Toplama ve Kayıt Formu’nun Geliştirilmesi (Ek-3) ... 52

3.3.4. Beceri Ölçüt Bağımlı Ölçü Araçlarının Oluşturulması (Ek-4) ... 52

3.3.4.1. Kazak Katlama Becerisi Ölçüt Bağımlı Ölçü Aracı (Ek-4.1) ... 52

3.3.4.2. Bulaşık Yıkama Becerisi Ölçüt Bağımlı Ölçü Aracı (Ek-4.2) ... 53

3.3.4.3. Elektrik Süpürgesi İle Halı Süpürme Becerisi Ölçüt Bağımlı Ölçü Aracı (Ek-4.3) ... 53

3.3.5. İlerleme Kayıt Çizelgelerinin (Ek-5) Geliştirilmesi ... 53

3.3.6. Uygulama Güvenilirliği Belirleme Formu(Ek-6) ... 54

3.3.7. Sosyal Geçerlilik Formu Geliştirmesi (Ek-7) ... 55 3.4. Eş Zamanlı İpucu İşlem Süreciyle Sunulan Günlük Yaşam Becerileri Öğretim

Materyalinin Hazırlanması (Ek-8) ... 55

3.4.1. Amaçlar (Ek-8. 1) ... 55

3.4.2. Öğretim Planlarının Hazırlanması (Ek-8. 2), (Ek-8. 3), (Ek-8. 4) ... 56

3.4.3. Yoklama (Değerlendirme) Oturumlarının Planlanması ... 57

3.4.4. Bağımsızlık Yoklamaları ... 57

3.5. Ortam ve Materyaller ... 58

3.7. Deney Süreci ... 58

3.7.1. Başlama Düzeyi Verilerinin Toplanması ... 59

3.7.2.3. Eş Zamanlı İpucu İşlem Süreci İle Öğretim Sunusu ... 60

3.7.2.4. Yoklama (Değerlendirme Oturumu) ... 63

3.7.2.2. Öğretim Sonu Düzeyinin Belirlenmesi (Bağımsızlık Yoklamaları) ... 64

3.8. Verilerin Analizi ... 65

3.8.1. Uygulama Güvenirliği Verilerinin Analizi ... 65

BÖLÜM 4 ... 69

BULGULAR VE YORUMLAR ... 69

4.1. Eş Zamanlı İpucu İşlem Süreci ile Yapılan Öğretimin Günlük Yaşam Becerilerinden Kazak Katlama, Halı Süpürme ve Bulaşık Yıkama Becerilerinin Kazanılmasında Etkililiğine ve Sürekliliğine İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 69

4.2. Eş Zamanlı İpucu İşlem Süreci ile Yapılan Öğretimin Günlük Yaşam Becerilerinden Kazak Katlama, Halı Süpürme ve Bulaşık Yıkama Becerilerinin Sürekliliğine İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 79

4.3. Araştırmanın Sosyal Geçerliliğine İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 79

BÖLÜM 5 ... 83

SONUÇ TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 83

5.1. Sonuç ... 83

5.2. Tartışma ... 85

5.3. Öneriler ... 90

EKLER ... 103

Ek 1. Günlük Yaşam Becerilerini Belirleme Aile ve Öğretmen Görüşme Formu 104 Ek 2. Günlük Yaşam Becerilerini Belirleme Beceri Kontrol Formu ... 108

Ek 3. Başlama Düzeyi Kayıt Formları ... 111

Ek 4. Beceri Ölçüt Bağımlı Ölçü Araçları ... 114

Ek 5. İlerleme Kayıt Formları ... 117

Ek 6. Uygulama Güvenirliği Formu ... 119

Ek 7. Sosyal Geçerlilik Formu ... 121

Ek 8. Beceri Öğretim Materyali Hazırlama Formları ... 123

Ek 9. Bulaşık Yıkama Becerisi Amaçları ... 124

Ek 10. Elektrikli Süpürge İle Halı Süpürme Becerisi Amaçları ... 126

Ek 11. Kazak Katlama Becerisi Öğretim Planı ... 127

Ek 12. Bulaşık Yıkama Becerisi Öğretim Planı ... 130

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1: Birinci ve Üçüncü Deneğin Ailelerinin Sosyal Geçerlilik Formuna Verdiği Cevaplar ... 80 Tablo 2: Üçüncü Deneğin Eşinin Sosyal Geçerlilik Formuna Verdiği Cevaplar ... 81

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Birinci denek olan fatma’nın seçilen günlük yaşam becerilerini gerçekleştirme yüzdesi ... 71 Şekil 2:. İkinci denek olan berna’nın seçilen günlük yaşam becerilerini gerçekleştirme yüzdesi ... 74 Şekil 3. Üçüncü denek olan sema’nın seçilen günlük yaşam becerilerini gerçekleştirme yüzdesi ... 77

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Bu bölümde; araştırmanın konusuna, problem durumuna, amacına, önemine, sınırlılıklarına, araştırmaya başlarken yapılan varsayımlara ve araştırmada adı geçen önemli tanımlara yönelik bilgilere yer verilmiştir.

1.1. Problem Durumu

Bireylerin toplum içinde bağımsız olarak yaşamlarını sürdürebilmeleri için çeşitli bilgi ve becerilere ihtiyaçları vardır (Özak, 2008). Bu beceriler içerisinde öz bakım becerileri, günlük yaşam becerileri, tüketici becerileri, ev içi beceriler, sağlığı koruma becerileri ve toplumu tanıma gibi birçok beceri yer almaktadır (Cavkaytar, 2005, s.22). Günlük yaşam becerileri; bireylerin ev içinde ve dışında bağımsız olarak yaşamı sürdürebilmek, kişisel bakım ve görünüşü koruyabilmek için gerekli olan becerilerdir. Günlük yaşam becerileri günlük hayatta kullanılan aktiviteler olarak da tanımlanabilir (Varol, 2011, s.145). Günlük yaşam becerileri yaygın olarak ikiye ayrılmaktadır. Bunlar temel günlük yaşam becerileri ve yardımcı günlük yaşam becerileridir. Temel günlük yaşam becerileri beslenme, hazırlanma, yıkanma, idrar tutma, tuvalet kullanma, yürüme, giyinme gibi becerilerden oluşurken yardımcı günlük yaşam becerileri telefon kullanma, yiyecek hazırlama, ev temizleme, çamaşır yıkama, alışveriş yapma, parayı idare etme gibi becerilerden oluşmaktadır (Amini, Sahaf Kaldi, Haghani, Davatgaran, Masoumi, Hayatbakhsh ve Rassafiani, 2013). Olağan gelişim özelliği gösteren ya da engelli bireylerin bağımsızlığa adım atmaları, öz bakım ve günlük yaşam becerilerini kazanmalarıyla başlamaktadır (Çakmak, 2011a).

Günlük yaşam becerilerin kazanılması, en temel ihtiyaçların karşılaması ile başlar ve giderek artan bir yoğunlukta yaşamının neredeyse tüm dönemlerine yayılır (Cavkaytar,

2005, s.8). Küçük yaşlardan itibaren kazanılmaya başlanan bu beceriler çocuğun gerek okul yaşamını, gerekse ilerleyen yıllarda toplumda bağımsız olarak yaşamını olumlu yönde etkilemektedir (Aykut, Varol, 2007). Günlük yaşam becerilerinin doğru bir şekilde kazanılabilmesi, bireyin belirli gelişim dönemlerini uygun biçimde tamamlamaları ile yakından ilişkilidir. Olağan gelişim özelliği gösteren bireyler belirli dönemlerde belirli becerileri sergilerler. Örneğin bebeklik döneminde bir bebek, görsel verilerle dokunsal verileri birleştirilebilir, desteksiz oturabilir ve emekleyebilir (Santrock, 2011, s.111-137-139). Çocukluk döneminde bir çocuk el ve gözlerini işbirliği içinde kullanabilir, çevresindeki etkinlikleri kontrol etmeye çalışabilir. Bu dönemde çocuklar oldukça sık görsel uyaranlarla karşılaşırlar, meraklıdırlar, çevresine yönelik eylemlerde son derece aktiftirler, dış dünyayı araştırmaya başlamışlardır (Santrock, 2011, s.111-137-139). Çocuklar bu dönemde yaşadıkları deneyimler ve taklit sayesinde yeni bilgiler edinirler (Santrock, 2011, s.223, s.239). Taklit bu dönemde çocukların bilgi ve beceri kazanmalarında oldukça önemlidir (Özyürek, 1995, s.13). Birçok program, çocuğa bağımsız yaşam, öz bakım gibi çeşitli becerileri öğretmeden önce, taklit becerisini kazandırmaktadır. Taklit becerisi kazandırdıktan sonra, bu becerilerin öğretimine geçmektedir (Dere Çiftçi, 2007).

