İLKÖĞRETİM II. KADEMEDE DİL BİLGİSİ
ÖĞRETİMİNİN SORUNLARI ÜZERİNE BİR
ARAŞTIRMA
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan İlhan ERDEM
Tez Danışmanı Yard. Doç. Dr. Erol BARIN
ÖZET
Dil bilgisi, doğru yazıp okumak amacı ile dillerin bağlı olduğu kuralları tespit eden bilim dalıdır. Dil bilgisi; bir dili ses, şekil ve cümle yapıları ile çeşitli ögeleri arasındaki anlam ilişkilerini inceleyerek bunlarla ilgili kuralları ve işleyiş özelliklerini ortaya koyar.
Dil bilgisi öğretimi de dille ilgili bilgilerin verildiği, Türkçenin anlama ve anlatma dil becerilerinin yanında, bu alanları destekleyici, açıklayıcı ve örgütleyici öğretim etkinlikleridir. Bu bakımdan ele alındığında dil bilgisi, Türkçenin okuma, dinleme, yazma ve konuşma dil becerilerini tamamlayıcı bir işleve sahiptir.
Çalışmada öğretmen görüşlerinden hareketle dil bilgisi öğretiminin sorunları üzerinde durularak bu sorunlara çözüm önerileri getirilmeye çalışıldı. Öğretmen görüşlerini tespit etmek amacıyla hazırlanan anket formu, Ankara iline bağlı sekiz merkez ilçede uygulandı. Evrendeki bu ilçelerde 257 öğretmene ulaşıldı.
Anket formu, iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde ankete katılan öğretmenlerin demografik ve akademik durumlarını tespit edici sorular bulunmaktadır. İkinci bölümde ise yedi farklı alt problemle ilgili öğretmenlerin görüşleri alınmıştır. Öğretmen görüşlerinden şu sonuçları çıkarmak mümkündür:
1. Öğretmenler, dil bilgisi öğretiminin anlama ve anlatma becerilerini geliştirdiğine ilişkin verilen ifadelere büyük oranda katılmaktadırlar.
2. Öğretmenler, dil bilgisi öğretiminde en çok ders kitabını kullanmaktadırlar.
3. Öğretmenler, dil bilgisini öğretirken en çok fiil çatıları, fiilimsiler ve birleşik cümlelerde; en az da ünlü uyumları ve ünsüzlerle ilgili kurallarda zorlanmaktadırlar.
4. Öğretmenler, dil bilgisi öğretimiyle ilgili verilen problemlere çoğunlukla katılmaktadırlar.
5. Dil bilgisi öğretiminin sorunlarına ilişkin önerilen çözümlere öğretmenler büyük oranda katılmaktadırlar.
ABSTRACT
Grammar is a science which determines the rules of bounded languages in order to write and read corectly. Grammar determines a language concerning rules and their working properties by studying meaning connections between sound, shape, structure of sentence and different elements.
Teaching grammar is supporter, explanatory and organizer teaching activity of understanding and explaining language skills besides the knowledge of language which is given. Therefore, when it is examined, grammar has a completing function of reading, listening, writing and speaking Turkish language skills.
At research, by considering the problems of grammar teaching with the help of teacher’s opinions, suggested solutions were tried to be bought to these problems. The questions which as prepared to determine teacher’s opinions was applied in eight central towns of Ankara. In these towns, 257 teachers were reached.
The questionaire form is made up of two parts. In the first part, there are questions in order to determine the demographic and academic positions of teachers who attended the questionaire. In the second part, the opinions of teachers about seven different lower problems were obtained. It is possible to find these results from the teacher opinions:
1. Teachers have agreed the idea that grammar teaching improves understanding an explaining skills to a large extent.
2. Teachers use course book mostly while teaching grammar.
3. While teaching grammar teachers have problems mostly on verb positions, gerunds, compound sentences but least on vowel harmony and consonant rules.
4. Teachers agreed mostly about the problems of grammar teaching.
5. Teachers agree mostly about the sugested solutions to teaching grammar problems.
ÖN SÖZ
Dil bilgisi; eğitimde, kültürde, ana dilinin ve milli varlığın korunmasında son derece önemli bir rol oynar. Ana dili, onu konuşanın dil bilincini belirttiği gibi, onda, çocukluk çağından başlayarak bir dil duygusu da yaratır. Her ana dilinde, kültüre, geçmişe, milli değerlere bağlayan gizemli bir güç vardır. Her dil, kendi kuruluş düzeni, işleme mekanizması, yapı ve diziliş düzeni ile bir düşünüş ve anlatış kalıbını ifade eder. Ana dili, topluluk bilincini yansıtan, dünya görüşünü kalıplayan milli bir varlık, gramer de eğitimde bu varlığın en güçlü ve güvenilir koruyucusudur.
Bir toplumun ana dili ve kültürü için dil çok önemlidir. Dil bilgisi de dilin oluşturduğu bilgiler olduğuna göre onun öğretilmesinde karşılaşılacak sorunların giderilmesi de gerekmektedir. Bu sorunların üstesinden gelebilmek, öncelikle bunların farkına varmakla mümkündür. Hastalık tespit edildikten sonra tedavi süreci başlamalıdır. Bu çalışmada dil bilgisi öğretiminde karşılaşılacak sorunlar tespit edildikten sonra öğretmen görüşlerinden hareketle bunlara çözüm önerileri sunulmaya çalışılmıştır.
Çalışmanın bu hâle gelmesinde emeği geçenlere sonsuz teşekkürlerimi ifade etmek isterim. Araştırmanın tespitinden başlayarak bütün aşamalarında değerli katkılarını gördüğüm Yard. Doç. Dr. Erol BARIN’a; görüş ve düşünceleriyle yolumu aydınlatan, Prof. Dr. Abdurrahman GÜZEL, Prof. Dr. Leyla KARAHAN, Prof. Dr. Murat ÖZBAY ve Doç. Dr. Hayati AKYOL’a; yine görüş ve önerilerinden istifade ettiğim sevgili dostlarım Mustafa BAŞARAN ve Mehmet TEMİZKAN’a; bugüne gelmemde emeği geçen tüm hocalarıma; anketlere cevap verme nezaketinde bulunan öğretmen arkadaşlara; bana sabretme nezaketini gösteren eşim ve çocuklarıma en kalbi duygularla teşekkürü bir borç bilirim.
İÇİNDEKİLER
ÖZET ... i
ABSTRACT... ii
ÖN SÖZ ...iii
İÇİNDEKİLER ...iii
KISALTMALAR LİSTESİ... ivvi
TABLOLAR LİSTESİ ...viivii
BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 1. PROBLEM DURUMU ... 1 1.1. DİL ... 1 1.2. DİL BİLGİSİ... 5 1.2.1. Ses Bilgisi ... 10 1.2.2. Şekil Bilgisi... 11 1.2.3. Söz Dizimi... 13 1.2.4. Anlam Bilgisi ... 16 1.3. DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİ ... 18 1.3.1. DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİNİN İLKELERİ ... 24 1.3.2. DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİNDE YÖNTEM ... 26 1.3.3.DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİNİN SORUNLARI ... 40
1.3.3.1. Terim ve Yaklaşımlar Sorunu ... 44
1.3.3.2. Lisans Eğitimiyle İlgili Sorunlar ... 48
1.3.3.3. OKS ve ÖSS’nin Test Tekniğiyle Yapılması ... 49
1.3.3.4. Dil Bilim Sorunu ... 51
1.3.3.5. İşlevsel Dil Bilgisi... 55
1.4. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ ... 59 1.5. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 60 1.6. PROBLEM CÜMLESİ ... 66 1.7. ALT PROBLEMLER ... 66 1.8. SAYILTILAR ... 67 1.9. SINIRLILIKLAR... 67 BÖLÜM II... 68 2. YÖNTEM... 68 2.1. Araştırmanın Yöntemi... 68 2.2. Evren ve Örneklem ... 68
2.3. Veri Toplama Aracı ... 73
2.4.Anket Formunun Uygulanması ... 74
2.5. Toplanan Verilerin Analizi ... 75
BÖLÜM III ... 76
3. BULGU ve YORUMLAR ... 76
3.1. Birinci Alt Probleme Ait Bulgu ve Yorumlar ... 76
3.2. İkinci Alt Probleme Ait Bulgu ve Yorumlar... 79
3.3. Üçüncü Alt Probleme Ait Bulgu ve Yorumlar... 82
3.4. Dördüncü Alt Probleme Ait Bulgu ve Yorumlar ... 85
3.5. Beşinci Alt Probleme Ait Bulgu ve Yorumlar ... 88
3.7. Yedinci Alt Probleme Ait Bulgu ve Yorumlar ... 92
3.8. Sekizinci Alt Probleme Ait Bulgu ve Yorumlar ... 94
3.9. Dokuzuncu Alt Probleme Ait Bulgu ve Yorumlar... 96
3.10. Onuncu Alt Probleme Ait Bulgu ve Yorumlar ... 100
BÖLÜM IV ... 148 4. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 148 4.1. SONUÇLAR ... 148 4.2.ÖNERİLER ... 156 KAYNAKÇA... 160 EK 1 İZİN FORMU ... 168 EK 2 ANKET FORMU... 169 EK:3.ETKİNLİK ÖRNEKLERİ ... 174
KISALTMALAR LİSTESİ b. :baskı
C. :cilt
MEB: Millî Eğitim Bakanlığı OKS: Ortaöğretim Kurumları Sınavı ÖSS: Öğrenci Seçme Sınavı
ÖSYM: Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi S. : Sayı s. :sayfa TDK: Türk Dil Kurumu vd.:ve diğerleri vb.: ve benzeri Yay.:Yayınları
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 2.2.1. Örnekleme Alınan Öğretmenlere Ait Betimsel Veriler ... 69
Tablo 2.2.2. Cinsiyetle Mezuniyet Durumu İlişkisi... 70
Tablo 2.2.3. Cinsiyetle Pedagojik Formasyon İlişkisi ... 70
Tablo 2.2.4. Cinsiyetle Hizmet Yılı İlişkisi ... 71
Tablo 2.2.5. Mezuniyet Durumuyla Mezun Olunan Bölüm İlişkisi ... 71
Tablo 2.2.6. Mezuniyet Durumuyla Pedagojik Formasyon İlişkisi ... 72
Tablo 2.2.7. Mezuniyet Durumuyla Hizmet Yılı İlişkisi ... 72
Tablo 3.1. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğretiminde Kullandıkları Araç Gereçlere İlişkin Yüzde ve Frekans Dağılımı ... 77
Tablo 3.2.Öğretmenlere Göre Öğrencilerin Öğrenmekte En Fazla Zorlandıkları Konulara İlişkin Yüzde ve Frekans Dağılımı... 79
Tablo 3.3. Öğretmenlerin Öğretmekte En Fazla Zorlandıkları Alanlara İlişkin Yüzde ve Frekans Dağılımı ... 82
Tablo 3.4. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Alanlarına Yaklaşımlarına Dair İfadelerle İlgili Yüzde ve Frekans Dağılımı... 85
Tablo 3.5. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğretimindeki Problemlere İlişkin Verilen İfadelere Katılmalarıyla İlgili Yüzde ve Frekans Dağılımı... 88
