Bu araştırmada günlük yaşam becerilerinden bulaşık yıkama, elektrikli süpürge ile halı süpürme ve kazak katlama becerilerinin öğretiminde eşzamanlı ipucu işlem süreci ile yapılan öğretimin etkili olup olmadığı, becerinin öğretim sona erdikten sonra bir, iki ve üç hafta sonra devam ettirilip ettirilmediği incelenmiştir.
Araştırmada, genç yetişkin görme engelli bireylerin günlük yaşam becerilerinden bulaşık yıkama, elektrikli süpürge ile halı süpürme ve kazak katlama becerilerinin basamaklarını gerçekleştirme düzeyleri ile ilgili başlama düzeyi verileri incelendiğinde genç yetişkin görme engelli bireylerin seçilen üç günlük yaşam becerisinin basamaklarını yerine getiremedikleri izlenmektedir.
Eşzamanlı ipucu işlem süreciyle hazırlanan günlük yaşam becerilerinin öğretiminin uygulanması sonucu genç yetişkin görme engelli bireylerin günlük yaşam becerilerini yerine getirme düzeylerinde başlama düzeyine göre büyük bir artış gözlenmiştir. Bu sonuç, Eş zamanlı ipucu işlem süreciyle hazırlanan günlük yaşam becerilerinin öğretiminin genç yetişkin görme engelli bireylere günlük yaşam becerilerini kazandırmada etkili olduğu izlenimi vermektedir.
Uluslararası alan yazın ve Türkiye’de ki alan yazın incelendiğinde, görme yetersizliği bulunan bireylere eşzamanlı ipucu işlem süreciyle çeşitli becerilerinin öğretildiği çalışmalar oldukça sınırlıdır. Zihinsel yetersizliği bulunan bireylere eşzamanlı ipucu işlem süreciyle günlük yaşam becerilerinin öğretildiği çalışmalara rastlanırken görme yetersizliği bulunan bireylere günlük yaşam becerilerin öğretildiği bir çalışmaya rastlanmamıştır. Ancak Uluslararası ve Türkiye’de, görme yetersizliğinden etkilenen çocuklara (Çakmak, 2011), otobüse binme becerisi (Çotuk, 2015), kardeş aracılığıyla bağımsız hareket becerisi öğretiminde eşzamanlı ipucu işlem süreci ile öğretimin etkiliğini test etmişlerdir. Zihinsel yetersizliği veya çoklu yetersizliği bulunan bireylere zincirleme beceriler veya günlük yaşam becerilerinin öğretiminde eşzamanlı ipucu işlem süreciyle Çakmak(2008), ped değiştirme becerisi öğretimi; Yücesoy (2002) fotokopi çekme becerisi öğretimi; Çankaya
(2011), örgü örme becerisini öğretimi; Aslan (2009) kumaş üzerine pul işleme becerisinin öğretimi; Aslan (2009) elektrikli çim biçme makinesiyle çim biçme becerisinin öğretimi; Topsakal (2004) oto yıkama becerisinin öğretimi; Sayğın(2009) günlük yaşam becerilerinin (ped değiştirme ve ütü yapma) öğretimi; Özbey (2005) iş becerilerin öğretimi; Leblebici (2012) galoş yapma becerisinin öğretimi; Maciag vd. (2000) iş ve mesleki becerilerin öğretimi; Fetko vd. (1999) mesleki becerilerin öğretimi; Palmer vd. (1999) kimlik bilgilerini söyleme becerilerinin öğretimi; Dollar vd. (2012) boş zamanı aktiviteleri ve bağımsız yaşam becerilerin öğretimi; Sewell vd. (1998), giyinme becerilerinin öğretimi; Schuster ve Griffen(1993) dondurulmuş meyve konsantresinden meyve suyu hazırlama becerisinin öğretimi; Parrott vd. (2000) zincirleme becerilerden bulaşık yıkama becerisinin basamaklarını kartlar aracılığıyla öğretimini test etmişlerdir. Bu araştırmalarda hedeflenen becerilerin öğretiminde eşzamanlı ipucu işlem