Olağan gelişim gösteren çocuklar, var olan eğitim olanaklarından yararlanarak ya da çevresindeki insanları model alarak günlük yaşam becerilerini edinmektedirler. Örneğin diğer insanların yemeklerini nasıl yediklerini, tuvalette nasıl temizlediklerini, lavaboyu nasıl kullandıklarını görmektedirler ve onları taklit ederek bu becerileri kazanmaktadırlar. İnsanları taklit etmede ve dış dünyayı algılamada görme duyusunun birincil duyu olduğu tahmin edilmektedir. Görme engelli çocuklar ise, çevresindeki kişileri doğrudan gözlemleyemedikleri için bu temel becerileri gören akranlarına göre daha geç zaman dilimlerinde öğrenebilmektedirler (Çakmak, 2011a; Lewis ve Iselin, 2002). Bu gecikme görme engelli çocukların aileleri tarafından normal olarak düşünülebilir. Oysaki hem gören hem de görme engeli olan bireyler aynı gelişim basamaklarından ancak farklı zamanlarda geçmektedirler. Zamandaki bu farklılık, görme engelli çocuğa sunulan yaşantı eksiliğinden kaynaklanabilir. Görme engelli çocukla ilgilenen kişi; çocuğa yemeğini yedirirken, kıyafetlerini katlarken, sofrasını toplarken, günlük yaşamdaki ihtiyaçlarını giderirken, her şeyi kendisi yaparak çocuğu pasif bir durumda bırakabilmektedir. Görme engelli çocuğun ihtiyaçlarının annesi tarafından karşılanması çocuğun görme haricindeki duyularını kullanma fırsatının önüne geçmektedir. Oysaki görme duyusu haricindeki diğer duyuları

aktif olarak kullanan görme engelliler, yaşantılarını ve deneyimlerini daha kolay bir şekilde kazanabilirler (Çakmak, 2011a).

Görme engelli çocuk çevresindeki insanları taklit etmekte görme duyusundan tam anlamıyla yararlanamayacaktır. Örneğin çocukluk çağlarında annesini halı süpürürken, yemek pişirirken görmeyen çocuk bu becerileri taklit edemeyecek ve kazanmakta güçlük çekecektir. (Özyürek, 1995, s.10; Varol, 1996, s.39). Görme duyusundan yararlanamayan çocuk bilgi edinmede diğer duyularından yararlanacaktır. Görme engelli bir çocuğun öğrenebilmesi için dokunması, işitmesini, koklamasını ve tat almasını faaliyete geçirmek gerekmektedir. Görme duyusundan yararlanamayan çocuk için, öğretim tekniğinde, ortamda, öğretimde kullanılacak materyalde uygun uyarlamalar yapılmadığında bilgi ve beceri öğrenimi güçleşecektir. Görme engelli bireylerin küçük yaştan itibaren eğitime alınmaları, gelişimleri ve beceri kazanımları açısından önemlidir. Görme engelli bireylere verilen eğitimlerde bireysel özellikleri ve özür dereceleri dikkate alınarak bilişsel, sosyal, akademik, psikomotor, bağımsız hareket, günlük yaşam ve özbakım gibi temel beceriler kazandırılmalı ve geliştirilmelidir (Çakmak 2011a; MEB Özel Eğitim Ve Rehabilitasyon Merkezi Görme Engelli Bireyler Destek Eğitim Programı, 2008).Görme engelli bireylere bağımsız yaşam ve günlük yaşam beceri öğretimindeki ilk amaç, bireyi kendi bakımında ve bağımsızlığında yeterli olabilecek düzeye getirebilmek, toplum hayatına hazırlamak, günlük yaşamlarında kullanabilecekleri ve hayatlarını kolaylaştıracak olan işlevsel bilgi ve becerileri kazandırmaktır (Dere Çiftçi, 2007; Özak, 2008). Görme engelli bireylerin hayatını kolaylaştıracak hedefler belirmek onlar için oldukça önemlidir. Görme engelli bireyler için konulan hedefler davranışsal ve bilişsel yönden uygun, gerçekleştirilebilir ve sürdürülebilir olmalıdır (Cimarolli, Boerner, Wang, 2006). Engelli bireylere öğretilen beceriler, günlük yaşamda kullanabilecekleri ve hayatlarını kolaylaştıran işlevsel beceriler olmalıdır (Özak ve Avcıoğlu, 2007). Görme engelli bireylere verilecek olan eğitimde bireyin yaşına, engelinin şiddetine bağlı olarak kişiden kişiye değişiklik yapılabilmelidir (Dere Çiftçi, 2007). Engelli bireylerle öğretim gerçekleştirilirken her bireyin farklı gereksinimleri olduğundan, farklı gereksinimlerinin varlığını kabul edilerek, farklı öğretim yöntemlerinden ve materyallerden yararlanılmalıdır (Öztürk, 2016).

Uygun dönemlerde kazanılamayan becerileri daha sonra kazandırmak güç olabilmektedir. Çocukluk çağlarında özbakım, bağımsız hareket gibi çeşitli becerileri kazanamayan görme engelli bireyler yetişkinlik çağına ulaştıklarında bu tarz günlük yaşam becerilerini kazanmakta zorlanacak ya da hiç kazanmamış olarak yetişkinlik çağına erişmiş

olacaklardır. Günlük yaşam becerilerine sahip olmayan görme engelli bireyler yetişkinlik çağında ulaştıklarında günlük yaşama daha zor adapte olabilirler (Amini, Haghani, Masomi, 2010). Amini vd. (2010); Amini vd. (2013); Brown ve Barrett (2011); Holbrook, Kang ve Morgan (2013); Leplege, Schemann, Diakité, Touré, Ecosse, Jaffré, ve Dumestre (2006); Lewis (2012); Stevelink, Malcolm ve Fear (2015); Stevens-Ratchford ve Krause (2004) gibi yapılan birçok çalışma görme engelli insanların günlük yaşam becerilerini yerine getirmekte zorlandıklarını göstermektedir. Bu yüzden görme engelli bireylere beceri öğretimi gerçekleştirilirken uygun ve etkili bir öğretim yöntemi belirlenmelidir.

Engelli bireylere becerileri öğretiminde doğrudan öğretim, yapılandırmacı yaklaşım, açık anlatım, basamaklandırılmış yöntem ve yanlışsız öğretim yöntemleri gibi çeşitli yöntemler kullanılmaktadır. (MEB, 2008; Özak, 2008).

