Bir dilin iyi öğretilmesi için, dille ilgili ciddi araştırmaların yapılması ve bu araştırmalarda dilin kuralları tespit edildikten sonra öğretilmesi gerekir. Bu araştırmalar yapılırken yaşayan dilden hareket edilmeli, yüzeysel yapının sadece bir araç olduğu unutulmamalı ve derin yapıya ulaşmak birinci amaç olmalıdır. Oysa Türkçenin öğretilmesinde değişik birleşimlerle değişik kavramları karşılayan anlam ve görev elemanları derin yapıdan değil, yüzeysel yapıdan hareketle adlandırılmakta; böylelikle araç, amaç hâline getirilmektedir. Dili tanımlamak ve kurallarını ortaya koymak için her seviyede göstergenin söz dizimi boyutunda ifade ettiği anlamı yani işlevi eksiksiz belirlemek gerekir. Göstergelerin söz dizimi içinde üstlendikleri işlevi, göz ardı eden bir yaklaşımla yapılan çözümlemelerle ortaya konan kuralların Türkçeyi öğretmeye yetmediği görünen bir gerçektir (Börekçi, 1998: 124).
Türkçe dil yapılarının anlama ve anlatma becerilerinin kazandırılması sürecinde, ana dili öğretim stratejileri açısından asıl üzerinde durulması gereken nokta, dil yapılarındaki işlevsel özellikler belirlenerek öğrencilerde bir dil farkındalığı oluşturmak; anlama ve anlatma öğrenme alanlarındaki kazanımları bu farkındalıktan yola çıkarak geliştirmektir. Bu süreçte dil yapıları ile dil becerileri arasındaki ilişki, dil bilgisi öğretimi vasıtasıyla kurulmalıdır. Dil bilgisi öğretiminin Türkçe öğretimindeki işlevleri, bu farkındalık süreçlerinde aranmalıdır (Onan, 2005:737).
Dil bilgisi işlevsel hâle getirilmeyince soyut kalmakta, verilenler kalıcı olamamaktadır. Dil bilgisi öğretiminde işleve dikkat edilmelidir. Fakat geleneksel dil bilgisi öğretiminde ve öğretmenlerin genelde kullandıkları öğretim yöntemlerinde dil bilgisinde göreve dayalı tanımlardan hareket edildiği görülmektedir. Dil bilgisi kazanımlarında kuralların işlevi sezdirildikten sonra görev tanımı yapılmalıdır. Mesela kelime türü öğretiminde soyut bir şekilde kelimenin türü hakkında bilgi verilmesi ve bu kelimelerin görevlerine göre adlandırılması yanlıştır. Çünkü kelime ancak cümle içindeki kurgusuyla ve işleviyle görev ismini alabilir. Aynı kelime modifier (anlama değişiklik vermek) (Dilâçar, 1971a:94) olarak farklı görevler üstlenebilir. Bu yüzden kelimelere şeklî bakmak yanıltıcıdır ve dil bilgisi öğretiminin temel yaklaşımlarına aykırıdır. Dil bilgisinde işlev; bir kelimenin, ekin ya da ögenin, cümlede oynadığı rol, taşıdığı ya da aktardığı anlam demektir. Şekil ögeleriyle bir ilgisi yoktur. Örneğin, güzel kelimesi “güzel yazı”da sıfat, “güzel yazıyor”da zarf, “bir güzel gördüm”de isim görevindedir. “güzel yazar”da ise görevi hiç belli değildir, cümlenin gelişine bağlı olarak yazan kişi mi güzel, yoksa yazma eylemi mi?
İşlevsellik sadece derin yapıda anlamın çözümlenmesi, kelimelerin söz dizimiyle oluşturduğu kelime türlerinin tespitinde değil, eklerin görevleri bakımından da belirleyicidir. –cı ekini meslek yapım eki olarak gösterdiğinizde, Atatürkçü’yü, inatçı’yı, balici’yi, birinci’yi, yolcu’yu, hancı’yı bu tanımda nereye yerleştirebiliriz? Ek konusunda da şekilden ziyade işleve bakmak gerekir. Her ekin şekil değişmediği için aynı görevi yüklendiğini sanmak, dilin kuruluş ve işleyişine aykırıdır. Kelime ve kelime gruplarının çözümlenmesinde eklerin işleyiş sistemleri de ortaya çıkar. Örnekteki söz diziminde şekil özelliklerinin yeri ve işlevi açıkça görülmektedir.