süreciyle yapılan öğretimin etkili olduğunu göstermektedir. Bu araştırmada günlük yaşam becerileri ve zincirleme becerilerin öğretiminde eşzamanlı ipucu işlem süreciyle yapılan öğretimin etkili olduğu bulunmuştur. Bu sonuçlar genç yetişkin görme engelli bireylere günlük yaşam becerilerinin öğretimde eşzamanlı ipucu işlem sürecinin kullanıldığı yukarıdaki çalışmayı da desteklemektedir. Türkiye' de ve yurt dışında yetişkin engelli bireylere günlük yaşam becerilerinin eş zamanlı ipucu işlem süreci ile öğretildiği çalışmalara bakıldığında da eş zamanlı ipucu işlem sürecinin yetişkin engelli bireylere günlük yaşam becerileri kazandırmakta etkili olduğu görülmektedir (Aslan ve Çalışır, 2009; Aslan, 2009; Collins, Terrell, David, 2017; Çankaya, 2011; Leblebici, 2012; Maciag, Schuster, Collins ve Cooper, 2000; Parrott, Schuster, Collins, Gassaway, 2000; Whitfıeld, 2016). Yukarıdaki çalışmalar bu araştırmanın sonucunu destekler niteliktedir.
Türkiye'de eş zamanlı ipucu işlem sürecinin etkililiği test edilirken kontrol edici ipucu olarak çoğunlukla daha az müdahalenin gerektiği sözel ipucu ve model olmanın kullanıldığı çalışmalara rastlanmaktadır (Aslan ve Çalışır, 2009; Aslan, 2009; Birkan, 2005; Çankaya, 2011; Dere Çiftçi, 2013; Doğan ve Tekin-İftar, 2002; Gökmen, Tekinarslan ve Çifti-Tekinarslan, 2014; Karabulut ve Yıkmış, 2010; Leblebici, 2012; Özen, Ergenekon, Kürkçüoğlu 2017; Sönmez ve Aykut, 2011; Taptık Şahin, 2011; Tekin- İftar, Collins, Spooner ve Olcay-Gül, 2017; Yalçın ve Akmanoğlu, 2013). Bu araştırmada araştırmaya katılan deneklerden görme engeline sahip olmaları ve duyu kanalı olarak dokunmalarını kullanmaları, deneklerden birinin yabancı uyruklu olması ve Türkçe yönergeleri anlamada güçlük çekmesi, araştırmada model olma ve sözel ipuçların
kullanılmasını güçleştirmiştir. Bu nedenlerle araştırmada kontrol edici ipucu olarak fiziksel kontrol edici ipucu olarak fiziksel yardımın kullanılmıştır.
Araştırmanın uygulama aşaması, öğretim oturumları ve değerlendirme (yoklama) oturumları şeklinde gerçekleştirilmiştir. Öğretim oturumları ev ortamında gerçekleştirilmiştir. Uygulamacı deneklere fiziksel yardım uygulayarak hedeflenen günlük yaşam becerilerini eş zamanlı ipucu işlem sürecine uygun olarak öğretmeye çalışmıştır. Değerlendirme oturumlarında ise da ise öğretimi yapılan becerinin ilk oturumundan sonra yeni oturuma geçilmeden değerlendirmeye yer verilmiştir. Değerlendirme oturumlarında bireyin öğretim yapıldıktan sonra becerinin ne kadarını bağımsız gerçekleştirebildiğine bakılmıştır. Bu aşamalar eşzamanlı ipucu işlem sürecini kullanan tüm araştırmacılar tarafından da kullanılmaktadır.
Araştırma kapsamında üç genç birey ile üç günlük yaşam becerisi çalışılmıştır. Üç denekte bütün becerilerde bağımsızlaşmıştır. Üç bireylerin günlük yaşam becerilerini gerçekleştirme düzeylerinde ki artış, (Aslan, 2009; Birkan, 2005; Collins vd., 2017; Çankaya 2011; Dere-Çiftçi, 2013; Littrell vd., 2013; Özen vd., 2017 Palmer vd. 1999; Leblebici, 2012; Tekin-İftar vd., 2017; Topsakal, 2004; Waughud vd. 2009; Varol ve Çakmak, 2008) tarafından yapılan çalışmaların da sonuçlarını destekler niteliktedir.