Yanlışsız öğretim yöntemlerin kısaca; uyaran ya da hedef davranışla ilgili araç-gereçlerin programlanarak sunulması seklinde tanımlanmaktadır (Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004, s. 134). Yanlışsız öğretim yöntemleri, engelli bireylerin eğitiminde kullanılan etkili yöntemlerden biridir. Engelli bireylerin doğru yanıt verme olasılığını arttırarak başarılı olmalarını desteklemektedir. Yanlışsız öğretim yöntemleri engelli bireyin hata yapmasını önleyerek, bireyi öğrenmeye teşvik etmekte, tekrar denemek için cesaretinin kırılmasını engellemekte, davranışlarda başarıya ulaşmalarını kolaylaştırmaktadır. Yanlışsız öğretim yöntemlerinde engelli bireylerin hata yapma ihtimali çok düşük olduğu için birey başarılı olma fırsatı bulmaktadır. Ayrıca eğitimci-engelli birey ve aile-engelli birey arasında daha fazla olumlu iletişim kurulmakta, engelli birey sürekli başarı yaşadığı için eğitim çalışmalarına katılmakta daha istekli olmakta, öğrenme için kendini motive edebilmekte ve olumsuz davranış sergileme olasılığı da azalmaktadır (Dere Çiftçi, 2007). Bireylerin beceri ve kavramları doğru biçimde öğrenmelerini öğretim sırasında yaptıkları hatalardan çok verdikleri doğru yanıtların sağladığı görülmektedir. Yanlışsız öğretim yöntemlerinin kullanıldığı çalışmalarda, uygulamaların ayrık denemeler şeklinde gerçekleştirilmesi nedeniyle bireylerin beceri ve kavramları daha başarılı gerçekleştirdikleri görülmektedir (Tekin-lftar ve Kircaali-İftar, 2004, s.134; Vuran, Gül, 2012). Yanlışsız öğretim yöntemleri genel olarak tepki ipuçlarının ve uyaran ipuçlarının kullanıldığı yöntemler olarak iki grupta toplanmaktadır. Tepki ipuçlarının kullanıldığı yöntemler, birey tepkide bulunmadan önce ipucu verilerek bireyin tepkide bulunmasının sağlandığı yöntemlerdir. Uygulamacı sunduğu ipucunu silikleştirerek, bireyin kendisine sunulan uyarana doğru tepkide bulunmasını sağlar. Böylece uyaran kontrolünün ipucundan beceriye geçişi sağlanmış olur.

Tepki ipuçlarının sunulduğu yanlışsız öğretim yöntemleri "(a) sabit bekleme süreli öğretim, (b) eş zamanlı öğretim, (c) artan bekleme süreli öğretim, (d) davranış öncesi ipucu ve sınamayla öğretim, (e) davranış öncesi ipucu ve silikleştirmeyle öğretim, (f) aşamalı yardımla öğretim, (g) ipucunun giderek azaltılmasıyla öğretim, (h) ipucunun giderek artırılmasıyla öğretim"olarak sekiz grupta toplanabilir (Tekin-lftar ve Kircaali-İftar, 2004 ).

Yetersizliğe sahip bireylere boş zaman ve günlük yaşam becerilerinin öğretimde yanlışsız öğretim yöntemlerinden sabit bekleme süreli ve eş zamanlı ipucu ile öğretim tercih edilen yöntemler arasındadır (Dollar, Fredrick, Alberto, Luke, 2012). Eş zamanlı ipucuyla öğretim, engelli bireylerin eğitiminde sıklıkla kullanılan, kullanımı kolay, hata yapma olasılığı olmayan, beceri ya da kavramların kolay ve hızlı bir şekilde kazanılmasını sağlayan sistematik bir öğretim yöntemidir (Dere Çiftçi, 2007). Eşzamanlı ipucu yöntemini kullanarak etkili bir biçimde öğretim gerçekleştirebilmek için bazı basamakları takip etmek gerekmektedir. Bu basamaklar;

"(a) bireye tepkide bulunması için verilecek uyaranı ( ana yönergeyi) belirleme, (b) kontrol edici ipucunu belirleme, (c) eşzamanlı ipucuyla deneme oturumlarını planlama, (d) yoklama oturumlarını planlama, (e) yanıt aralığı süresini belirleme, (f) bireyin tepkilerine ne şekilde yanıt verileceğini belirleme, (g) denemeler arası süreyi belirleme, (h) veri kayıt yöntemini belirleme, (ı) uygulama, kayıt tutma ve bireyin gösterdiği performansa göre gerektiğinde değişiklikler yapma" olarak ifade edilmiştir " (Tekin İftar ve Kırcaali İftar, 2006, s. 141).

Eşzamanlı ipucu işlem süreci ile öğretimde her denemede kontrol edici ipucunun sunulması nedeniyle bireye bağımsız olarak tepki verme olanağı tanınmamaktadır. Katılımcılardan doğru tepki, yanlış tepki ve tepkisiz kalma olarak üç tepki türü alınmaktadır. Bu yöntemde denemelerde ipucunun verilmesi nedeniyle uyaran kontrolünün transferleri öğretim oturumlarından önce alınan yoklama oturumları ile belirlenir (Esirgemez Aykut, 2007; Tekin İftar ve Kırcaali İftar, 2006, s. 139; Tekin İftar ve Kırcaali İftar, 2012, s. 177). Eşzamanlı ipucu işle süreci ile yapılan öğretimlerde ilk olarak becerinin ana yönergesi verilir. Sonra öğrencilerin yapamadığı basamaklar ipucu kullanılarak yaptırılır. Öğretim oturumlarının ardından sonraki öğretim oturumunda uygulamaya geçilmeden önce değerlendirmeye (yoklama oturumlarına) yer verilir. Bireylerin değerlendirme oturumlarında gerçekleştirdikleri beceri basamaklarını devam eden oturumlarda da gerçekleştirmesi beklenir. Edinimi gerçekleşmeyen basamaklar içinse ipucu verilerek öğretim sürdürülür. Öğretim değerlendirmelerinin kaçıncı oturumlarda alınması gerektiğine çocuğun performansı, becerinin zorluğu ve kullanılan ipucu göz

önünde bulundurularak uygulamacı tarafından karar verilir (Esirgemez Aykut, 2007; Varol, 2011, s. 48).

Türkiye’de ve yurt dışında, eşzamanlı ipucu işlem sürecinin etkililiğini belirleyen çalışmalara bakıldığında, görme engellilerle yönelik; Çakmak (2011b) çalışmasında, total görme engelli öğrencilere otobüse binme becerisinin öğretiminde eşzamanlı ipucu işlem süreci ile yapılan öğretimin etkililiğini; Çotuk (2015) çalışmasında, normal gelişim gösteren çocukların görme yetersizliğinden etkilenmiş kardeşlerine bağımsız hareket becerilerinin öğretiminde eşzamanlı ipucu yönteminin etkililiğini incelemişlerdir. Zihinsel yetersizliği bulunan bireylere yönelik yapılan çalışmalara bakıldığında; Çeşitli görevlerin, örgü örme becerisinin, kumaş üzerine pul işleme becerisinin, zıt kavramların, çim biçme makinesiyle çim biçmenin, oto yıkamanın, iş becerilerin, galoş yapmanın, fotokopi çekmenin, ped değiştirmenin, ismi söylenen mesleğe ilişkin resmi göstermenin, okumanın, saat söylemenin, bilgisayarda eğitsel cd izlemenin, madeni paraların öğrenmenin, satış vergisi hesaplamanın, iş ve mesleki becerilerin, sınıf düzeninin, geometrik şekillerin bilimsel kelimelerin, internette arama yapmanın, birinci dereceden denklem kurmanın, mesleki becerilerinin, mesleki becerilerin, ifade edici dil becerilerinin, meyve suyu hazırlamanın, pisagor teorisinin, bulaşık yıkamanın ve hecelemenin öğretimde eş zamanlı ipucu işlem süreci ile yapılan öğretimin etkiliği incelenmiştir (Aslan ve Çalışır, 2009; Aslan, 2009; Barnes, 2016; Birkan, 2005; Collins, Palmer, ve Schuster, 1999; Collins, Creech-Galloway, Collins, Knight, Bausch, 2013; Collins, Terrell, David, 2017; Çankaya, 2011; Dere Çiftçi, 2013; Doğan ve Tekin-İftar, 2002; Fetko, Schuster, Harley ve Collins, 1999; Gökmen, Tekinarslan ve Çifti-Tekinarslan, 2014; Heinrich, Collins, Knight, Spriggs, 2016; Karabulut ve Yıkmış, 2010; Leblebici, 2012; Maciag, Schuster, Collins ve Cooper, 2000; Özak ve Avcıoğlu, 2007; Özbey, 2005; Parrott, Schuster, Collins, Gassaway, 2000; Schuster ve Griffen, 1993; Topsakal, 2004; Tümeğ ve Sazak- Pınar, 2016; Waugh, Fredrick, Alberto, 2009; Whitfıeld, 2016; Varol ve Çakmak, 2008; Yücesoy, 2002). Diğer yetersizliği bulunan bireylere yönelik çalışmalara bakıldığında, resimleri tanımanın, çalışmasında personele öğretim sunumlarının, bağımsız tuvalet yapmanın, diş fırçalamanın, söylenen çalgı aletini gösterebilmenin, bağcık bağlamanın, İngilizce kelimelerin, temel akademik becerilerin, çevre seslerinin, toplama ve çıkarma işlemin, tercih yapmanın, temel matematik becerilerinin, boş zamanı aktiviteleri ve bağımsız yaşam becerilerin giyinme becerilerinin ve müfredatta yer alan temel işlevsel becerilerin öğretimde eşzamanlı ipucu işlem süreci ile yapılan öğretimin etkiliği incelenmiştir (Arı, Deniz ve Düzkantar, 2010; Dollar vd., 2012; Düzkantar, 2014; Evans,