Tablo 3.6. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğretiminin Yöntemine Dair Problemlere İlişkin Verilen İfadelere Katılmalarıyla İlgili Yüzde ve Frekans Dağılımı 90 Tablo 3.7. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğretiminde Programa Dair Problemlere İlişkin Verilen İfadelere Katılmalarıyla İlgili Yüzde ve Frekans Dağılımı... 92
Tablo 3.8. Öğretmenlerin Lisans Eğitimi Aşamasında Dil Bilgisi Öğretimindeki Problemlere İlişkin Verilen İfadelere Katılmalarıyla İlgili Yüzde ve Frekans Dağılımı ... 94
Tablo 3.9. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğretimi İle İlgili Sorunların Çözüm Önerilerine Katılma Durumları ... 96
Tablo 3.10.1. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğretiminde Araç Gereç Kullanma Oranlarına İlişkin Görüşlerinin Cinsiyet Değişkeninden Etkilenme Durumları ... 100
Tablo 3.10.2. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğretiminde Öğrencilerin Zorlandıkları Konulara İlişkin Görüşlerinin Cinsiyet Değişkeninden Etkilenme Durumları ... 101
Tablo 3.10.3. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Konularının Öğretiminde Problem Yaşadıkları Konulara İlişkin Görüşlerinin Cinsiyet Değişkeninden Etkilenme Durumları... 102
Tablo 3.10.4. Öğretmenlerin Lisans Döneminde Zorlandıkları Alana İlişkin Görüşlerinin Cinsiyet Değişkeninden Etkilenme Durumları ... 103
Tablo 3.10.5. Öğretmenlerin Öğrencilere Dil Bilgisi Öğretirken Zorlandıkları Alana İlişkin Görüşlerinin Cinsiyet Değişkeninden Etkilenme Durumları... 103
Tablo 3.10.6. Öğretmenlerin Temel Kaynak Bulmakta Zorlandıkları Alana İlişkin Görüşlerinin Cinsiyet Değişkeninden Etkilenme Durumları ... 104
Tablo 3.10.7. Öğretmenlerin Öğrenciler Dil Bilgisi Konularını Öğrenirken Zorlandıkları Alana İlişkin Görüşlerinin Cinsiyet Değişkeninden Etkilenme Durumları ... 104
Tablo 3.10.8. Öğretmenlerin Ölçme Ve Değerlendirmede En Çok Sıkıntı Çekilen Alana İlişkin Görüşlerinin Cinsiyet Değişkeninden Etkilenme Durumları ... 105 Tablo 3.10.9. Öğretmenlerin Terim Faklılığının En Çok Olduğu Alana İlişkin Görüşlerinin Cinsiyet Değişkeninden Etkilenme Durumları ... 105 Tablo 3.10.10. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğretiminde Karşılaşılan Problemlere İlişkin Verilen İfadelere Katılmaları Konusundaki Görüşlerinin Cinsiyet Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 106 Tablo 3.10.11. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğretiminde Karşılaşılan Problemleri Gidermek İçin Sıralanan Çözüm Önerilerine Katılmaları Konusundaki Görüşlerinin Cinsiyet Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 108 Tablo 3.10.12. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğretiminde Kullandıkları Araç Gereçle İlgili Görüşlerinin Mezuniyet Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 110 Tablo 3.10.13. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğretimi Sürecinde Öğrencilerin Zorlandıkları Konularla İlgili Görüşlerinin Mezuniyet Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 111 Tablo 3.10.14. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Konularını Öğretirken Problem Yaşadıkları Konularla İlgili Görüşlerinin Mezuniyet Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 112 Tablo 3.10.15. Öğretmenlerin Lisans Döneminde Dil Bilgisi Derslerinde En Çok Zorlandıkları Alanla İlgili Görüşlerinin Mezuniyet Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 112 Tablo 3.10.16. Öğretmenlerin Öğrencilere Dil Bilgisini Öğretirken En Çok Zorlandıkları Alanla İlgili Görüşlerinin Mezuniyet Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 113 Tablo 3.10.17.Öğretmenlerin Temel Kaynak Bulmakta En Çok Zorlandıkları Alanla İlgili Görüşlerinin Mezuniyet Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 113 Tablo 3.10.18.Öğretmenlerin Öğrenciler Dil Bilgisini Öğrenirken En Çok Zorlandıkları Alanla İlgili Görüşlerinin Mezuniyet Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 114 Tablo 3.10.19. Öğretmenlerin Ölçme Ve Değerlendirmede En Çok Sıkıntı Yaşadıkları Alanla İlgili Görüşlerinin Mezuniyet Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 114 Tablo 3.10.20. Öğretmenlerin Dil Bilgisindeki Terim Farklılığının En Çok Olduğu Alanla İlgili Görüşlerinin Mezuniyet Değişkeninden Etkilenme Durumu115 Tablo 3.10.21. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğretiminde Karşılaşılan Problemlere İlişkin Verilen İfadelere Katılmalarıyla İlgili Görüşlerinin Mezuniyet Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 116 Tablo 3.10.22. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğretiminde Karşılaşılan Problemleri Gidermek İçin Sıralanan Çözüm Önerilerine Katılmalarıyla İlgili Görüşlerinin Mezuniyet Değişkeninden Etkilenme Durumu... 118 Tablo 3.10.23. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğretiminde Kullandıkları Araç ve Gereçlerle İlgili Görüşlerinin Mezun Olunan Bölüm Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 120 Tablo 3.10.24. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğretimi Sürecinde Öğrencilerin Zorlandıkları Konularla İlgili Görüşlerinin Mezun Oldukları Bölüm Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 121
Tablo 3.10.25. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Konularını Öğretirken Problem Yaşadıkları Konularla İlgili Görüşlerinin Mezun Oldukları Bölüm Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 123 Tablo 3.10.26. Öğretmenlerin Lisans Döneminde Dil Bilgisi Derslerinde En Çok Zorlandıkları Alanla İlgili Görüşlerinin Mezun Oldukları Bölüm Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 125 Tablo 3.10.27. Öğretmenlerin Öğrencilere Dil Bilgisini Öğretirken En Çok Zorlandıkları Alanla İlgili Görüşlerinin Mezun Oldukları Bölüm Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 125 Tablo 3.10.28. Öğretmenlerin Temel Kaynak Bulmakta En Çok Zorlandıkları Alanla İlgili Görüşlerinin Mezun Oldukları Bölüm Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 126 Tablo 3.10.29. Öğretmenlerin Öğrenciler Dil Bilgisini Öğrenirken En Çok Zorlandıkları Alanla İlgili Görüşlerinin Mezun Oldukları Bölüm Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 126 Tablo 3.10.30. Öğretmenlerin Ölçme Ve Değerlendirmede En Çok Sıkıntı Yaşadıkları Alanla İlgili Görüşlerinin Mezun Oldukları Bölüm Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 127 Tablo 3.10.31. Öğretmenlerin Dil Bilgisindeki Terim Farklılığının En Çok Olduğu Alanla İlgili Görüşlerinin Mezun Oldukları Bölüm Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 127 Tablo 3.10.32. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğretiminde Karşılaşılan Problemlere İlişkin Verilen İfadelere Katılmalarıyla İlgili Görüşlerinin Mezun Oldukları Bölüm Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 128 Tablo 3.10.33. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğretiminde Karşılaşılan Problemleri Gidermek İçin Sıralanan Çözüm Önerilerine Katılmalarıyla İlgili Görüşlerinin Mezun Oldukları Bölüm Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 131 Tablo 3.10.34. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğretiminde Kullandıkları Araç Gereçle İlgili Görüşlerinin Hizmet Yılı Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 134 Tablo 3.10.35. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğretimi Sürecinde Öğrencilerin Zorlandıkları Konularla İlgili Görüşlerinin Hizmet Yılı Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 136 Tablo 3.10.36. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Konularını Öğretirken Problem Yaşadıkları Konularla İlgili Görüşlerinin Hizmet Yılı Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 138 Tablo 3.10.37. Öğretmenlerin Lisans Döneminde Dil Bilgisi Derslerinde En Çok Zorlandıkları Alanla İlgili Görüşlerinin Hizmet Yılı Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 140 Tablo 3.10.38 Öğretmenlerin Öğrencilere Dil Bilgisini Öğretirken En Çok Zorlandıkları Alanla İlgili Görüşlerinin Hizmet Yılı Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 140 Tablo 3.10.39. Öğretmenlerin Temel Kaynak Bulmakta En Çok Zorlandıkları Alanla İlgili Görüşlerinin Hizmet Yılı Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 141 Tablo 3.10.40. Öğretmenlerin Öğrenciler Dil Bilgisini Öğrenirken En Çok Zorlandıkları Alanla İlgili Görüşlerinin Hizmet Yılı Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 141
Tablo 3.10.41. Öğretmenlerin Ölçme Ve Değerlendirmede En Çok Sıkıntı Yaşadıkları Alanla İlgili Görüşlerinin Hizmet Yılı Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 142 Tablo 3.10.42. Öğretmenlerin Dil Bilgisindeki Terim Farklılığının En Çok Olduğu Alanla İlgili Görüşlerinin Hizmet Yılı Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 142 Tablo 3.10.43. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğretiminde Karşılaşılan Problemlere İlişkin Verilen İfadelere Katılmalarıyla İlgili Görüşlerinin Hizmet Yılı Değişkeninden Etkilenme Durumu ... 143 Tablo 3.10.44. Öğretmenlerin Dil Bilgisi Öğretiminde Karşılaşılan Problemleri Gidermek İçin Sıralanan Çözüm Önerilerine Katılmalarıyla İlgili Görüşlerinin Hizmet Yılı Değişkeninden Etkilenme Durumu... 146
Bu bölümde problem durumu, ilgili araştırmalar, araştırmanın önemi, problem cümlesi, alt problemler, sayıltılar ve sınırlılıklara yer verilmiştir.