Araştırmada seçilen günlük yaşam becerileri bulaşık yıkama, elektrikli süpürge ile halı süpürme ve kazak katlamadır. Her araştırmada öğretilmesi planlanan becerilere karar verilirken aileden, bireyin kendisinden ve öğretmenden görüş alınmıştır. Alınan görüşlerde sıklıkla bireyin günlük hayatını kolaylaştıracak becerilerin öğretilmesine vurgu yapılmıştır. İlk aşamada kazak katlama becerisinin yerine alış-veriş yapma becerisi üçüncü beceri olarak seçilmiştir. Ancak alışveriş yapma becerisinin başlama düzeyi verilerini alırken bireylerin evden çıkması durumunun ailelerde tedirginlik yaratması, market çalışanlarının ve müşterilerin sürekli olarak kamera kayıtlarında araya girmeleri ve görme engelli bireyin bu durumdan rahatsızlık duyması gibi nedenlerden dolayı üçüncü beceri olan alışveriş yapma becerisi yerine kazak katlama becerisi getirilmiştir. Kazak katlama becerisinin üçüncü beceri olarak belirlenmesi ile her üç beceride ev ortamında yürütülebilen beceriler olmuştur. Bu değişiklik uygulamaların daha hızlı ve güvenli ilerlemesini sağlamıştır. Araştırmaya katılan üç bireyden ikisi lise mezunu iken biri ilköğretim ikinci sınıftan sonra eğitimine devam etmemiştir. Bireylerin eğitim düzeyleri arasındaki bu farklılığın uygulama sonuçlarını etkileyeceği düşünülse de beklendiği gibi bir farklılık olmamıştır. Katılımcı bireyler birbirlerine oldukça yakın oturumlarda becerileri kazanmışlardır.
Uygulamacı bu bireylerle çalışmaya başlamadan önce, devam ettikleri özel eğitim kurumunu ziyaret ederek hangi becerileri çalışacaklarını kurumda çalışan eğitimcilere bildirmiştir. Çalışma devam ettiği sürece uygulamanın geçerliliği açısından bu becerilere yönelik bir çalışmanın kurumda bireylerle gerçekleştirilmemesini kurumdaki eğitimcilerden rica etmiştir.
Araştırmaya katılan bir birey ise yabancı uyrukludur ve dil olarak Türkçe' den ziyade Arapça diline hâkimdir. Bu farklılığın uygulamada verilen bazı yönergeleri anlamda sıkıntı çıkaracağı düşünülebilir. Ancak uygulamacı çalışmadan önce bireyin eşiyle görüşmüştür bu görüşmede beceri öğretimin planını, kullanılacak yönergeleri eşine göstermiştir. Bu yönergelerde eşinin anlamını bilmediği kelimelerin veya cümlelerin olup olmadığını sormuştur eğer anlamını bilmediği bir kelime veya cümle varsa uygulamacı bunun Arapça karşılığını bireyin eşinden öğrenmiş ve bu kelimeler ile yönergesini vermiştir. Tüm bunlar uygulamacı açısından öğretimi daha eğlenceli kılmıştır.
Araştırmada ilk öğretilen bulaşık yıkama becerisini; birinci denek olan Fatma üç öğretim oturumunun sonunda, ikinci denek olan Berna da üç öğretim oturumunun sonunda, üçüncü denek olan Sema ise iki öğretim oturumunun sonunda kazanmıştır. İlk beceri olan bulaşık yıkama becerisini üç denekte birbirine yakın oturumlarda kazanmışlardır.
Araştırmada ikinci olarak öğretilen elektrikli süpürge ile halı süpürme becerisini; birinci denek olan Fatma iki öğretim oturumunun sonunda, ikinci denek olan Berna da üç öğretim oturumunun sonunda, üçüncü denek olan Sema ise üç öğretim oturumunun sonunda kazanmıştır. İkinci beceri olan elektrikli süpürge ile halı süpürme becerisini üç denekte birbirine yakın oturumlarda kazanmışlardır.