2014; Güneş, 2012; Karl, Collins, Hager, Schuster ve Ault, 2013; Karşıyakalı, 2011; Littrell, 2013; Özen, Ergenekon, Kürkçüoğlu 2017; Sewell, Collins, Hemmeter ve Schuster, 1998; Sönmez ve Aykut, 2011 ; Vuran ve Gül, 2012; Taptık Şahin, 2011; Tekin-İftar, Collins, Spooner ve Olcay-Gül, 2017; Yalçın ve Akmanoğlu, 2013).

Türkiye’de, görme engelli bireylerde eşzamanlı ipucu işlem sürecinin etkililiğini belirlemeye yönelik araştırmalar sınırlı sayıdadır. Ayrıca yapılan kaynak taramalarında; Türkiye’ de görme engelli bireylere günlük yaşam becerilerinin öğretimde eşzamanlı ipucu işlem sürecinin etkililiğini belirlemeye yönelik bir araştırmaya rastlanmamıştır.

Sonuç olarak görme engelli bireylerin günlük yaşam becerilerini öğrenmeleri onların bağımsız birer birey olmalarında önemlidir. Günlük yaşam becerilerinin, bireylerin doğal ortamı olan ev ortamında kazandırılması gerekliliği, günlük yaşam becerilerinin bireylerin gelecekte kendilerini idare etmeleri için ön koşul niteliğinde olduğunun düşünülmesi, görme engelli bireylere yönelik günlük yaşam becerilerinin öğretimi ile ilgili bir çalışmanın olmayışı gibi etmenler görme engelli bireylere günlük yaşam becerilerinin kazandırılmasının önemini ortaya koymaktadır. Bu önem dikkate alınarak, görme yetersizliğinden etkilenmiş bireyler için günlük yaşam becerilerinin öğretiminde eşzamanlı ipucu işlem sürecinin etkililiğinin belirlenmesine yönelik çalışma yapılmasına gereksinim duyulmuştur.

1.2. Amaç

Bu araştırmanın genel amacı, genç yetişkin görme engellilere günlük yaşam becerilerinin kazandırılmasında eşzamanlı ipucu işlem süreci ile yapılan öğretimin etkililiğini belirlemektir. Ayrıca bu araştırmanın sosyal geçerlilik açısından değerlendirilmesi de amaçlanmıştır.

Yukarıda ifade edilen genel amaç ve sosyal geçerlilik amacı doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.

1.2.1. Alt Amaçlar

1. Eşzamanlı ipucu işlem süreci ile yapılan öğretim, genç yetişkin görme engelli bireylere günlük yaşam becerilerinden kazak katlama, halı süpürme ve bulaşık yıkama becerilerinin kazandırılmasında etkili midir?

yıkama becerilerinin öğretim tamamlandıktan 7, 14 ve 21 gün sonra da sürdürülmelerinde etkili midir?

3. Genç yetişkin görme engelli bireylerin annelerinin eşzamanlı ipucu işlem süreci ile yapılan öğretimle günlük yaşam becerilerinin (giysi katlama, halı süpürme ve bulaşık yıkama) kazandırılması hakkındaki görüşleri (sosyal geçerlik) nedir?

1.3. Önem

Ülkemizde eşzamanlı ipucu işlem süreci ile günlük yaşam becerilerinin öğretimine yönelik yapılan çalışmalar incelendiğinde, zihinsel yetersizliği olan bireylere günlük yaşam becerilerinin öğretimi (Varol ve Çakmak, 2008; Sayğın, 2009) ve iş ve mesleki becerilerin öğretimi (Leblebici, 2012; Dere Çiftçi (2013); Özbey, 2005; Arı, Deniz ve Düzkantar (2010); Topsakal, 2004; Sönmez ve Aykut, 2011; Aslan, 2009; Çankaya, 2011; Yücesoy, 2002) ne yönelik olarak yapılmış çalışmalara rastlanmaktadır. Görme yetersizliği olan bireylere eş zamanlı ipucu işlem süreciyle günlük yaşam becerilerinin etkililiğini inceleyen çalışmalarına rastlanmamıştır ancak otobüse binme becerisi öğretiminde (Çakmak 2011b) ve bağımsız hareket becerilerinin öğretimde (Çotuk 2013) çalışmaları görülmektedir. Türkiye'de görme engelli bireylere eşzamanlı ipucu işlem süreci ile günlük yaşam becerilerinin öğretimine yönelik bir çalışma olmaması nedeniyle yapılan bu çalışmanın alan yazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Ayrıca Türkiye'de eş zamanlı ipucu işlem sürecinin etkililiğinin test edildiği araştırmalar incelendiğinde büyük çoğunluğunda kontrol edici ipucu olarak sözel ipucu ve model olma ipucunun kullanıldığı görülmektedir(Aslan, 2009; Çankaya, 2011; Leblebici, 2012; Özbey, 2005; Sayğın, 2009; Sönmez ve Aykut, 2011; Topsakal, 2004; Yücesoy, 2002; Varol ve Çakmak, 2008). Bu araştırmada eş zamanlı ipucunun etkiliğini test ederken kontrol edici ipucu olarak fiziksel yardımın kullanılmasının da alan yazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Bu araştırma bittiğinde elde edilen bulgular;

Genç yetişkin görme engellilere günlük yaşam becerilerinin kazandırılmasında eşzamanlı ipucu yönteminin etkililiğini saptayacaktır. Bu araştırma sonucunda çalışmaya katılan genç yetişkin denekler çeşitli günlük yaşam becerilerini kazanacaklardır. Kazandıkları beceriler görme engelli bireylerin bağımsız yaşamalarını desteklemede ve sosyal kabullerini artırmada önemli olacaktır. Bu araştırmada elde edilen bulgular genç yetişkin görme engellilerin günlük yaşam becerileri alanında yapılacak olan çalışmalar için kaynak niteliği

taşıyacaktır. Araştırmada hazırlanan ölçü aracı ve öğretim materyalinin, genç yetişkin görme engellilere sahip ailelere, çalışan uygulamacılara, günlük yaşam becerilerinin öğretiminde eş zamanlı ipucu işlem sürecini kullanırken kaynak niteliğinde bir rehber olacaktır. Ayrıca bu çalışma görme engelli bireylere eş zamanlı ipucu işlem süreci ile beceri öğretimi konusunda çalışma yapmak isteyen araştırmacılara bilgi sağlayacaktır.

1.4. Varsayımlar

Bu araştırmada günlük yaşam beceri düzeylerini saptamak amacıyla uygulanan görüşme formlarında yer alan sorulara deneklerin öğretmenlerinin, eşlerinin, annelerinin ve deneklerin kendilerinin gerçekçi cevaplar verecekleri varsayılmaktadır.