1. PROBLEM DURUMU
Bu bölümde, çalışmayla ilgili kavramsal bilgilere yer verilmiştir. Öncelikle dilin tanımı yapıldıktan sonra, dil bilgisi kavramı ve bölümleri hakkında bilgi verilmiştir. Dil bilgisi öğretimi üzerinde durularak dil bilgisi öğretiminde yöntem ele alınmıştır. Daha sonra dil bilgisi öğretiminin değişik sorunları irdelenmiştir.
1.1. DİL
Dil, temel iletişim vasıtası olduğundan iletişim kurma aşamasında üstlendiği görevlerin anlam ve anlatım kurmadaki işlevlerinin belirlenmesi gerekir. Dil, öncelikle bir işaretlerle anlaşma sistemidir.
Dil, sistemli olarak üretilen bir simgeler düzeni aracılığıyla düşünce, duygu ve isteklerin iletilmesinde kullanılan, içgüdüsel olmayan, yalnızca insana özgü bir yöntemdir. İnsan dili, içgüdüsel değil, ses organlarında üretilmiş işitmeye dayalı simgelerdir (Sapir, 1999: 53) .
Bir kelime hiçbir zaman kastettiği şeyin kendisi değildir, hep o kastedilen kavramın yerine geçen simgedir. Duygu ve düşünceler ifade edilirken onların simgelerini yani göstergelerini kullanmak gerekir. Bu simgelerin kullanılması ile kelime oluşur. Kelimeler, kelime öbeklerini; her ikisi temel anlatım aracı olan cümleyi oluşturur. Cümleler paragrafları, onlar metinleri meydana getirir. Bazen metinleri anlamak için metinler arası bağ kurmak gerekir.
Dil, insanın soyutlama ve simge kullanma yeteneğinin en belirgin taşıyıcısıdır. Ana görevi, kültürü, kültürün iletilmesine, aktarımına dayalı boyutunu, yani simge kullanarak aktarım boyutunu incelemektir (Erkman, 1987:17).
Dil, sadece günümüzle ilişkiyi kuran bir unsur değildir. Aynı zamanda geçmişle olan ilişkimizi de belirleyen temel etmendir. Kültürün aktarımını ve sürekliliğini sağlayan unsurların başında dil gelir. Eski Türkçe metinlerden günümüz Türkçesine uzanan yolda gerçekleşen değişiklikleri bizlere en başta dil göstermektedir. Kültürde ve dilde gerçekleşen değişimleri biz daha çok dil göstergelerinden anlıyoruz.
Dil bilgisi ve dil bilimi, dili incelerken ona hem tarihî hem de dönemine ait verilerden yaklaşır. Dil, geçmişten ve kültürden soyutlanamayacağından tarihî açıdan ele alınırken canlı bir varlık olduğu ve değişebileceği dikkate alınmalıdır. Aksi takdirde dil hakkında yanlış sonuçlara varmak kaçınılmaz olur.
Yapısalcı dil bilimin kurucusu Saussure, dile doğuştan kazanılmış bir yetenek olarak bakarken üretimsel dil bilim kuramını ortaya atan Chomsky ve izleyicileri Halle ve Fıll-More, insan zihninin çalışma biçiminin aydınlatılmasına yönelmiş ve bu konuda önemli katkılar sağlamışlardır.
Chomsky'nin 1957'de çıkan Syntactic Structures adlı eseriyle daha sonraki yayımları ve başka dil bilimcilerin etkinlikleri, üretimsel dil bilim akımının olgunlaşmasını sağlamış; akımın bütün dünyada benimsenen yöntemlerinin uygulama alanına çıkmasına imkân vermiştir. Böylece Saussure'den sonra dil bilimde şahit olduğumuz en önemli gelişme elde edilmiştir.
Saussure, kuramında dil-söz (langue -parole) ayrımına gitmiş, “dil”i toplumun insanlara hazır olarak sunduğu, bir toplumun anlaşma sonucu ortaya koyduğu belirtilerden oluşan bir sistem olarak nitelemişti. Bunun yanı sıra Saussure, toplumsal nitelikteki dilin kişi tarafından kullanılışını, kişiye özgü, bireysel yönünü “söz” terimiyle adlandırıyordu.
Chomsky'nin getirdiği iki kavram ve terimin bunlarla büyük yakınlığı vardır. Chomsky'ye göre, ana dilini öğrenen insan, anasından, çevresinden duya duya ana dilinde sözleri öbekleştirme yollarını, söz dizimi örgüsünü kazanmış, edinmiş olur. Ana dilinde sonsuz sayıda kelime öbeklerini üretebilme yeteneğini elde eder. Aynı dili konuşanlarda bu yetenek vardır (Aksan, 1995: 293-294).
Dil, bir mesajı iletmek için bazı araçlara başvurur. Bunlar dil göstergeleridir. Dil göstergeleri, sözlü ya da yazılı olarak ifade edilir. Bu ifadenin sonucunda zihnimizde sözlü ya da yazılı olarak vurguladığımız nesne kavramlaşır. Bunun sonucunda da nesne algılanır. “Kalem” kelimesi k, a, l, e, m harflerinin birleşiminden oluşur. Bu harfler birleşince kavram zihinde canlanır. Bu kavramın oluşması için harflerin bir sistem içerisinde birleşmesi gerekir; “mekal” şeklinde birleşmesi zihinde kavramı oluşturmaz. Bu sistem, kelime düzeyinde olduğu gibi, cümle ve metin düzeyinde de aynıdır.
Göstergeler, kavramı oluşturmak için sisteme muhtaçtır. Bu sistem yapısı; kelime, cümle ve metin düzeyinde ortaya çıkar. “Başım ağrıyor” demenin yerine çığlık atarak bunu göstermek bildirim için yeterli değildir. “Başım ağrıyor” derken “baş + iyelik unsuru + ağrı + şimdiki zaman eki,, gibi dört unsurdan yararlanılır; dil iletişiminde bu ifade amacı iletir. Bu ifadedeki unsurlar başka pek çok anlam üretmede kullanılabilir. Ağrı kelimesi başka anlamlar içerebilir. İyelik ve şimdiki zaman eki başka ifadelerde kullanılır. Böylece dil, aynı yapılarla pek çok şeyi ifade eder. Oysa bu yapılar sadece bir durumu ifade etseydi, her durum için ayrı ayrı göstergeler üretilecekti.
Dil aynı zamanda bir toplumsal anlatım sanatı, üst üste binlerce tarihî tecrübenin özetidir. Tarihî tecrübeyi oluşturan kültürde kişi kaybolur. Ama onun kişisel çabalarından geriye, insan ruhunun bütün toplu ürünlerinde bulunan belli bir esneklik izi kalır. Dil, sanatçının kişiliğini tanımlamaya yatkındır ya da çabucak hazır duruma getirilebilir (Sapir, 1999:65).
Dil, bir yetenek işidir. Her insanda fıtrî olarak dil yetisi mevcuttur. Noam Chomsky, insan beyninin dili kullanacak yetenekte yaratıldığını söyler. Dil bir alışkanlıktır ve tekrarlarla pekişir. Ayrıca dil bir sanattır. Onu kullanma gücü ve becerisi ile dil bilgisi kapsamında ele alınış şekli ona sanat olma özelliğini kazandırır. Dilin bir sanata ulaşması için usta ellerde işlenmesi gerekir.
Dil ve iletişim, bir mutabakat alanıdır. Mutabakat, iletişim ve anlamlandırmada önemli bir rol oynar. Göstergelerin bir araya gelmesinde bir sebep
aramak yanlıştır. Mutabakat, göstergelerin toplumsal boyutudur. Bir göstergenin uygun kullanışına veya ona verilen cevaba ilişkin kullanıcılar arasındaki bir anlaşmadır. Mutabakat boyutu olmayan göstergeler tümüyle özeldir. Aslan göstergesinin bir giyim eşyasına değil, dört ayaklı bir hayvana gönderme yaptığına ilişkin bir mutabakat vardır. “Aslanlar, avlanarak beslenir.” gramer yapısında yer alan üç göstergenin anlamını belirleyen şeklî bir mutabakat vardır.
Her dil, kendi kurallarını oluşturarak bu kurallar içinde yaşar ve gelişir. Bu bakımdan dil, durağan değil canlı bir varlıktır. Dildeki temel mantık herkesin üzerinde uzlaşacağı sistematik bir yapı olduğundan dilin oluşması belli bir süreci kapsar. Dil, oluşum sürecinde kendi kurallarını da oluşturur. İşte dilin kendi özgün yapısı içinde oluşturduğu kurallar, o dilin dil bilgisi yapısını oluşturur.