Araştırmada üçüncü olarak öğretilen kazak katlama becerisini; birinci denek olan Fatma dört öğretim oturumunun sonunda, ikinci denek olan Berna da iki öğretim oturumunun sonunda, üçüncü denek olan Sema da iki öğretim oturumunun sonunda kazanmıştır. Üçüncü beceri olan kazak katlama becerisini ikinci ve üçüncü denek birbirine yakın oturumlarda kazanmalarına karşın birinci denek dört öğretim oturumunda kazanmıştır. Üçüncü denek üçüncü beceri olan kazak katlamayı başlama düzeyi oturumlarında % 47 oranında gerçekleştirmektedir ancak kazak katlama becerisinin % 47' lik kısmından sonrasını daha önceden yanlış bir şekilde edinmiştir. Denek bu aşamada daha önce yanlış olarak öğrendiği basamakları gerçekleştirmede sıkıntı yaşamıştır. Bu durumda bireyin önceden hiç gerçekleştiremediği becerileri öğrenmenin yanlış gerçekleştirdiği becerileri öğrenmeye kıyasla daha hızlı gerçekleşmesi gözlenmiştir. Bu duruma getirilen yorum tek denekte gözlemlendiği için oldukça sınırlı olacaktır.
Araştırmaya katılan üç deneğinde günlük yaşam becerilerinden bulaşık yıkama, elektrikli süpürge ile halı süpürme ve kazak katlama becerilerinin basamaklarını oldukça kısa zamanda kazandıkları izlenmiştir. Bu durum deneklerin becerileri öğrenmeye istekli olmaları, öğretime başlamadan önce deneklere bu becerilerin onların hayatını nasıl kolaylaştıracağının anlatılması, deneklerden birinin çalışmak istemesi ve aileden uzakta yaşama düşüncesinin olması ve diğer bir deneğin evli olması ve öğreneceği becerinin ev işlerini kolaylaştıracağını düşünmesi ayrıca üç deneğinde yetişkin olmaları ve görme engeli dışında fiziksel yetersizliklerinin bulunmaması gibi etmenlerden kaynaklandığı düşünülebilir. Görme engellilere beceri öğretirken etkili bir öğretim yönteminin belirlenip ve uygulanması durumunda hızlı bir şekilde becerinin kazandırılabileceği bu araştırmanın bulguları ile sınırlı olarak düşünülebilir.
Araştırmanın ikinci amacında deneklerin eşzamanlı ipucu işlem süreciyle yapılan öğretimden 7, 14, 21 gün sonra da kazandıkları bulaşık yıkama, elektrikli süpürge ile halı süpürme ve kazak katlama becerilerini sürdürüp sürdürmediklerine bakılmıştır. Araştırmanın ikinci amacıyla ilgili bulgulara bakılarak, eşzamanlı ipucu işlem süreciyle yapılan öğretimin, deneklerin bulaşık yıkama, elektrikli süpürge ile halı süpürme ve kazak katlama becerilerini sürdürmesinde etkili olmuştur. Araştırma kapsamında bireylerin kazandıkları günlük yaşam becerilerini öğretim tamamlandıktan sonra, bir hafta ara ile üç kez sürdürdükleri izlenmiştir. Yurt dışında ve ülkemizde günlük yaşam becerileri ve zincirleme becerilerin eş zamanlı ipucu işlem sürecinin etkiliği ile ilgili çalışmalarda da bireylerin öğrendikleri becerileri öğretim bittikten sonra sürdürdükleri görülmektedir (Aslan, 2009; Çankaya, 2011a; Creech-Galloway vd., 2013; Dollar vd., 2012; Fetko vd., 1999; ; Karl vd., 2013; Leblebici, 2012; Maciag vd., 2000; Özbey, 2005; Palmer vd., 1999; Sayğın, 2009; Schuster ve Griffen, 1993; Sewell vd., 1998; Topsakal, 2004; Yücesoy, 2002). Bu sonuçlar genç yetişkin görme engelli bireylere günlük yaşam becerilerinin öğretimde eşzamanlı ipucu işlem sürecinin kullanıldığı yukarıdaki çalışmayı da desteklemektedir.