1.5. Sınırlılıklar

Bu araştırma, Altı Nokta Körler Derneği'ne bağlı rehabilitasyon merkezine devam eden ve yapılan kaba değerlendirme sonucunda günlük yaşam becerilerine gereksinimi olduğu belirlenen 2 yetişkin görme engelli ve herhangi bir kurumda eğitim almayan ev hanımı yetişkin bir başka görme engelli birey olmak üzere toplam 3 yetişkin görme engelli bireyle sınırlıdır.

Ayrıca bu araştırma günlük yaşam becerilerinden kazak katlama, halı süpürme ve bulaşık yıkama olmak üzere üç beceri ile sınırlıdır. Bu araştırma günlük yaşam becerilerinden kazak katlama, halı süpürme ve bulaşık yıkama becerilerinin öğretimi ve kalıcılığının belirlenmesi ile sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Aşağıda araştırmada sıklıkla kullanılacak terimlere yer verilmiştir.

Genç Yetişkin: Genç yetişkinlik dönemi (20-35 yaş) genel olarak ergenlikten çıkış yetişkinliğe geçiş arasındaki yıllarını kapsamaktadır. Başka bir deyişle yetişkinler dünyasına katılma evresidir çünkü bu dönemde yetişkin rollerinin keşfi ve üstlenilmesi söz konusudur. Artık erişkin olarak kabul edilen birey topluma yönelmiştir ve yetişkinliğin getirdiği sorumlulukları üstlenebilecek düzeye ulaşmıştır. Evlilik, işe başlama, aile olma

gibi belli sorumlulukları almak için uygun dönemdir (Kılıç, 2013, s.2; Santrock, 2012 s.417).

Görme Engelli: Körlük iki farklı biçimde tanımlanmaktadır bunlar yasal ve eğitsel tanımlardır. Bu tanımlardan ilki olan yasal tanıma göre kör, gerekli tüm düzeltmelerden sonra iyi gören gözündeki görme keskinliği 20/200 ya da daha az olan görme alanı da 20 dereceyi geçmeyen kişidir (Ataman, 2009, s.51; Tuncer, 2013, s.299). Eğitsel tanıma göre kör, uzaktan veya yakından bir şeyi göremeyen eğitimde dokunsal ve işitsel materyallere ihtiyaç duyan kişidir (Özyürek, 1995, s.1; Şafak, 2013, s.51).

Günlük Yaşam Becerileri: Günlük yaşam becerileri, bireyin ev içinde ve dışında bağımsız bir şekilde yaşamını sürdürebilmesi ve kişisel bakım görünüşünü koruyabilmesi için bireyin ihtiyacı olan becerilerdir (Varol, 2011, s.145).

Eşzamanlı İpucu İşlem Süreci: Yanlışsız öğretim yöntemlerinden olan eşzamanlı ipucuyla öğretim, davranış öncesi ipucu ve sınamayla öğretimin sistematik bir uyarlaması olup, etkili öğretim alanyazında son yıllarda yer alan ancak halen yeterince araştırılmamış bir yanlışsız öğretim yöntemidir (Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2006, s. 170).

BÖLÜM 2

KURAMSAL ÇERÇEVE

Bu araştırmanın amacı, genç yetişkin görme engellilere günlük yaşam becerilerinin (bulaşık yıkama, halı süpürme, kazak katlama) kazandırılmasında eşzamanlı ipucu işlem süreci ile yapılan öğretimin etkililiğini incelemektir.

Bu bölümde, sırasıyla görme yetersizliğinin tanımı ve sınıflandırılması, günlük yaşam becerilerinin tanımı ve sınıflandırılması, etkili öğretim, öğretimde verimlilik, beceri ve beceri öğretimi, ipucu işlem süreçlerindeki temel kavramlar, ipucu işlem süreçleri, günlük yaşam becerilerinin öğretiminde eş zamanlı ipucu işlem sürecinin etkililiğini inceleyen araştırmalara yer verilmiştir.

2.1. Görme Engelinin Tanımı ve Sınıflandırılması

Görme engelli, kör ve az gören bireylerin her ikisini de kapsayan geniş bir terimdir. (Aslan, 2015; Kreuzer, 2007; MEB, 2008; WHO, 2013). Görme engelinin tanımı ve sınıflandırılmasında ülkeler, çeşitli kurum ve kuruluşlar arasında ortak bir fikir birliği görülmemektedir (Aslan ve Çakmak, 2016; Ceyhan, 2006). Genel olarak yapılan tanım ve sınıflamalarda, Dünya Sağlık Örgütü (WHO) tarafından yapılan sınıflandırmanın temel alındığı görülmektedir. Dünya Sağlık Örgütü görme işlevine göre görme engelini dört düzeyde sınıflandırmaktadır. Bunlar; normal görme, orta düzeyde görme, ağır düzeyde görme yetersizliği ve körlüktür Orta düzey görme ile ağır düzey görme yetersizliğinin birleşimi ise az görme terimi altında ifade edilmektedir (WHO, 2013). Dünya Sağlık Örgütü'ne göre '' körlük; mümkün olan tüm düzeltmelerle birlikte, iyi gören gözün görme keskinliğinin 20/400 ile 20/1200 arasında olması ve görme alanı kaybının bulunması '' olarak tanımlanmaktadır. ''Az görme ise; mümkün olan tüm düzeltmelerle birlikte iyi gören gözün görme keskinliğinin 20/70’ten az, 20/400’a eşit ya da fazla olması '' şeklinde

tanımlanmaktadır (Aslan, 2015; Kreuzer, 2007; WHO, 2013).

Türkiye'de görme engelli bireyler, görme engelinden etkilenme düzeyleri ve görme keskinliklerine göre, yasal ve eğitsel olarak iki farklı şekilde tanımlanmaktadır (Ataman, 2009, s.51; Şafak, 2013). Yasal tanım; görme engelli bireylerin yasal imkânlardan yararlanmalarında konusunda karar vermede ve rehabilitasyon hizmetlerini alabilmek için bireylerin uygunluğunu belirlemede kullanılmaktadır (Şafak, 2013; Tuncer, 2013). Ancak yasal tanımda, görme engelli bireylerin nasıl görsel işlevde bulunacakları veya görme düzeylerini nasıl kullanacaklarına yönelik ifadeler yer almamaktadır (Aslan 2015; Çakmak, 2011). Yasal tanıma göre " kör; mümkün olan tüm düzeltmelerle birlikte, bireyin iyi gören gözündeki olağan görme keskinliğinin 20/200 ya da daha az olması ve 20 dereceden daha az görme alanının bulunması şeklinde tanımlanmaktadır Yasal tanıma göre az gören; mümkün olan tüm düzeltmelerle birlikte, bireyin iyi gören gözündeki olağan görme keskinliğinin 20/70 ile 20/200 arasında olması " şeklinde tanımlanmaktadır (Ataman, 2009, s.51; Şafak, 2013, s.51; Tuncer, 2013, s.299 ).

Eğitsel tanım, görme engelli bireyler için eğitsel düzenlemelerinin gerçekleştirilmesinde kullanılmaktadır. Ayrıca eğitsel tanımda, görme engelli bireylerin var olan görme düzeylerini kullanabilmelerini için hangi araçlarla desteklenmelerine yönelik ifadelerde yer almaktadır. (Aslan 2015; Çakmak, 2011; Şafak, 2013, s.51; Tuncer, 2013, s.299). Eğitsel tanıma göre kör; akademik faaliyetlerde dokunsal ve işitsel materyallere ihtiyaç duyan, görme duyusunu öğrenme amacıyla kullanamayan bireylerdir. Ağır derecede görme kaybının olması nedeniyle dokunsal alfabeyle (braille) okuyarak ve sesli kitaplar ile dinleyerek eğitim-öğretimini sürdürebilirler (Aslan 2015; Ataman, 2009, s.51; Şafak, 2013, s.51; Tuncer, 2013, s.299). Eğitsel tanıma göre az gören; normal puntolu ya da büyük puntolu yazılı materyaller ve büyüteçler yardımı ile okuyabilen bireylerdir. Ayrıca az gören olarak kabul edilen bireyler; gözlük gibi yardımcı araç-gereçlere, aydınlatma gibi çevresel düzenlemelere gereksinim duyarlar ve görme duyularını öğrenme amacıyla kullanabilirler (Ataman, 2009, s.51; Şafak, 2013, s.51; Tuncer, 2013, s.299 ).