“bir şair dır-var ki ı-yaşa-dık in-devir bütün n-u-ruh-u i-şiir-n-e ur-dol-dur ve de-el-i-n u-tut-tuk bu elmas ın-bardak sı-ayna-n-ı p-çevre-çe an-vur i-muhit-nin hususi ve li-gölge ü-yüz-ün ecek-gel dan-asır-lar –e-y-öte ta-taze-p ve dinç lar-tı-pırıl de-i-n-hal aks ir-tir-et.”
“bir şair var ki yaşa devir bütün ruh şiir dol ve el tut bu elmas bardak ayna çevre vur muhit hususi ve gölge yüz gel asır öte taze ve dinç pırıl hal aks et.”
Cümlede anlam kurgusunun sağlanmasında eklerin önemi inkâr edilemez. Yukarıdaki örnekte eklerin yerleri değiştirilerek ve ekler tamamen kaldırılarak iki cümle oluşturulmuştur. Görüldüğü gibi cümle anlaşılmamaktadır. Bu da morfolojik özelliklerin cümle kurgusunda ve cümlenin anlam kazanmasında oynadığı rolü göstermektedir. Dil bilgisi öğretiminde öğrenciye bunlar sezdirildiğinde veya öğretildiğinde onun cümleye ve dil bilgisine bakışı değişecektir. Özellikle anlatım çalışmalarında bunlar göz önüne alınarak öğrencinin anlatımına zenginlik katılmalıdır.
Çekim eklerinin cümle içinde görev üstlendiğini ve kelimeler arası bağlantılar kurduğunu kabul etmek gerekir. Çekim ekleri cümle olmaksızın -nadir de olsa yapım görevinde de kullanılır- hiçbir görev üstelenemezler. Onlar olmadan da cümlenin söz dizimi hâlinde anlam içerecek bir yapıya bürünmesi mümkün değildir. Mesela; isim çekim ekleri, isimleri diğer kelimelere bağlamakla görevlidir. İşlevlerine bakmadan bunların şeklî tanımlarını vermek yanlıştır. Örneğin ismin –de hâlinin şeklî olarak yer tamlayıcısı görevinde kullanıldığını söylediğimizde “Ahmet, zamanında okula gelmedi” cümlesinde -de’nin zarf tümleci görevi nasıl açıklanabilir.
İsim durum eklerinden ismin –i hâli için şeklî yaklaşıp ismin –i hâlinin ı, i, u, ve ü şekillerinden oluştuğunu ve bunların isimlere eklendiği kuralını ifade ettiğimizde aynı ekin benzer bir ek olan iyelik ekiyle ayrımı nasıl gerçekleşecektir? Çünkü aynı ekler, iyelik ekleri olarak da kullanılmaktadır. Hâlbuki işlevleri birbirinden çok farklıdır. İsmin –i hâli isimleri ileriye dönük ilişkiye sokarken iyelik ekinde işlev tamamen kelimenin önceki yapısıyla ilgilidir. İyelik ekinin var olduğu bir yerde bir tamlama öbeğinden bahsedilir. Bu tamlamanın iyelik ekinin olduğu kısım, ikinci bölümüdür. İyelik ekinden önce bazen düşmüş dahi olsa bir tamlayanın olması gerekir. Yani iyelik eki geriye dönük bir işleve sahiptir ve bu göreviyle de iyelik gruplarını oluşturur. Öğrencinin bunları sezmesi için bunların mutlaka metin bağlamında en azından cümle düzeyinde ve işlevsel olarak
öğrenmesi gerekir. Ayrıca iyelik ekini kavrayan öğrenci, aynı zamanda tamlama hakkında da bir bilgiye sahip olacaktır. Eğer öğrendiyse sıfat tamlaması ile isim tamlaması arasındaki farkı sadece iyelik ekleriyle bile ayırabilecektir.