Dil, seslerden yapılmış birtakım şekiller manzumesidir. Bu şekillerin manaları veya vazifeleri vardır. O hâlde seslerden cümleye kadar bütün bir dil, manası veya vazifesi olan sesli şekillerden ibarettir. Şekil kelimesi, burada morfolojik şekil yani morfem karşılığı olarak kelime bünyesindeki gramatikal şekiller yerine değil; sesten cümleye kadar müstakil gramer hüviyeti olan her türlü dil malzemesini, dil unsurunu; sesler, kelimeler, kök ve ek şekilleri, kelime grupları, cümle gibi çeşitli birlikleri karşılamak üzere geniş manası ile kullanılmaktadır. İşte bir dili incelemek demek, bu dil birliklerini, gramer birliklerini, şekilleri mana ve vazifeleriyle birlikte incelemek demektir. O hâlde dil bilgisi; seslerden cümleye kadar bütün dil birliklerini yapı, mana ve vazife ba-kımından inceler. Bu sebeple bir dili incelerken, bir dilin gramerini ortaya koymaya çalışırken dil bilgisini klasik bölümlere ayırmak yerine, dili bütün hâlinde yapı, mana ve vazife bakımından ele almak daha doğrudur (Ergin, 1985: 28).
Dil, dil bilgisi alanında gösterdiği gelişmeler yanında sözlük alanında da bir gelişme gösterir. Gerçekte sorunun biraz derinine inildiğinde bu gelişmenin de bütünüyle aynı sebepten doğduğu görülür. Bir dil ilerlediği ölçüde, o dilin soyut ya da genel kavramları anlatabilme gücü de ilerler (Jespersen, 1962: 53).
İnsanların dil hakkındaki merakları artıp onunla ilgili çalışmalar yoğunlaşınca dil bilgisinin ortaya çıkması kaçınılmaz oldu. Buna bir de diğer dillere olan merak eklenince dil bilgisine ve sözlüklere ihtiyaç duyuldu. Dil bilgisinin ortaya çıkmasıyla insanlar kendilerinin ve başkalarının dillerini araştırarak geliştirdiler. 1.2. DİL BİLGİSİ
Bir dili incelemek, onu dil bilgisi ve dil bilimi açılarından değerlendirmekle mümkün olur. Dolayısıyla dilin sistematikleşmesi, onun kendi kuralları içinde genel bir yapıya kavuşmasıyla mümkündür. Bu yüzden dil, dil bilgisi ve dil bilimi kavramlarının irdelenmesi gerekir.
“Dil bilgisinin Batı dillerindeki karşılığı olan gramer kelimesi, Yunancada "yazı" demek olan gramma (yazmak) köküne dayanır. Bundan da Yunanca grammatike, Latince grammatica, Fransızca grammaire, İngilizce grammar, Almanca grammatik sözcükleri türemiştir. Gramer, geniş anlamıyla şöyle tanımlanabilir: Dilin kullanılışında yerleşmiş kurallara göre, dili meydana getiren sesleri, şekilleri, sözcükleri, yapı ve dizi işlem ve yollarını, yöntemlerini, sözcük sınıflarını, çekimlerini, cümledeki görev ve bağıntılarını düzenli olarak inceleyen bilim. Buna göre gramer, aynı zamanda, edim ve kılgı bakımından, konuşma ve yazmayı bu incelemeden çıkan kurallara uygun kılma sanatını öğreten bir bilim dalı da sayılabilir.
Bu geniş anlamıyla alındığında, gramer, ses bilgisi (ponetique), şekil ve görev bilgisi (morphologie), dizi ve sözcük grupları bilgisi, sözcük yapısı bilgisi ve sözdizimi bilgisinden (syntax) başka, anlam bilgisini (semantique), sözcük bilgisini (lexicologie), deyim bilgisini (phraseologie), kaynak ve kök bilgisini (etymologie), dil tarihini (historire de la langue), yazımı (imlâ, orthographie), tecvidi (orthoepie) ve üslûp bilgisini (stylistique) de içine alır (Dilâçar, 1971a: 83).”
Bir dilin seslerini, kelime yapılarını, kelime anlamlarını, kelime kökenlerini, cümle kuruluşlarını ve bütün bunlarla ilgili kuralları inceleyen bilime dil bilgisi denir. Dil bilgisi doğru konuşma ve yazmanın bilimsel yöntemini öğretir. Onun yardımıyla doğru düşünme de öğrenilir. Dil bilgisi konuşma ve yazma ile uğraştığı için, onun konusu hem ağız ve kulak dili hem de yazı, yani kalem ve göz dilidir (Ediskun, 1988: 65).
Dil, kurallar yığını olarak düşünüldüğünde dil bilgisi, bir dilin morfoloji ve sentaks yapısının kurallarını oluşturan bir alandır. Bu kurallar, ana dilini konuşabilen bireylerce tabii olarak bilinen kurallardır. Bir dil onu konuşan bireyin bireysel hafızasında var olur. Hafızadaki kurallar, ana dilini konuşanda kendiliğinden oluşur (Murcia ve Hilles, 1988:16).
“Gramer bir dili ses, şekil ve cümle yapıları ile dilin çeşitli ögeleri arasındaki anlam ilişkileri açısından inceleyerek bunlarla ilgili kuralları ve işleyiş özelliklerini ortaya koyan bilim. Ses bilgisi, şekil bilgisi, cümle bilgisi ve anlam bilgisi gramerin başlıca bölümleridir. Tür olarak tasvirî gramer, tarihî gramer ve karşılaştırmalı gramer gibi türleri vardır.” (Korkmaz, 1992:75).
Encyclopedic Dictionary of Lingusitics’in verdiği dil bilgisi tanımları şöyledir:
1. Morfolojik kategori ve şekilleri sistematize eden, sentaktik kategoriler oluşturan ve kelime yapısının anlamını veren dil yapısıdır.
2. Bir dilin yapısını araştıran, onun organizasyon düzeyini belirleyen, onu kategorize edip diğer alanlarla ilişkisini sağlayan dil bilim alanıdır.
3. Gramer terimi, gramatikal kategorilerin fonksiyonlarını ve sözlük gramerini tanımlamakta kullanılır (Meskhi, 2002: 4).
W. N. Francis (Aktaran: Hartell, 1985: 109-110) üç dil bilgisi tanımı yapmıştır:
1. Bir dilin kelimelerinin şeklî kalıplar dizisinin daha geniş anlama yapılarıyla ortaya çıkarılmasına gramer denir.
2. Tanım, analiz ve biçimsel dil kalıplarının şekillendirilmesiyle ilgili dil bilimin bir alanıdır.
3. Dil bilgisi, dil bilim kurallarıdır.
Bu tanımlara ek olarak Karl W. Dykema, dördüncü gramer türü olarak okul gramerini söylemektedir. Beşinci tür gramer olarak da M. Kolln, nesir öğretiminde kullanılan üslup gramerini belirtmektedir.
Dil bilgisi, bir dilin sesleri, sözcük türleri, bunların yapıları, cümle olarak dizilmeleri ve cümle içindeki görevleri, çekimleriyle ilgili kuralları inceleyen bir bilim dalıdır. Dillerin genel olarak nasıl oluştuğunu, gelişimlerini, dil olaylarını inceleyen bilim ise, dil bilim adını alır. Her dilin kendine özgü kuralları bulunduğu için ayrı ayrı dil bilgisi vardır (Göğüş,1978:337).
“Gramer çalışmaları, diller için çok önemli olmakla birlikte belli bir metodolojisinin olması da kaçınılmazdır. "Dilin gramer bakımından incelenmesi ve araştırılması birçok prensiplere dayanmaktadır. Dünyada hiç bir dil ansızın doğmuş veya türemiş değildir; o birçok yüzyıllar içerisinde gelişme devreleri geçirmiş, kendine mahsus tekâmül dereceleri edinmiştir. Ve her gelişme devri, özelliğine göre yenilikler vücuda getirerek, yeni yeni tabakalarının kurulmasını temin etmiş ve bu yolla, daha sonraki gelişmelere bir hazırlık teşkil etmek üzere, belirsiz bir halde, yeni bir safhaya girmiştir. Dil bilgisinin esas araştırma konularından birini de, işbu dil gelişmesindeki tabakaları birbirinden ayırd etmek, onların gerçek durumlarını meydana koymak teşkil etmektedir (Caferoğlu, 1984: 2)."
Çocuk, anne karnındayken dille tanışmaya başlar. Çünkü çocuk anne karnındayken duyma yeteneğine sahiptir. Duymanın başlamasıyla dil kazanımı da başlamış olur. Kişi, dili öncelikle yakın çevresinden duyarak almaya başlar. İki yaşına gelen çocuk, iki kelimelik cümleler kurmaya başlar. Çocuk dili kazanmaya başladıktan sonra farkında olmadan dilin yapı özelliklerini de öğrenmektedir. Kelime hazinesinin gelişmesiyle birlikte dilin gramer yapısı da kazanılmış olur. İletişimi sağlayan sadece kelimeler değil, bu kelimelerin kendi aralarında kurdukları sistematiktir. Kelimelerin bir araya gelmesinden tutun da cümle kurgusuna kadar, iletişim rast gele değildir. Bu düzeni sağlayan bir dilin dil bilgisidir.
Dil bilgisi; sesleri, sözcükleri, cümleleri çeşitli yönleriyle inceler. Daha doğru, daha kusursuz düşünmemize yardımcı; doğru konuşmamızda ve yazmamızda etkili olur. Bu yönleriyle dil bilgisi, herkesi yakından ilgilendiriyor. Dil, kullanılırken sık sık yanlışlarla karşılaşılır. İşte bu yüzden; ses bilgisi, biçim bilgisi, söz dizimi gibi konu alanlarından oluşan dil bilgisi, dilimizin doğru kullanılması açısından büyük önem taşımaktadır (Kavcar vd. Tarihsiz:74).
Dil bilgisi, dil becerilerinin (okuma, dinleme, konuşma, yazma) geliştirilmesinde öğretimin vaz geçilmez bir parçasıdır. Öğrenciler, dile ve dil bilgisine hâkimiyetleri ölçüsünde özellikle yazma becerilerinde başarılı olurlar (Huchinson vd. 2002: 43).