2.1.1. Genç Yetişkin Görme Engelli

Genç yetişkinlik dönemi (20-35 yaş) genel olarak ergenlikten çıkış yetişkinliğe geçiş arasındaki yıllarını kapsamaktadır. Başka bir deyişle yetişkinler dünyasına katılma evresidir çünkü bu dönemde yetişkin rollerinin keşfi ve üstlenilmesi söz konusudur. Artık erişkin olarak kabul edilen birey topluma yönelmiştir ve yetişkinliğin getirdiği

sorumlulukları üstlenebilecek düzeye ulaşmıştır. Evlilik, işe başlama, aile olma gibi belli sorumlulukları almak için uygun dönemdir (Kılıç, 2013, s.2; Santrock, 2012 s.417). Bu dönemde olan görme engelli bireylerde genç yetişkin görme engelli birey olarak tanımlanabilir.

2.2. Günlük Yaşam Becerilerinin Tanımı ve Sınıflandırılması

Bireylerin toplum içinde bağımsız olarak yaşamlarını sürdürebilmeleri için çeşitli bilgi ve becerilere ihtiyaçları vardır (Özak, 2008). Bu beceriler içerisinde öz bakım becerileri, günlük yaşam becerileri, tüketici becerileri, ev içi beceriler, sağlığı koruma becerileri, toplumu tanıma gibi birçok beceri yer almaktadır (Cavkaytar, 2005, s.22). Günlük yaşam becerileri; ev içinde ve dışında bağımsız olarak yaşamı sürdürebilmek, kişisel bakım ve görünüşü koruyabilmek için gerekli olan tüm becerileri kapsamaktadır (Varol, 2011, s.145). Günlük yaşam becerileri engelli ya da normal bireylerin toplumda pratik olarak kullanabilecekleri oldukça önemli becerilerdir. Günlük yaşam becerileri günlük hayatta kullanılan aktiviteler olarak ta tanımlanabilir. Günlük yaşam becerileri yaygın olarak ikiye ayrılmaktadır. Bunlar temel günlük yaşam becerileri ve yardımcı günlük yaşam becerileridir. Temel günlük yaşam becerileri beslenme, hazırlanma, yıkanma, idrar tutma, tuvalet kullanma, yürüme, giyinme gibi becerilerden oluşurken yardımcı günlük yaşam becerileri telefon kullanma, yiyecek hazırlama, ev temizleme, çamaşır yıkama, alışveriş yapma, parayı idare etme gibi becerilerden oluşmaktadır (Amini vd., 2013).

2.3. Genç Yetişkin Görme Engellilerde Günlük Yaşam Becerileri

Bireylerin kendi benzerleriyle bir arada mutlu ve rahat yaşayabilmeleri için özbakım, bağımsız yaşam, tüketici becerileri gibi bir takım becerileri kazanmaları ve sergilemeleri gerekmektedir. Bu becerilerden biri de günlük yaşam becerisidir ( Enç, 2005; Varol, 2007). Günlük yaşam becerileri birçok davranış ve beceriyi içerir. Yiyecek hazırlama, alışveriş yapma ve ev temizliği günlük yaşam becerilerinden bazılarıdır. Günlük yaşam becerileri; bireylerin bağımsız olarak yaşamlarını sürdürmeleri, toplumla uyum içinde yaşamaları, iş bulmaları ve toplumda başarılı olmaları için gereklidir (Varol, 2007; Cavkaytar 1999; Çakmak 2011a). Toplumda uyum içinde yaşamak, toplum tarafından kabul görmek bireyler tarından istenilen gereksinimlerdir. Bu olağan gelişim özelliği gösteren bireylerde olduğu gibi görme engelli birey için de önemli ve aranan bir gereksinmedir. Görme engelli

bireyler ev ortamında, okul ortamında, sokakta çeşitli insanlarla karşılaşırlar ve bu yeni kimselerle sosyal kabulleri açısından anlaşmaları ve uyuşmalarını gerekmektedir. Görme engelli bireylerin bunu başarabilmesi için uyumlarını kolaylaştıracak beceri ve alışkanlıklara sahip olmalıdırlar (Enç, 2005; Doğan 20013; Tuncer, 2013). Örneğin görme engelli bireyin, gittiği bir lokantada kaşık, çatal kullanamadığı için yemeğini elleri ile yemesi sosyal kabullerini ve topluma uyumlarını engellemektedir.

Birçok görme engelli birey bağımsız veya yalnız yaşamaya adaydır. Görme engelli bireyler zamanı geldiğinde ailelerinden ayrılarak kendi evlerini ve ailelerini kurmak durumunda kalacaklardır. Evlerinden çeşitli nedenlerle ayrılan bu bireylerin; normal ev, apartman, yatılı yurt gibi pek çok ortamda yaşamaları gerekecektir. Kendi kişisel bakımını bağımsız olarak sağlamaya, evdeki cihazları kullanmaya, ev işlerini yapmaya, yemek pişirmeye kısaca kendi yaşamını kimseye gereksinim duymadan sürdürmeye ihtiyaç duyacaktır. (Enç, 2005; Doğan, 2013). Görme engelli bireylerin farklı ortamlarda da yaşamını bağımsız bir şekilde sürdürebilmeleri için gerekli becerilere sahip olmaları ve hazırlanmaları gerekmektedir. Bu nedenle görme engelli bireylerin eğitiminde en üst amaç, onların günlük yaşam, bağımsız yaşam, özbakım gibi becerilerini geliştirmek olmalıdır (Cimarolli, vd., 2006).Görme engelli bireylerin toplumun kabul gördüğü gibi yaşayabilmeleri ve topluma uyum sağlayabilmeleri için özbakım ve günlük yaşam gibi becerileri sergilemeleri gereklidir denilebilir. Görme engelli bireyler için özbakım ve günlük yaşam gibi becerilerinin edinimi oldukça önemlidir. (Çakmak 2011a; Doğan 2013; Lewis ve Iselin, 2002).

Günlük yaşam becerilerinin kazanılması çocukluk yıllarında başlamaktadır. Görme engeli olan birçok çocukta bu becerilerin doğal olarak edinimi oldukça zor ve risklidir. Görme engelli çocuğun, dış dünya ile etkileşiminin engellenmesi ve gecikmesinin görme ile ilgili üç etmenden kaynaklandığı söylenebilir. Bu etmenler (a) Görme engelli çocuğun, dış dünyadan gören bir çocuğun aldığından daha az görsel uyaran alması, (b) Çocukların temel etkinliklerimden olan gözlerini sürekli hareket ettirerek çevreyi görsel olarak araştırmada, görsel bir temas kurma şansına sahip olmaması ve çevresi ile sürekli bir etkileşim içinde olmaması, (c) Görme engelli çocuğun hareketlerini ve çabalarını artıracak olan anne, baba vs den, görsel yolla duygusal tepkiler alma şansından mahrum olmasıdır (Ayinmode, Akande ve Ademola-Popoola, 2011; Özyürek, 1995, s.15).