Eşzamanlı ipucu işlem süreci ile gerçekleştirilen günlük yaşam becerileri öğretiminin sosyal açıdan da geçerli bir öğretim olduğu bulunmuştur. Araştırmaya katılan deneklerin anneleri ve eşleri çoğunlukla, çocuklarının ve eşlerinin ihtiyaç duyduğu günlük yaşam becerilerini kazandığı ve yapılan öğretimden memnun kaldıklarını belirtmişlerdir. Araştırmaya katılan deneklerin ailelerin programa ilişkin olumlu görüş bildirmelerinde; günlük yaşamda bağımsız olabilmek için gerekli becerilerin kazandırılmış olması, yapılan
eğitimin sistematik olması, uygulamacının deneklerle çalışmak için eve gelmiş olması etkin rol oynamış olabilir. Bu sonuç, eş zamanlı ipucu işlem süreciyle günlük yaşam becerilerinin öğretildiği çalışmalarda (Çankaya 2011b; Dollar vd. 2012; Sayğın, 2009; Sewell vd. 1998; Schuster ve Griffen, 1993; Varol ve Çakmak, 2008) alınan sosyal geçerlik verileriyle tutarlılık göstermektedir. Dolayısıyla, bu özellikte geliştirilecek eşzamanlı ipucu işlem süreci ile öğretimin, kabul göreceği ve işlevsel olacağı düşünülebilir.
Ayrıca, araştırmaya katılan üç yetişkin bireyinde araştırma boyunca gerçekleştirilen uygulamalara katılmaya istekli olmaları, uygulamalar sırasında uygulamacı-bireyler arasında olumlu iletişimin sağlanması da bireylerin kendi içerisindeki sosyal geçerlik verileri olarak kabul edilebilir. Veriler bir araç veya görüşme formu ile toplanılmamasına rağmen; araştırmanın uygulama ve yoklama oturumlarından elde edilen video kamera kayıtları izlendiğinde, uygulamalarda çalışmaya katılımının yüksek olduğu, daha samimi ve doğal bir ortamda uygulamaların yapıldığı gözlemlenmektedir. Bu açıdan farklı bir yönüyle de bu araştırmanın sosyal açıdan kabul görülebilir olduğu düşünülebilir.
Üç denekle çalışılması, deneklerin ev ortamından başka bir ev ortama götürülmesinin zor olması, uygulamanın uzun zaman alması, bazı deneklerin ailelerinin farklı bir ev ortamına gitmeyi reddetmeleri, araştırmada kullanılan elektrikli süpürge gibi materyallerin ağırlığı ve taşıma zorluğu, uygulamacının toplu taşımayı kullanması, zamanın kısıtlı olması gibi nedenlerle araştırma kapsamında bireylerin kazandıkları günlük yaşam becerilerini başka ortamlara, başka kişi ve başka materyallere genelleme çalışmaları yapılamamıştır. Bu nedenler önceden dikkate alınarak çalışmanın planlanmasının buna göre yapılması gerektiği düşünülebilir. Başka ortamlara, başka kişi ve başka materyallere genelleme çalışmalarının yapılmaması araştırmanın sınırlılığı olarak düşünülebilir.
Araştırmanın uygulama güvenirliği verilerine bakıldığında, uygulamayı gerçekleştirenin özel eğitim alanından olması, uygulamacının daha önceden öğrenciler ile uygulama ve değerlendirme deneyiminin bulunması, değerlendirmede tekli fırsat yönteminin kullanılması uygulama güvenirliliği verilerinin yüksek çıkmasında etkili olmuş olabilir. Eşzamanlı ipucu yöntemi ile yapılan araştırma bulguları; seçilen hedef davranış veya becerilerin deneklerin yaşlarına, ihtiyaçlarına, eğitim düzeylerine ve aile yapılarına uygun olması durumunda gerçekleştirilen öğretimin etkili olduğunu ortaya koymaktadır.