Dil bilgisi, dilin kullanım biçimini, görünümünü tasvir etmeye çalışır. Konuyla ilgili kurallar, bu kurallara uygun ya da aykırı örnekler de sıralanır. Sese, kelimeye, cümleye hep ayrı ayrı pencerelerden bakılır ve bunlar birbirinden bağımsız ögeler olarak değerlendirilir. Bu bilgi dalında sisteme yüzeysel olarak yaklaşılmakta; konular “Bu böyledir. Böyle bakacaksın! Böyle düşüneceksin!” şeklinde verilmekte, örnekler de yazı diline ait seçkin eser ve yazarlardan seçilmektedir (Sağır, 2002:4).
Bir dili konuşanların o dil hakkında bildikleri her şey dil bilgisi kapsamında yer alır. Ses bilgisi ses sistemini, anlam bilim anlamlar sistemini, biçim bilgisi kelimelerin oluş kurallarını, söz dizimi de cümle kurgusunun kurallarını belirler. Bir de kelime dağarcığı dediğimiz sözlük de dil bilgisinin ayrı bir alanıdır (Fromkin and Romdan, 1983:17).
“Türkçenin bir gramer kitabını okumak, bu dili öğrenmek niyetinde olmayanlar için bile bir zevktir. Türlü gramatikal şekillerin belirtilmesindeki ustalık, ad ve eylem çekimi sistemindeki düzenlilik, bütün dil yapısındaki saydamlık, kolayca anlaşılabilme yeteneği, insan zekâsının dil aracılığıyla beliren üstün gücünü kavrayabilenlerde hayranlık uyandırır...Araç olarak, Türk dilindeki duygu ve düşüncenin en ince ayrıntılarını belirtebilme, ses ve şekil öğelerini baştan sona dek düzenli ve uygulu olan bir sisteme göre birbirleriyle bağdaştırıp dizileme gücü, insan zekâsının dilde gerçekleşen bir başarısı olarak belirir. Birçok dilde bu gibi olaylar gözden perdelenmiştir. Onlar çözülmez kayalar gibi karşımızda durur. Ancak dilcinin mikroskobuyla, dil yapısındaki organik öğeler ortaya çıkarılır. Türk dilinde ise, her şey saydamdır, apaçıktır. Dilin iç ve dış yapısı, billur bir arı kovanı yapısını seyrediyormuşuz gibi ortadadır. Türk dili, seçkin bir bilginler kurulunun uzun bir çalışma ve oylaşmasıyla yapılmış sayılacak düzgünlüktedir. Ne var ki, hiçbir kurul, Tataristan bozkırlarında kendi kendilerine yaşayan bu insanların, doğuştan edinilen ve yeryüzündeki benzerlerinden hiç aşağı olmayan dil duygusu kuralları ya da içgüdü ile ortaya koydukları bu dil gibi güzel bir dil yaratamazdı (Max Müller, 1899. Aktaran: Eker, 2003: 334).”
Bir dili bütün cepheleriyle inceleyen bilgi kolu olan dil bilgisinin dilin seslerini inceleyen kısmına ses bilgisi (fonetik), kelime ve şekillerin yapısını inceleyen kısmına şekil bilgisi (morfoloji), kelime ve şekillerin menşeini araştıran kısmına menşe bilgisi yahut türeme bilgisi (etimoloji), kelime ve şekillerin manaları üzerinde duran kısmına mana bilgisi (semantik), kelime ve şekillerin birbirleriyle olan münasebetlerini ve cümleleri inceleyen kısmına cümle bilgisi (sentaks) adı verilir. Fakat dil bilgisinin bu bölümlerini müstakil olarak ayrı ayrı ele almak doğru değildir. Bunların daima birbirine karışan tarafları vardır ve aralarına kesin hudutlar çizilemez. Bilhassa şekil, menşe ve mana bilgilerini birbirinden ayırmaya imkân yoktur. Esasen dil seslerden en geniş cümleye kadar bir bütündür. Bu sebeple onun bütün cepheleriyle bir bütün olarak ele alınması icap eder. Yani, dil gibi dil bilgisi de bir bütün hâlinde bulunmalıdır (Ergin, 1985: 28).
Dil bilgisi, dilleri incelerken bölümlere ayırmaktadır. Fonoloji, morfoloji, semantik, sentaks dört alandan oluşan ve dil bilim düzeyi (linguistic level) olarak adlandırılan bu dört boyutta aşamalı bir sıra vardır, yani, ses bilgisi temelde, anlam bilgisi ise tepededir (Katamba 1993: 4)
Türkçe dil bilgisi kitapları incelendiğinde dil bilgisini genellikle ses bilgisi, şekil bilgisi, söz dizimi ve anlam bilgisi düzeninde ele aldıkları görülür. Lisans döneminde ders düzenlemeleri yapılırken de aynı sistemin kullanıldığı görülmektedir. Söz dizimi ve anlam bilgisi genellikle klasik dil bilgisi kitaplarında yer almayıp ayrı birer çalışma disiplini olarak değerlendirilmektedir. Gerçi çoğu zaman diğer dil bilgisi bölümlerinin de farklı disiplinler hâlinde incelendiği görülse de bu farklı ele alış şekli söz dizimi ve anlam bilgisinde daha belirgindir. Mesela; Zeynep Korkmaz (2003), eserinde sadece şekil bilgisi üzerinde durmaktadır. Muharrem Ergin (1985), ses ve şekil bilgisi konularında yoğunlaşırken söz dizimi üzerinde durmamaktadır. Leyla Karahan’ın (2004) eseri, sadece söz dizimini içerirken Doğan Aksan (1995) anlam bilgisini ele almaktadır.
Dil bilgisinin anlama ve iletişime dönüşmesinde bu alanların işlevselliği önemlidir. Kullanılan her kelimenin kavrama dönüşmesiyle iletişim kurulur. Kelimeler anlamlı hâle gelirken bunların dört temel alanda işlevsel olması
kaçınılmazdır. Bunlar, ses olarak işlevselliği, şekil işlevi, anlam işlevi ve söz dizim işlevi. Herhangi bir kelimenin anlama ve anlatıma dönüşmesi için bu dört temel alanda işlenmesi esastır. Kelimeler, öncelikle seslerden oluşan birer sistemden ibarettir. Bu ses öbeklerinin anlam kazanması için biçim olarak işlenmesi kök ve gövde yapısından görevli eklerle farklı kelime ve anlatımlara sahip olması, şekil bilgisinin bir dalı olan çekim ekleriyle öbekler ve cümleler arası anlam bağının kurulması gerekir.
1.2.1. Ses Bilgisi
Bir dilin seslerini; oluşmaları, boğumlanma özellikleri, kelimelerdeki sıralanışları, yüklendikleri görevler ve uğradıkları çeşitli değişmeler açısından inceleyen gramer dalına ses bilgisi denir (Korkmaz, 1992:128; Barın ve Demir, 2006;25).
Dil bilgisi açısından görevlerini, iletişim değerlerini göz önünde bulundurmadan sesleri somut gerçeklikleri içinde oluşturulmaları, aktarılmaları ve algılanmaları açısından inceleyen alana ses bilgisi denir. Aynı zamanda ses bilgisi bir dildeki sesleri sınıflar ve tasvir eder, çeşitli ses değişimlerini kurallara bağlar, seslerin birleşmelerini ve birbirleri üzerindeki etkilerini inceler (Aydın, 2007: 51).
Dil bilgisi, bir sistemle oluşan anlam kurma durumudur. Anlam kurgusunun oluşması için öncelikle seslerin bir araya gelmesiyle kelimelerin oluşması esastır. Seslerle ilgili olarak dil bilgisinin bir çalışma alanı bu şekilde meydana gelir. Buna ses bilgisi denmektedir. Kelimeler oluşurken çeşitli ses kurallarına göre bir araya gelirler. Ünlü ve ünsüz uyumları ile benzeşme gibi değişik fonetik hadiseler, kelimelerin oluşmasını belirleyen dil kurallarıdır.
Konuşma seslerini özellikleri, türleri, sözcüklerdeki sıralanışları, görevleri ve uğradıkları değişmeler açısından araştıran, sınıflandıran ve herhangi bir kurama dayalı olmayan, genellikle fiziksel yönleri ağır basan dil bilgisi dalına ses bilgisi (fonetik) adı verilir. Ses bilgisinde özellikle konuşma sesleri ele alınır. Ses bilim (fonoloji) ise bir dilin dizgesinin bütününün adıdır.
Dilin en küçük birimi olan sesleri ses bilgisi (fonetik) inceler. Ses bilgisinin üç ana dalı vardır: Seslerin dil, dudak, damak gibi organlarca nasıl çıkarıldığını araştıran, sesleri sınıflandıran söyleyiş ses bilgisi; seslerin dinleyici tarafından nasıl duyulduğunu ve işlendiğini inceleyen işitsel ses bilgisi; seslerin titreşim, sıklık, süre ve işitilme gücü gibi özelliklerini elektronik aletler yardımıyla araştıran akustik ses bilgisi. Seslerin bu şekilde incelenmesi anatomi ve fizyoloji gibi bilim dallarının da ilgi alanına girer. Hatta bu anlamda ses bilgisinin dil incelemelerine değil tabii bilimlere bırakılması gerektiğini düşünenler de vardır. Dil incelemelerinde, bunun yerine seslerin anlam ayırıcı yönüyle ilgilenen ve sesleri bu yönüyle inceleyen görevsel ses bilgisi, yani fonoloji öne çıkar. Diller az sayıda, pratik işaretler sistemiyle yazıya geçirilir. Fonoloji, sesleri sadece anlam ayırıcı fonemler kalacak şekilde birbirinden ayırır. Konuşma sırasında sesler heceleri oluşturur (Aksan, 1995: 171-172; Eker, 2003: 193; Demir ve Yılmaz, 2003:33).
Özellikle yazılı anlatımın oluşmasını sağlayan fonetik kurallar, dil bilgisi öğretiminde belirleyici bir işleve sahiptir. Ayrıca sözlü anlatımın kurallarının belirlenmesinde ses araştırmaları çok önemlidir. Bu açıdan bakıldığında Türkçe programında da fonetik kuralların yazma becerisinde ele alındığı görülmektedir. 1.2.2. Şekil Bilgisi
Bir dildeki kök ve ekleri, bunların birleşme yollarını, eklerin anlam ve görevlerini, dilin türetme ve çekim özelliklerini ve şekille ilgili diğer konuları inceleyen gramer dalına şekil bilgisi denir. (Korkmaz, 1992:142; Aydın, 2007: 51).