İnsanları taklit etmede ve dış dünyayı algılamada görme duyusunun birincil duyu olduğu tahmin edilmektedir. Görme engelli çocuk çevresindeki insanları taklit etmekte görme duyusundan yararlanamayacaktır. Görme duyusundan yararlanamayan çocuk bilgi

edinmede diğer duyularından yararlanacaktır. Görme engelli bir çocuğun öğrenebilmesi için dokunması, işitmesini, koklamasını ve tat almasını faaliyete geçirmek gerekmektedir (Özyürek, 1995, s.10; Varol, 1996, s.39; Çakmak, 2011a). Görme engelli çocuklar günlük yaşam gibi becerilerini öğrenmede aile veya eğitimcilerin yardımına gereksinim duyarlar (Çakmak, 2011a; Doğan 2013; Lewis ve Iselin, 2002). Görme engelli çocuğun, görme duyusu haricinde ki duyularını aktif olarak kullanması aile ve eğitimciler tarafından sağlanmalıdır. Görme duyusu haricindeki duyularını aktif kullanan görme engelli, yaşantılarını ve deneyimlerini daha kolay ve hızlı bir biçimde kazanabilir. Görme engelli çocuğun kalan duyularını aktif kullanabilme sürecinde, özellikle de ailenin üzerine önemli ölçüde görev ve sorumluluk düşmektedir (Çakmak, 2011a). Eğer aile bu aşamada, hareket özgürlüğünü artırarak ve çevredeki materyal çeşitlendirerek görme engelli bireylerin yaşantılarını zenginleştirirse görme yetisinin yokluğundan dolayı oluşacak olası olumsuzlukları büyük ölçüde azaltabilir (Cimarolli, vd., 2006). Örneğin çocuğun bulunduğu odanın perdesi çekilirken, anne çocuğun perdeye dokunmasına fırsat vererek ve onun bir perde olduğunu ışık yandığı için çekildiğini söylemesi, anne mutfakta yemek pişirirken kullandığı malzemeleri çocuğa tanıtması, çocuğun dokunmasına, koklamasına fırsat vermesi, evin mobilya düzeninin ve sabit duran nesnelerin yerleri çocuğa öğreterek çocuğun ev içinde daha rahat dolaşmasını sağlayabilir. Aksi halde görme engelli bireyin keşfetmesini, hareket etmesine fırsat ve olanak tanınmadığında, görme engelli çocuk bir süre sonra dış dünyadaki olaylara ve ulaşamadığı şeylere ilgisini kaybedecektir (Özyürek, 1995, s.69). Ayrıca bazen aileler görme engelli çocuğun özbakım ve günlük yaşam becerileri ile ilgili ihtiyaçlarını giderirken çocuğu pasif bırakarak her şeyi kendileri yapmaktadır. Görme engelli çocuğun günlük yaşam becerilere yönelik ihtiyaçlarının ailesi tarafından giderilmesi aşamasında çocuğun pasif bir durumda olması kaslarının güçlenmesini engellemektedir. Bu durumlar görme engelli bireylerin hantallaştırmaktadır ve bu becerileri gören akranlarından daha geç bir zaman diliminde kazanmalarına neden olmaktadır (Brody ve Webber, 1994; Çakmak, 2011a). Uygun dönemlerde kazanılamayan becerileri daha sonra kazandırmak güç olabilmektedir. Yaş günlük yaşam kalitesini etkileyen önemli bir faktördür. Çocukluk döneminde gerekli becerileri kazanamayan görme engelli bireyler yetişkinlik çağına ulaştıklarında bu becerileri kazanmakta zorlanacak ya da hiç kazanmamış olarak bu çağa erişmiş olacaklardır. Yetişkinlik çağına ulaşmış ancak temel günlük yaşam becerilerini kazanamamış bireylerin toplum tarafından kabulleri, topluma uyum sağlamaları da güçleşecektir. Günlük yaşam becerilerine sahip

olabilirler (Amini, vd., 2010). Günlük yaşam becerilerini zamanında kazanamayan yetişkin görme engelli birey, ev içinde veya dışında birilerine bağımlı olarak yaşamaya zorunlu hale gelecektir. İhtiyaçlarını karşılamak için alış verişe çıkamayan, karnı acıktığında yemeğini hazırlayamayan, duş alması gerektiğinde duşunu alamayan, arkadaşı geldiğinde çay demleyemeyen tüm bunları yapabilmek için başkasına bağımlı olan yetişkin bir bireyin kendini yetersiz ve güvensiz hissetmesi de kaçınılmaz olacaktır. Ayrıca temel günlük yaşam becerilerini kazanamamış yetişkin görme engelli bireylerin, ileride evlenme veya kendi başlarına yaşama durumları olduğunda bir evin sorumluğunu üstlenmeleri de güç olacaktır.

Amini vd. (2010); Amini vd. (2013); Brown ve Barrett (2011); Holbrook, vd., (2013); Lewis (2012); Stevelink, Malcolm ve Fear (2015) tarafından yapılan birçok çalışma görme engelli bireylerin günlük yaşam becerilerini yerine getirmekte zorlandıklarını ve bu durumdan ötürü çeşitli sorunlarla karşılaştıklarını göstermektedir.

Görme engelli bireyler günlük yaşam becerilerini yerine getirirken gören insanlardan daha fazla yardıma ve uyarlamaya ihtiyaç duyarlar. Görme engelli bireylere beceri öğretimi gerçekleştirilirken uygun ve etkili bir öğretim yöntemi belirlenmelidir. Görme engelli bireylere verilen eğitimin temel amacı, bireyi toplum hayatına hazırlamak, günlük yaşamlarında kullanabilecekleri ve hayatlarını kolaylaştıracak olan işlevsel bilgi ve becerileri kazandırmaktır. Görme engelli bireylere öğretilen beceriler günlük yaşamda kullanabilecekleri ve hayatlarını devam ettirebilecekleri işlevsel beceriler olmalıdır (Amini, vd., 2013; Özak ve Avcıoğlu, 2007). Görme engelli bireylerle günlük yaşam becerilerinin öğretim gerçekleştirilirken her bireyin farklı gereksinimleri olduğundan, farklı gereksinimlerinin varlığını kabul edilerek, farklı öğretim yöntemlerinden ve farklı duyulara yönelik materyallerden yararlanılmalıdır (Öztürk, 2016). Görme engelli bireylerle bu beceriler çalışılırken uygun bir şekilde verilen fiziksel yardım ve sözel ipuçları bireylerin bu becerileri daha kolay öğrenmelerine yol açmaktadır. Görme engelli bireylerin hazır bulunuşluk düzeyleri dikkate alınarak uygulanacak bazı yöntemlerle, günlük yaşam becerilerini öğrenmeleri bu becerileri bağımsız bir şekilde yerine getirebilmeleri sağlanabilir (Çakmak, 2011a).

Kısaca görme engelli bireyler için günlük yaşam becerilerinin edinimi; toplumla uyumları, bağımsız yaşamaları, kendine güvenleri açısından oldukça önemlidir. Günlük yaşam becerilerinin zamanında kazanılması ailenin ve çevrenin doğru davranış ve tutumları ile mümkündür. Vaktinde kazanılamamış becerilerin sonradan kazandırılması daha fazla çaba

gerektirebilir. Günlük yaşam becerilerinin kazandırılmasında bireylerin özellikleri dikkate alınarak etkili bir yöntem seçilmeli ve uygulanmalıdır (Enç, 2005, s.78; Lewis, 2012, s.2; Varol, 2007, s.119).