Ayrıca ekleri isimlendirirken de sadece ekin bazı görevleriyle isimlendirmek doğru değildir. Bunlara daha kapsayıcı isimlendirmeler yapmak gerekir. Çünkü aynı ek, pek çok işleve sahip olabilmektedir. Yine işlevlere göre isimlendirildiğinde öğrenci eki işlevsel olarak değil, ezbere dayalı olarak öğrenmektedir. Ekin farklı işlevlere sahip olabileceği sezdirildiğinde, aynı zamanda öğrenci yapılandırıcı bir yaklaşımla daha önce öğrendiği değişik işlevlerle de bağlantı kuracaktır. Bu duruma en güzel örnek ismin –den hâlinin sadece ayrılma ve çıkma hâlleriyle isimlendirilmesidir.
“Aynı "şekil ve görev" alanında, -dan -den isim çekim ekini alalım. Bu morfemin, yani şeklin, birçok görevi bulunduğu için,"-dan/-den hali" terimini bırakarak (ve şekil’e her yerde biçim diyecek olursak Fransızca amorphe’u, bizde "yakışıksız" anlamına da gelen biçimsiz sözcüğüyle karşılamak gerekeceği için, bu durumdan kaçınmak üzere, Türk jeologlarının da yaptığı gibi, şekil'e dokunmayarak) ve Latince aslı olan ablativus’un "ayrılma, uzaklaşma" anlamına geldiğini düşünerek, bu hale düpedüz "ayrılma hali", "uzaklaşma hali", "kopma hali", "çıkma hali" demek doğru olmayacaktır. "Çıkma", "ayrılma", "kopma", "uzaklaşma" gibi kavramlar, ablatif'in tek bir görevini anlatır, onun bilimsel tanımlamasına esas olamaz. Tutulması gereken yol, bu hale "-den hali" demek ve onun türlü görevlerini göstermektir. Şekilce -den eki ile yapılan bu "hal"in 30 kadar görevi, ilkokuldan liseye kadar her sınıfta azar azar gösterilerek üniversitede bu iş tamamlanmalıdır. Eğer tek bir kavrama, örneğin "çıkma"ya bağlı kalarak bu hale "çıkma hali" der, öğrenci de bir kapıdan girdi öbür kapıdan çıktı örneği karşısında kalırsa, kapıdan girdiyi nasıl "çıkma" kavramı ile bağdaştırabilir? Burada terim-tanım-örnek arasında taban tabana zıt kavramlar yok mudur? Ablatif'in şu örneklerine, yani -den çekim ekiyle yapılan şu örneklere de "çıkma" denebilir mi? Öğrenciler bunları "çıkma"ya nasıl bağlayabilir?: köprüden geçmek (geçiş), birşeyden hoşlanmak? usanmak-, korkmak v.b. (geçişsiz fiillerde), ondan dayak yedim (edilgen fiillerle), korkusundan gelmedi (neden), resim sanatından anlamam (bilgisi bulunmak), birden oturuverdi (apansız), ağlayaraktan geldi (durum süresi), her dilden konuşur (çeşitleme), yeniden yeniye (yakın geçmiş), deriden eldiven (madde), esnaftan biri (sınıf), kudret elinden yazılmış (araç), dersini hangi kitaptan çalıştın? (kaynak), bundan fazlası (kıyaslama), sizden bahsettiler (hakkında), erkenden sokağa çıktık (zaman), yumurtaları kaçtan aldınız? (paha esası), başından vuruldu (nahiye), yalancıktan bir kavga (nitelik), daireden
söylediler (menşe), köye bu yoldan gidilir (izlemek), benden yana çıktı (taraf, birlik), birazdan gelirim (süre), evden nasıllar? (topluluk), buraya uğramadan gitti (-sız değeri), daha girmeden anladım (önce), seneden seneye (aşamalı), iyiden iyiye (aşırılık), toptan satmak (tarz) v.b., v.b. Bunları anlatan -den hali'ne toptan "çıkma hali" denebilir mi? Denilse, öğrenci bu tür ve anlam bolluğu karşısında ne yapar, hepsini çıkma'ya, nasıl bağlar? (Dilâçar, 1971:95)”
Aynı durumu diğer hâl eklerinde de görmek mümkündür. İşlevsellik öğretmeni dar kalıplardan kurtararak onun önemli açılımlar yapmasını sağlayacaktır.