Türkçenin bir başka yapı özelliği de, dildeki bütün değişme ve gelişmelerin kök ek birleşmesine dayanmış olmasıdır. Bu yapı özelliği, aynı zamanda dilin işleyişini sağlayan bir özelliktir. Şekil bilgisinin temel ögeleri kökler ve ekler olduğuna göre, bunların belirli kurallar çerçevesinde bir araya gelmesinden binlerce yeni kelime ortaya çıkmış vedilin söz varlığını oluşturmuştur. Kelimeler, zihindeki somut ve soyut kavramları karşılayan anlamlı şekiller olduklarından, şekil bilgisi aynı zamanda dilin biçimden anlama uzanan kesimidir. Kelimeler arasındaki geçici veya kalıcı anlam örgü ve bağlantıları birbirinden farklı ekler yardımıyla
sağlandığından, dildeki işleyiş ve canlılık da ancak dilin şekil yapısı ile gerçekleştirilebilir. Bu bakımdan şekil bilgisi, bir yandan dilin şekilden anlama, kelimeden sözlük birimlerine, bir yandan da türetme, birleştirme, kalıplaşma, anlam kayması, anlam daralması gibi çok çeşitli ve kapsamlı dil olayları ile cümle, anlam ve köken bilgilerine uzanan temel dayanağı niteliğindedir. Bu bakımdan dilin bel kemiğini oluşturur (Korkmaz, 2003:5)
İşlev açısından fonemlerden sonraki en büyük birlikler morfemlerdir. Biçim bilgisi; kök, gövde, yapım eki ve çekim eki olarak morfemlerin, yani anlam taşıyıcı en küçük birimlerin, anlamı nasıl değiştirdiğini veya cümlede kelimeler arasındaki ilişkilerin nasıl olduğunu araştırır. Kelimeler daha büyük birlikleri ve cümleleri meydana getirir (Demir ve Yılmaz, 2003:34).
XIX'uncu yüzyılın başlarında yapılan dil çalışmalarının bir bölümü, biçim bilgisi ile ilgiliydi; bu çalışmalarla Hint-Avrupa dilleri arasındaki akrabalık ilişkileri ortaya konmuştur. Ancak günümüzde biçim bilgisi eş zamanlı bir disiplin olarak kabul edilmektedir (Katamba, 1993: 3).
Sistematik bir yapıdan müteşekkil dilde bir dil bilgisi alanı olan morfoloji, dil bilimin bir alt dalı olarak, söz dizimi ile ses bilimi arasında yer alan bir yapı düzlemidir. Biçim bilgisi ile söz dizimi arasında işlevsel bir paralellik vardır. Aynı şekilde, söz dizimi ve ses bilgisi göz önünde tutulmadan morfoloji yapmak mümkün değildir. Yani biçim bilgisi, modern dil bilimde ses bilgisi ve söz diziminden ayrı değil, aksine söz dizimi ile ilgili olguları tespite yarayan bir dal olarak değerlendirilmektedir.
Ses bilgisi boyutunda, kelimeyi oluşturan sesler, seslerin sıralanışı, ses olayları, hece yapısı vb.; anlam bilgisi boyutunda kelimenin anlam özellikleri; söz dizim boyutunda kelimenin ait olduğu kategori, cümle içinde kullanımı, biçim bilgisi boyutunda ise kelimeyi oluşturan ekler, kelimenin diğer sözcüklerle bağlantısı vb. olgular ele alınır. Modern dil bilim çalışmalarında biçim bilgisi ayrı bir kategori olarak değil, fonolojik, sentaktik ve semantik kategoriler
içinde değerlendirilen biçim bilgisi, özellikle söz dizimi ile ilişkisi yoğun ve doğrudan olan bir alandır (Eker, 2003: 263-264).
Biçim bilgisi sistemi açısından dünyadaki diller, üç kategoriye ayrılır: 1. Eklemeli diller.
2. Çekimli / Bükünlü diller. 3. Tek heceli diller.
Çekimli dillerde biçim bilgisi, yapım ve çekim eki olmayan kelime kökünden yeni müştak kelimeler türeten yapıdadır. Bu dillerde her kelimenin cümlede bir biçimi vardır. Örneğin Türkçe ben, benim ve biz İngilizce , my, we sözcüklerine karşılık bu dilde yalnızca ben ve çokluk ögeleri bulunur; çoğul biçimi de ayrı bir kelimeyle gösterilir.
Eklemeli dillerdeki biçim bilgisi, ön veya son eklerin işlevselliğiyle ortaya çıkmıştır. Kelimelerde yer alan eklerin her birinin farklı işlevleri ve görevleri vardır.
Eklemeli diller, kelime köklerini sabit tutup birbirinden farklı görevleri bulunan yapım ve çekim eklerini, değişmeyen sabit köklere ekleyen dillerdir. Çevre-niz-i ince-le-diğ-iniz-de güzel-likl-ler-le karşı-la-ş-acak-sınız örneklerinde görüldüğü gibi Türk dili eklemeli dillerin tipik bir örneğini oluşturmaktadır.
1.2.3. Söz Dizimi
Sınırlı sayıda öge ile sınırsız sayıda birliğin veya cümlenin oluşturulmasının kurallarını söz dizimi inceler. Fonoloji, biçim bilgisi ve söz dizimi, dil bilgisinin temel bölümleridir (Demir ve Yılmaz, 2003:34).
Bir dilde, kelimelerin, kelime gruplarının cümle ve söz içindeki görevlerini, birbirleriyle olan ilişkilerini, sıralanışlarını ve cümle türlerini inceleyen bilim dalına söz dizimi denir (Korkmaz, 1992:33).
Cümlede görev alan unsurların kendi içlerindeki yapı özellikleri, yan cümleciklerin görevleri ve temel cümleyle ilgisi de cümle bilgisinin inceleme alanına girer. Bu bilim dalı, kelimelerin öbekleşmesinde ve cümle oluşturmasında görevli kurallar üzerinde yoğunlaşır (Barın ve Demir, 2006: 34).
Öğrenciler, dilin sentaks yapısını öğrendiklerinde okuma ve yazma etkinliklerinde anlamaya ve keşfetmeye daha yatkın görünürler. Onlar bu sayede yazılı dilin daha karmaşık yapılarını anlamada ve okumada zorlukları yenebilmektedirler. Gramer bilgisinin bina edilmesinde iki tip etkinlik vardır. Birincisi, öğrenci kendi cümlelerini oluşturacak etkinliklerde bulunur. İkincisinde de var olan cümleleri böldükten sonra bunları birleştirerek dilin sentaks yapısını kavrayabilir (Quandt, 1983: 219).
Söz diziminin konusu, yargısız bir anlatım birimi olan kelime grupları ile yargılı bir anlatım birimi olan cümlenin yapısı, işleyişi, görevleri ve anlam özellikleridir. Cümlelerin bağlanma şekilleri ile bağlanan cümleler arasındaki şekil ve anlam ilişkileri de söz diziminin konusudur. Türkçede söz diziminin en belirgin özelliği, kelime gruplarında ve cümlede ana unsurun genellikle sonda bulunmasıdır (Karahan, 2004:9).
“Söz dizimi/tümce bilgisi/sentaks sözcüklerin ve eklerin tümce içindeki görevlerini, hangi dizilişlerde yer alabileceğini ve tümcelerin türlerini inceleyen dil bilgisi dalıdır.
Söz dizimi terimi iki ayrı kavramı birden göstermektedir: Birincisi, bir tümce içerisindeki sözcüklerin belli bir sıraya göre art arda dizilmeleri olgusu; ikincisi ise, bu dizilme olgusu üzerine yapılan dilsel çalışmaların tümü (Başkan 1980: 124).” Anlatımın temel ve en önemli birimi cümle olduğuna göre, söz dizimi ile ilgili sorunların çözümü bir bakıma, dilin çözümü anlamına gelmektedir.
Söz dizimi, işaretler, simgeler ve onların doğal ya da yapay dillerdeki işleviyle ilgili olarak dil bilimin pragmatik (edimbilim) dalı olarak kabul edilir.
Söz diziminde her ne kadar kelime öbekleri rol alsa da kelime öbeklerinin anlam kazanmasında asıl belirleyici olan cümle olduğundan cümlenin üzerinde durmak gerekir.
“Tümcenin tanımlarının ortak yargıları şöyle sıralanabilir: • Yapı ve anlamca bağımsız bir dilsel biçimdir.
• Daha geniş bir dil bilgisel yapıya gereksinme göstermez. • Ses, biçim, anlam vb. alanlarla bir bütündür.
• Düşünce, iş, eylem, yargı vb. anlamca tamamlanmıştır.
• Tümceyi oluşturan biçim birim sayısında bir sınırlandırma yapılamaz.
Türkçe söz diziminde asıl vurgulanmak istenen öge genellikle sonda yer alır. Yardımcı sözler, asıl yargıyı kuran ya da vurgulanmak istenen hususu çeşitli açılardan tamamlar, açıklar. Sözcük gruplarının çoğunda aynı özellik vardır. Örneğin, tamlamalarda tamlanan asıl öge, tamlayan ise, yardımcı ögedir. Tamlayan önündeki sözcüğü niteler ya da belirtir. “Doğu Akdeniz bölgesi” bir belirtisiz isim tamlamasıdır. Bu tamlamada asıl vurgulanan 'bölge' sözcüğüdür. ‘Doğu’ ve 'Akdeniz' sözcükleri ise, bölgenin 'Akdeniz' ve "doğu” ile ilgili olduğunu gösterir. Türkçe bu yönüyle doğu ve batı dillerinin pek çoğundan ayrılır.