2.4. Etkili ve Verimli Öğretim

Etkili öğretim, öğretim sona erdikten sonra da hedeflenen davranışta bir iyileşmenin olduğu öğretimdir (Özyürek, 2009, s.75-79; Tekin-iftar ve Kırcaali-iftar, 2004, s.55-61). Başka bir deyişle etkililik, daha önceden bireyin yapamadığı bir davranış ya da beceriyi öğretim sonunda yapabilmesidir(Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004, s.55). Bir öğretimin etkili bir öğretim olabilmesi ve bireyin uygun davranışları edinmeyi öğrenmesi için geçmeleri gereken belli aşamalar gereklidir. Bu aşamalar; a) edinim b) akıcılık c) kalıcılık ve d) genellemedir (Özyürek, 2009, s.75). Edinim, bireyin daha önce gerçekleştiremediği bir davranışı, öğrenmenin sonunda edinim aşamasında en az %80 düzeyinde yapabiliyor olmasıdır. Akıcılık, bireyin yeni öğrendiği bir davranışı ya da beceriyi olağan bir hız ve kolaylıkla yerine getirmesidir. Kalıcılık, öğretim bittikten sonra da bireyin kazandığı davranış ya da beceriyi sürdürmesidir. Genelleme, bireyin öğretimi yapılmış olan bir beceriyi yada davranışı, öğretim yapılmayan durumlarda da gerçekleştirmesidir (Özyürek, 2009, s.75-79; Tekin-iftar ve Kırcaali-iftar, 2004, s.55-61).Verimlilik, bir öğretim yönteminin diğer öğretim yöntemine göre daha az enerji ve daha az zaman ile gerçekleştirilmesidir. Başka bir deyişle verimlilik, bir öğretim yöntemiyle öğretimin etkili biçimde sonuçlanmasının yanı sıra, bir yöntemin diğerine göre “daha iyi öğrenme ile” sonuçlanmasıdır (Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004, s.58). Bir öğretim yöntemi seçerken etkililik ve verimlilik, dikkat edilmesi gereken iki önemli unsurdur. Öğretim yapmak üzere bir yönteme karar verirken, ilk olarak en etkili yönteme karar verilmelidir. Verimli ve etkili bir öğretim yöntemine karar verilmesi öğretim yapılırken, bireyin daha kısa sürede, daha fazla pekiştireç alarak, daha az hatayla öğrenmesini; öğretenin ise daha kısa sürede daha az çabayla öğretmesini sağlaması açısından önem taşımaktadır (Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004, s.60). Bu araştırmada da, eşzamanlı ipucu işlem süreçleriyle yapılan öğretimin beceri öğretimindeki etkililiğine bakılmıştır. Aynı zamanda, öğrencilerin kazandıkları becerileri öğretimden belli bir süre sonra sürdürüp sürdüremediklerine bakılmıştır.

2.5. Beceri ve Beceri çeşitleri

İnsanoğlu daha yaşamın ilk yıllarından itibaren pek çok beceri kazanmakta ve bunları gelişim süreci içinde devam ettirmektedir. Bu beceriler, tek bir basamağı olan, başlangıcı ve sona erişi kolayca ayırt edilebilen tek basamaklı davranışlardan oluşabileceği gibi, birden fazla tek basamaklı davranışın ard arda gelerek daha karmaşık bir davranış oluşturması biçiminde de olabilmektedir (Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004, s.64; Varol, 2007, s.8 ). Birden fazla tek basamaklı davranışın ard arda gelerek daha karmaşık bir davranış oluşturduğu becerilere, zincirleme beceriler denilmektedir. Bu zincirleme beceriler; bulaşık yıkama, yemek pişirme, giyinme, alışveriş yapma, gibi günlük yaşam becerileri de olabilmektedir (Tekin-İftar ve Kırcaali-İftar, 2004, s.64-65; Varol, 2007, s.8 ). Beceri kavramı için farklı sınıflandırmalar mevcuttur.. Bunlar, ''a) başarı için gerekli temel beceriler, b) uyum için gerekli beceriler, c) günlük yaşam becerileri, d) mesleğe hazırlık ve mesleki becerilerdir '' (Cavkaytar, 1998,s.2; Varol, 2007, s.124). Günlük yaşam becerileri, bireyin ev içinde ve dışında bağımsız bir şekilde yaşamını sürdürebilmesi ve kişisel bakım görünüşünü koruyabilmesi için bireyin ihtiyacı olan becerilerdir (Varol, 2011, s.145). Yetersizlikten etkilenmiş olsun ya da olmasın tüm bireylerin, toplumda bağımsız bir şekilde hayatlarını sürdürebilmeleri ve başarılı olabilmeleri için günlük yaşam becerilerini kazanmaları ve sürdürmeleri gereklidir (Varol, 2005, s.119). Günlük yaşam becerileri engelli yada normal bireylerin toplumdaki pratik olarak kullanabilecekleri oldukça önemli becerilerdir. Günlük yaşam becerileri günlük hayatta kullanılan aktiviteler olarak da tanımlanabilir. Günlük yaşam becerileri yaygın olarak ikiye ayrılmaktadır. Bunlar temel günlük yaşam becerileri ve yardımcı günlük yaşam becerileridir. Temel günlük yaşam becerileri beslenme, hazırlanma, yıkanma, idrar tutma, tuvalet kullanma, yürüme, giyinme gibi becerilerden oluşurken yardımcı günlük yaşam becerileri telefon kullanma, yiyecek hazırlama, ev temizleme, çamaşır yıkama, alışveriş yapma, parayı idare etme gibi becerilerden oluşmaktadır(Amini, vd., 2013). Ülkemizde yapılan sınıflandırmalara bakıldığında da günlük yaşam becerileri; özbakım, tüketici, ev içi, sağlığı koruma, toplumu tanıma ve toplum kaynaklarını kullanma becerileri olarak sınıflandırılmaktadır (Varol, 2007, s.124; Cavkaytar, 1998,s.2).

Bu araştırmada, zincirleme beceriler olan günlük yaşam becerilerinden kazak katlama, bulaşık yıkama, elektrikli süpürge ile halı süpürme becerileri ele alınmıştır.

2.5.1. Beceri Öğretimi

Görme engelli bireyler günlük yaşam becerilerini yerine getirirken gören insanlardan daha fazla yardıma ve uyarlamaya ihtiyaç duyarlar (Amini, vd., 2013). Görme engelli bireylerin öğrenme çabaları çevredekiler tarafından desteklenmelidir. Beceri öğretiminin uygun şekilde gerçekleştirilmesi görme engelli bireyin günlük yaşamda bağımsızlığı, kendine güven duygusu, toplum tarafından kabulü için önemlidir (Tunde-Ayinmode, vd., 2011). Beceri öğretimine başlanmadan önce yapılması gereken bazı basamaklar vardır bunlar; • Bir aile görüşme formu hazırlanarak çocuk ve ailesi için öncelikle öğretilmesi istenilen becerilerin neler olduğuna karar verilmeli, bireyin yapabildiği diğer becerilerin neler olduğu belirlenmelidir,

• Karar verilen becerilerde bireyin yapabildiklerini belirlemek için, becerilerinin beceri analizi yapılmalı, becerilerin ölçüt bağımlı ölçü araçları hazırlanmalıdır,

• Hazırlanan ölçüt bağımlı ölçü araçları bireye uygulanarak, bireyin bu becerilerde neler yapabildiği belirlenmelidir,

• Beceri ölçüt bağımlı ölçü araçlarında yapabildiklerine bakılarak uzun dönemli, kısa dönemli ve öğretimsel amaçlar oluşturulmalıdır,

• Oluşturulan amaçları gerçekleştirebilecek biçimde öğretim planı hazırlanmalıdır,

• Oluşturulan uzun ve kısa dönemli amaçları gerçekleştirmede kullanılacak işlem sürecine karar verilmeli ve beceri işlem sürecinin nasıl uygulanacağı belirlenmelidir. Öğretim gerçekleşeceği ortam, öğretimde kullanılacak materyal, öğretim zaman aralıklarını ve öğretimde kullanılacak ödüller belirlenmelidir.

• Bireyin, öğretim gerçekleştirilirken gösterdiği ilerlemelerin nasıl kaydedileceği belirlenmelidir,

• Bireye öğretilecek becerilerin sürekliliğinin nasıl sağlanacağı belirlenmelidir.

• Bireye kazandırılan becerinin başka ortam, başka materyal ve başka kişilere nasıl genellenebileceği belirlenmelidir (Çakmak 2011a; Sayğın, 2009; Varol, 2007, s.7-10).

2.5.2. İpucu ve Beceri Öğretiminde Kullanılan İpucu İşlem Süreçleri

İpucu, çocuğa belli bir uyaranın varlığında doğru tepkide bulunmasını sağlamak amacıyla nasıl davranacağı ve ne yapacağına ilişkin hatırlatmada bulunmadır. Genel olarak