Tümceler tek tek sözcüklerden ya da sözcük gruplarından oluşabilir. Örneğin,'Yağmur nihayet dindi.' tümcesi üç ayrı sözcükten; 'Yağmurlu günler başlıyor.' tümcesi ise, bir sözcük grubu ve bir sözcükten oluşmaktadır. Tümcedeki sözcük ya da sözcük gruplarının sayısıyla ilgili herhangi bir sınırlama yoktur. Duygu ya da düşünceler tek bir sözcükle anlatılabildiği gibi, daha kapsamlı, ayrıntılı anlatımlar için, tümcedeki sözcük sayısı artırılabilir. Ancak, çok sözcük her zaman, etkililik ve ayrıntı demek, değildir. Anlatılmak istenenlerin niteliği, yazarın/konuşurun bireysel biçemi, hedef kitlenin düzeyi ve algılama yetisi tümcenin uzunluğunu belirleyen etkenlerdir (Eker,2003:343-344) .”
Dil bilgisi çalışmaları metin ve cümle düzeyinde ele alındığından söz dizimiyle ilgili kurallar, dil bilgisinde çok önemlidir. Çünkü pek çok kelimenin anlam grubu kurması, kelimelerin türlerinin ve anlamlarının belirlenmesi, eklerin görev üstlenmesi ancak cümle içinde mümkündür.
1.2.4. Anlam Bilgisi
Anlamın oluşması kişinin düşüncede ortaya çıkardığı ilişkiler bütünüyle mümkündür. Görülen, duyulan, okunan kelimeler kavramlaşarak zihinde çözümlenir. Dünyadaki somut, soyut düşünceler, nesneler, tasavvurlar, hayaller kısacası her şey zihinde çözümlenerek kavramlaşır. Oluşan kavram insanın toplum içindeki iletişim sürecini ortaya çıkarır. Dolayısıyla oluşan kavram, o dili kullanan herkesçe kabul gören bir anlam sistemine aittir.
Anlam, sözcüğün söz içindeki diğer ögelerle bağlantılı olarak zihinde yarattığı kavramlardan her biridir (Korkmaz 1992: 8).
Anlam biliminin çalışma alanı, kelimelerin veya sözlerin düşündürdüğü kavram dünyası olduğundan cümlelerin anlam özellikleri de bu bilim dalının inceleme alanına girer (Barın ve Demir, 2006: 27).
“Dildeki kelimeleri anlam bakımından ele alan, kelimelerin ses yapıları ile o kelimelerin ifade ettiği kavramlar, yani dilin düşünce yapısı arasındaki ilişkileri inceleyen dilbilimi dalı. Anlam bilimi kendi içinde de 1. durgun veya eş zamanlı anlam bilimi, 2. gelişmeli veya art zamanlı anlam bilimi olarak iki alt dala ayrılmaktadır. Dilin belirli bir zaman kesitindeki durumunu tarihî değişme ve gelişmelere girmeden inceleyen anlam bilimi dalı eş zamanlı anlam bilimi (Synchronische Semantik) adını alır. Bu dalda, dilin kelimeleri; anlamları, kavram alanları ve kapsamları ile eş anlamlılık, çok anlamlılık, eş seslilik vb. açılardan ele alınmaktadır. Art zamanlı (Diachronische Semantik) anlam bilimi ise, dilin anlamla ilgili olaylarını tarihî değişme ve gelişme süreci içinde ele almaktadır (Korkmaz, 1992:9).”
Aksan (1995:30-31) da anlam bilimi durgun ve geliştirmeli anlam bilim olarak tasnif ederek içeriklerini açıklamaktadır. Durgun anlam bilim; sözcük, kavram, anlam, kapsam konularıyla eşanlamlılık, eşadlılık ve çokanlamlılık sorunlarını ele alır. Gelişmeli anlam bilim ise anlam olayı olarak nitelendirdiğimiz anlam değişmelerinin söz sanatı sayılabilecek olan deyim aktarması, ad aktarması gibi sorunların ele alınabileceği alandır.
“Anlam; dil dizgesinin, çerçevesi kesin sınırlarla çizilemeyen, sonsuz ilişkiler örgüsüne ve bağlantısına sahip bir düzeyidir. Sözcüklerin,
kullanıldıkları bağlam kadar anlamı vardır, denilebilir. Bu nedenle, çizgisel olmayan anlamı, sayısal /dijital ortama aktarmak şu ana değin mümkün olamamıştır.
Sözcükler canlı varlıklar gibidir; sözlüklerin, dil bilgisi kurallarının kendileri için kesinleştirdikleri sınırları aşar; çağların, yerin, söyleyenin, kaynaştığı sözcüklerin, bulunduğu cümlenin, söylenişin etkisine; hatta söylenişteki sesin perdelenişine göre yeni, değişik anlam, duygu ve imge değerleri kazanır.
Sözcükler, cümlecikler, cümleler, söz öbekleri; konuluş, türeme, kuruluş anlamlarından başka, çok kez, o anlamları gölgede bırakacak canlı, kavrayıcı bir kullanış anlam, bir duygu ve imge değerleri taşırlar (Gencan 1967: 295).”
“Bir nesnede üç nokta vardır: • Nesnenin kendisi yani gerçeği
• Nesnenin insan bilincindeki çağrışımı/imgelemi • Nesnenin adı
Sözcükler nesnenin maddî doğa ve gerçeği hakkında bir sonuç çıkarmaya yaramaz. Gerçekte bir soyutlama olan dil, simgeler aracılığıyla nesnelliği ifade eder. Sözcükle gerçeği değil, gerçek hakkındaki çağrı imgelemi anlatır. Bu çağrışımlar, aynı dili konuşan insanların bilincinde ortaktır; aksi durumda sonsuz bir karmaşanın hakim olacağı kaos dünyasında düşünce ve uygarlık olmazdı. Her anlam yerinde kullanılırken oluşur, diğer anlamlar ise o anda yoktur. İnsan sözcükler olmadan vücut dili, işaretler, müzik, vb. yollarla kısmen iletişim kurabilir. Hatta bu iletişim kanallarından bir bölümünde insan dilinin ötesinde etkiler yaratılabilir; ancak konuşma/yazıdaki yüksek ve kapsamlı ileti gücü (şimdilik) başka hiçbir araçta yoktur. Bethoven, Dokuzuncu Senfoni'ye tam bir anlam verebilmek için bestesine koro koymuştur.
Sözlüklerde sözcüğün leksikal (semantik/dış) anlamı yer alır; dil bilgisel (veya işlevsel/yapısal/iç) anlam ise bulunmaz. Hâlbuki bir sözcüğün/tümcenin anlam boyutları sanılandan çok daha karmaşıktır. Pratik olarak üç anlam boyutundan söz edilebilir:
• Referans anlamı: sözcük ya da tümcenin tanımladığı işin, durumun, kavramın, nesnenin anlamı,
• Toplumsal anlam: dilin kullanılış biçiminden, konuşurun durumunu ve belirli toplumsal özelliklerini sezdiğimiz anlam türü,
• Duygusal anlam: sözcük ya da sözcelerdeki duygu değeri. (Eker, 2003: 404-406).”
Türkçe öğretimi, temel dil becerilerinin geliştirilmesini amaçladığından bu becerilerin gelişmesinde anlam bilimi çok önemli bir işleve sahiptir. Öğrencilerin anlama ve anlatma becerilerinin geliştirilmesi, metnin çözümlenmesi, onların kelime hazinelerinin geliştirilmesi ancak anlam bilimi çalışmalarıyla mümkündür.
1.3. DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİ
Dil bilgisi öğretimi, dille ilgili bilgilerin verildiği, Türkçenin anlama ve anlatma dil becerileriyle birlikte, bu alanları destekleyici, açıklayıcı ve örgütleyici öğretim etkinliklerini içerir. Dolayısıyla; dil bilgisi öğretiminin diğer dil becerilerinden ayrı ele alınması düşünülemez.
“Dilbilgisi, bağımsız bir ders olarak değil okuma-anlama işi ile birlikte yürütülmelidir. Bu dersle ilgili çalışmalar, öğrencilerin anlama, konuşma, yazma becerilerini geliştirmeye yönelik olmalıdır (Kavcar vd Tarihsiz:80).”
Dil bilgisi doğru düşünme, doğru konuşma ve yazmaya yardımcı bir çalışma alanıdır. Dil bilgisi öğretimiyle öğrenciler, dilin imkânlarını, sınırlarını ve gizli gücünü ortaya çıkarırlar. Ana dili öğretiminde amaçlara, anlama ve anlatma etkinlikleriyle ulaşılırken bu etkinlikler, yazım, noktalama ve dil bilgisi çalışmalarıyla beslenir (Sever, 2000:25). Bir öğrencinin sıfat, edat veya fiilin tanımını ezbere bilmesinin ona hiçbir faydası yoktur. Önemli olan, öğrencinin Türkçeyi doğru, güzel ve etkili bir şekilde şuurlu olarak kullanmayı alışkanlık hâline getirmesi, okuduğu bir metinde veya dinlediği bir konuda işlenen fikir ve duyguyu kavrayıp sezebilmesi, ondan zevk alabilmesidir (Özbay, 1997: 15).
Dil bilgisi çalışmaları, insanların dilin fonksiyonlarını anlamasına sebep olur. Dil bilgisi çalışmalarıyla öğrenciler, farklı sosyal ve kültürel gruplar arasındaki dil farklılıklarını kendileri sezebilir; dildeki gelişme aşamalarını tanımlar ve insanların
dili nasıl öğreneceği hakkında genellemeler yapar (Tchudi ve Thoma; Aktaran: Huchinson vd., 2002: 38).
Dil bilgisi öğretimi; dile dair özgüven oluşturur, dil öğretiminin standartlaşmasını sağlar, anlama ve anlatmaya dayalı performansı artırır, yabancı dil öğrenimine yardımcı olur, dil ve kültüre dair hoşgörüyü artırır, çözümleyici düşünmeyi geliştirir, dilin kötü kullanılmasını engeller, dil hakkındaki genel bilgiyi derinleştirir (Hudson, 1992: 181-188).
Öğrencilerin dil bilgisi yeteneklerindeki transfer eksikliğinin sebebi, yazma kabiliyetlerindeki güven eksikliği veya basitçe doğru grameri kullanamamayla gramer öğrenmenin öneminin farkında olmamalarıdır (Huchinson vd. 2002: 27).
Huchinson vd.’nin (2002:27-28) yaptığı araştırmada öğrenci davranışları gözlendiğinde onların öğrenmede zorlanmalarında çevreden kaynaklanan engellemeler ve dil bilgisi öğrenme kabiliyetlerinin gelişmesini engelleyen güven eksikliği önemli bir rol oynamaktadır. Çevrenin dil bilgisi öğretimine etkisini araştırmak amacıyla öğrenci ebeveynlerinin dil bilgisi tutumlarını da araştırmışlardır. Ailelerin dil bilgisi öğrenme sebeplerini; bir öğrenci olarak öğrenmeliler; dil bilgisi, günlük iletişimde önemlidir; bütün alanlarda beklentileri karşılar; kendi çocukları da doğru dil bilgisini kullanmalılar gibi tutumlara ilişkin görüşleriyle değerlendirmişlerdir.
Konuşulanları, okunanları, izlenilenleri anlama önce dil bilgisinin konularıdır. Önce kelimelerin, kelime gruplarının, cümlelerin, paragrafların anlamlarını; anlam ve görev ilişkilerini bilmek gerekir. Bu, metnin anlaşılması için şarttır. Dil bilgisine ait bu birimlerle anlam arasındaki ilgi iyi kavratılarak, sağlam ve tutarlı anlatımın ne olduğu sezdirilerek dilin kullanımı konusunda bireye güven kazandırılmalıdır (Sağır, 2002: 7). Metnin algılanması ve anlamlandırılması Türkçe dersinin amacının da gerçekleşmesini sağlar.
Dil, bir sistemler bütünüdür. Bu sistemde görevli pek çok unsur vardır. Bu unsurların bir araya geliş şeklini düzenleyen ve bunların bir sistem dâhilinde anlamlı birer birim hâline gelmesini sağlayan dil bilgisidir. Dil bilgisi, dildeki bu sistemliliği
ortaya koymayı hedefleyen bir çalışma alanıdır. Dildeki bu sistemin farkına varmak, iyi bir dil bilgisi öğretimi ile mümkündür.
Metin, dil becerilerinin kazandırılmasında ana malzeme olduğundan dil bilgisi de metnin kavranmasında dil becerilerini destekler. Metin incelemelerinde dil bilgisi ile ilgili hususların da sezdirilmesi, iyi bir ana dili eğitimi için şarttır. Böyle bir öğretim etkinliğinde öğrenci, metnin oluşumunda görev üstlenen dil bilgisi kurallarının farkına varacaktır. Böylelikle hem dil bilgisi konularını sezme yoluyla kavramış olacaktır hem de metnin oluşumunda dil bilgisinin etkisi hakkında bilgi sahibi olacaktır. Böylelikle öğrencide dil bilgisine karşı oluşabilecek olumsuz tavırlar engellenecektir.
Dil bilgisi öğretimi günlük konuşma dilinden bağımsız ele alınmalıdır. Dil bilgisi, çocukların kişisel hayatlarıyla okudukları edebî eserler arasındaki bağı kurguladığından edebî metinlerle yapılmalıdır. Böylelikle öğrenciler, kişisel dil tecrübelerinden hislerini açıklama sürecini keşfeder, kelimelerin anlatım gücünün farkına varırlar (Huchinson vd., 2002: 40).
Özellikle fonetik unsurları içeren ses özellikleri iyice kavratıldığında okunan metnin algılanması ve anlamlandırılmasıyla doğru seslendirilmesi mümkün olacaktır. Yapılan sesli okuma etkinliklerinde ses bilgisi ile ilgili kusurlar, uygulamalı olarak düzeltilmelidir. Bu şekilde çocuk, yöresel ağzından kaynaklanan ses kusurlarını da düzeltecektir. Ayrıca doğru seslendirmeyle dinlenen metnin anlaşılması da en üst düzeyde olacaktır.
Dil bilgisi, dille anlatımın şekillerini inceler ve belirler; şemalar yaparak ve örnekler göstererek dilin genel ve özel kurallarını ve bu kuralların birbirleriyle ilgilerini ortaya koyar. Bu sayede de dilin daha çabuk, daha düzgün şekilde öğrenilmesi ve kullanılması sağlanmış olur. Bu yoldan öğrenim, gelişigüzel değildir. Çünkü kurallara gerçekten nüfuz etmek isteyen kimse, kelimelerin maddî varlığından hareket ederek bunların derin anlatım değerine erişmeye çalışır. Dil bilgisi öğretimi çalışmaları, milletin zihniyetini, eğilimlerini ve zevkini aksettiren eserlerin ve konuşulan dilin eğilimlerine dayanır (Özbay; 2006: 145).
Kişinin ana dilini bilmesi, bu dilin dil bilgisini bilmesiyle mi mümkündür? Bir dili oluşturan yapısal ve işlevsel kurallar bütünü, onun gramer yapısında gizlidir. Bu yüzdendir ki insanın ana diline hâkimiyeti, onun gramer yapısına hâkim olması demektir. Bir dilin gramer yapısına sahip olmak, sadece formal yollarla mı olmaktadır? Elbette ki hayır. Kişi, ana dilini anlamaya ve konuşmaya başladıktan sonra dilin gramer yapısını da algılamaya başlar. Ancak bir kişinin tam olarak ana diline hâkim olması için o dilin dil bilgisi kurallarını da içselleştirmesi gerekir. Ayrıca ana dilinde kişinin ait olduğu toplumun kültürel ve tarihî bağlarını da algılaması mümkündür. Çünkü dil öğretimi aynı zamanda kültür öğretimidir.
Ana dili öğrenimi aşamasında çocuk, doğuştan bir dil düzeneğine ve bu düzeneği oluşturan sezgisel dil bilgisine sahiptir. Dil bilgisi öğretimi, içselleştirilmiş bu bilgiyi bilinçlendirme görevini görmelidir. Sezgisel dil bilgisini bilinçlendirme görevini görecek dil bilgisi öğretiminin sağlıklı olarak yapılabilmesi için aslında sezgisel olarak adlandırılan dil bilgisinin iyi bir sunuma ihtiyacı vardır (Özbay, 2006:150).
Dil bilgisi öğretimi; kelime türleri, söz dizimi, şekil bilgisi, fonetik, noktalama, sözlük ilişkileri, semantik, söylem yapıları, sosyo-dil bilim ve dil değişiklikleri konularını ele almalıdır (Hudson, 2006: 477).
İlköğretim okulunda, Türkçe dersleriyle öğrencilerin konuşma, yazma, okuma ve dinleme yönlerinden gelişmeleri ve gerekli alışkanlıkları, becerileri kazanmaları istenildiğine göre dil bilgisi öğretimi; kendi başına bir amaç değil, ancak amaca varabilmek için yararlanılacak dille ilgili, bir çalışma alanıdır. Çocuk, okula gelinceye kadar dili kullanmayı becerebilmektedir. Dil bilgisinin bu devredeki yardımı, çocuğun farkında olmadan kullandığı birtakım kuralları sezmesi yoluyla dili kullanmada güven kazanması; konuşma, yazma sırasında kendi kendisini kontrol imkânını kazanması şeklinde kullanma ile ilgili alışkanlıklar, beceriler kazanmasıdır (Öz, 2001:259).
Dil bilgisi dersinin her konusu, öğrencinin dil becerilerinin geliştirilmesinde bir etkinlik alanı olarak düşünülmeli, dil bilgisi dil becerilerine ulaşmada araç
olmalıdır. Önemli olan dil bilgisi kurallarının metinde bulunması değil, öğrencilerin bunları doğru kullanması, kullanırken dil becerisine kattığı değeri sezmesi, kendi dil yapısını oluştururken bunları başarıyla kullanabilmesidir (Karadüz, 2007: 292).
Dil bilgisi öğretimi bir amaç değil, dilin doğru ve etkili bir biçimde kullanılmasını sağlayan bir araçtır. Modern öğretimde dil bilgisi öğretiminin amacı, dille ilgili birtakım kurallar ve ilkeler öğretme değildir. Kuralların öğrenilmesi, ilkelerin tanınması bir dilin doğru ve etkili bir biçimde kullanılmasını sağlamaz.
Dil bilgisi bir amaç olarak ele alındığında bu alanla ilgili hedeflere ulaşmakta sıkıntı çekilir. Metnin işlenilişinden amaç, metni doğru anlama ve anlamlandırması olup bunların konuşma ve yazma becerilerinde kullanılmasında dil bilgisi bu amaca hizmet eden bir araç olmalıdır.
Dil bilgisi dersinin amacını, kuramsal bilgi değil, öğrencilerin Türkçedeki anlama ve anlatma güçlüklerine yardım etmek olarak tespit edip programı da buna göre düzenlemek lazımdır. Bundan sonra da öğretim yönteminin bu becerileri kazandırmaya yönelik düzenlenmesi gerekir.
Dil bilgisi kuralları, sözden ve yazıdan ayrı, hazır sonuçlar olarak öğretilmez. Böyle bir öğretim ezberlemeye alıştırır, uygulama gücü kazandırmaz. Öğretmen verdiği örneklerdeki benzerliklerden yola çıkarak kurallara ulaşır. Böylece öğretimde gözleme dayanan bir tüme varım yöntemi izlemiş olur. Kuralların öğretiminde öğrenciyi doyuracak, kuralı doğru kullanmaya yetecek derinlikte bilgi verilmelidir. Sorunu açıklayacak, tanıtacak zengin örnekler, değişik durumlar üzerinde çalışılmalıdır (Göğüş, 1978:350).
Dil bilgisi çalışmalarında kullanılacak örneklerin seçkin edebî eserlerden alınmış metinlerden seçilmesi ve anlatım birimi olan cümle düzeyinde bulunması gerekir. Bu sayede öğrenci ilişkiler bütünlüğünü kavrayacak ve bildiklerinin yardımıyla bilmediklerine ulaşarak onları sistemleştirecek ve bu yolla kalıcı öğrenme gerçekleşecektir.
