Geleneksel dil bilgisi öğretiminden kaynaklanan sorunların en çok yansıdığı alan, terim ve yaklaşımlardaki farklılıklardır. Bu sorun, daha çok öğretmen adaylarının lisans dönemlerinde öğrendikleriyle öğretmenlikte uyguladıkları arasındaki uçurumlardan kaynaklanmaktadır. Özellikle ÖSS ve OKS gibi test türü sınavlardaki sorularda var olan terim ve yaklaşım farklılıkları bu sorunun boyutlarını derinleştirmektedir.
Dil bilgisi kitapları, değişik görüşleri yansıtmaktadır. Kimi öğretmenler, kitaplara bağlı kalmakta, kimileri de kitap dışında değişik görüşler ileri sürmektedirler. Öğretmen ve kitaplar arasındaki görüş farkları öğrencileri şaşırtmakta, hafızalarında dilimizin öğrenilmesi zor, kuralsız ve bozuk olduğu düşüncesini uyandırmaktadır (Kamadan, 1969: 746).
Yaklaşım farklılıklarının olduğu kimi dil bilgisi konularını şu şekilde özetleyebiliriz:
• Büyük ünlü uyumuna uymayan kelimeler, küçük ünlü uyumuna uyabilir mi?
• Edat tümleci var mıdır?
• Fiilimsiler, yapım ekleri mi yoksa çekim ekleri midir? • Fiilimsiler, birleşik cümle kurabilir mi?
• Çatı eklerinin tasnifi nasıl olmalıdır? Etken çatı olmalı mı, oldurganlık diye bir kategoriye ihtiyaç var mıdır?
• Kaynaştırma harfi / harfleri hangileridir?
• Tasarlama kiplerinin tasnifi nasıl olmalıdır? –ayım ve –alım ekleri hangi kategoriye alınmalıdır? Birinci şahıs emir çekimi var mıdır? • Birleşik cümle türleri hangileridir?
• Düzeltme (inceltme) işareti nerelerde kullanılmalıdır? • Takısız isim tamlaması var mıdır?
• Kaç tür özne vardır?
Üniversitelerde bu yaklaşımlar çok değişik kategorilerde değerlendirilmekte, öğretmenler de bu yaklaşımlarla okuldaki yaklaşımların farklılığından yakınmaktadırlar. Hatta bu durum, anketler için görüştüğümüz öğretmenlerin söylemlerine de yansımaktadır. Öğretmenler, dil bilgisi öğretiminin sorunlarından sadece gramerle ilgili bu konular üzerinde yoğunlaşmaktadırlar. Bunlar dil bilgisi öğretiminin çok önemli sorunlarıdır. Fakat bu konular, sadece sorunların bir bölümünü oluşturmaktadır.
Türkçe öğretmenleri, dil bilgisi konularının eğitim ve öğretiminde yetersizlik göstermekte, zümre çalışmalarına gidilmemektedir. Toplantılarda ya da öğretmen odalarında konunun eğitim ve öğretimi yerine; terim farklılıkları, cümle yapıları, takısız tamlama konuları öne çıkarılarak gereksiz tartışmalar yapılmaktadır (Sağır, 2002, 29). Şüphesiz tartışılan bu konular da önemli olup dil bilgisinin geleneksellikten kurtulması ve dil bilgisi öğretimine bir açılım kazandırılması için artık dil bilgisinin nasıl öğretileceğinin tartışılması zamanı gelmiştir. Ayrıca bu konuların özellikle eğitim ve öğretim boyutuyla derinlemesine araştırmalarla irdelenmesi de gerekmektedir.
Gramer Sorunları Toplantıları’nda (1999:240) çatıyla ilgili tartışmalarda bu yapıların isimlendirilmesi ve sınıflandırılmasındaki karmaşıklığı ve anlayış farklılıklarını konumuza örnek olarak gösterebiliriz. Bu toplantıda Karahan’ın çatı hakkındaki görüşleri bu konudaki farklı düşüncelere bir örnek teşkil etmektedir. Karahan, geçişlilik, geçişsizlik, yalın çatı, dönüşlü ve işteşlikle ilgili sınıflandırmaları verdikten sonra yalın çatı kavramı varsa yalın olmayan çatı kavramı olması gerektiğini belirtir. Böyle bir tanımlamada da dönüşlü ve işteş gibi isimlerin uygun olmadığını belirtiyor. Yalın çatıların içinde etkeni, edilgeni, hatta dönüşlüsünün olduğunu da belirterek böyle bir sınıflandırmanın şekilden hareketle yapıldığını açıklar. Şekille ilgili çatının da fiilin ek alıp almamasıyla yapıldığını anlatır. Karahan, geçişlilik geçişsizlik kavramlarına da şöyle yaklaşmaktadır:
“Geçişsizlik, geçişlilik meselesi, çatı konusu içinde ele alınmalı mı alınmamalı mıdır? Geçişlilik, geçişsizlik tamamen farklı, öbür konudan farklıdır. Ama eğer "çatı" fiilin anlam niteliğiyle ilgili ise geçişlilik, geçişsizlik de fiilin anlam niteliğiyle ilgili ise geçişlilik, geçişsizlik de fiilin anlam niteliğiyle ilgilidir. Eğer -i ve -e ekli nesne alıyorsa geçişli, almıyorsa geçişsiz. Yani etkilenicisi varsa geçişli, yoksa geçişsizdir. Bu, anlam niteliğidir. Tamamen fiilin nesnesi ile olan münasebetini gösterir. Bu apayrı bir konudur. Çatı içinde değerlendirilebilir. Çünkü geçişli veya geçişsizliği sadece kök göstermiyor. Kırmak fiili yalındır. Geçişlidir. Ama pişirmek yalın değildir. Ek almıştır. O da geçişlidir. Yani geçişli fiil kendi içinde yalın olan olmayan diye ikiye ayrılabilir. Kök hâlinde bir fiil geçişsiz olabilir. Yine gövde hâlinde olan bir fiil geçişsiz olabilir. Yani şekil bunu bazen belirtiyor ama kök aynı zamanda geçişliliği, geçişsizliği belirtiyor. Şekil, bir tarafa bırakılırsa fiil hangi anlamı veriyor? Etkilenicisi var mı? Varsa geçişli, yoksa geçişsizdir.” Çatı kavramıyla ilgili Dilâçar’ın (1971a:105-106) düşünceleri de şu şekildedir:
“Fiilin çatı'sı, özne ile nesne ilişkisine bağlı bir ulamdır. Başlıca türleri şunlardır: 1. etken (aktif), ki a. geçişli (transitif; eylemi nesne üzerine geçiren fiil), ve b. geçişsiz (intransitif; eylemi kendi kendine yapan fiil) olmak üzere ikiye ayrılır, yemek ve pişmek gibi; 2. edilegen (passif; eyleme konu olan özne), görülmek, gibi; 3. orta ya da etkin (Hint-Avrupa dillerinde Yun. meşe, Lat, media, Fr. moyen; yani etken'le edilgen arası, "kendisi için" kavramına bağlı), kendisi için pişirir, gibi; 4. Öze dönüşlü (reflechi; öznesi nesnesi bir olan, yani eylem kendi üzerinde toplanan), dövünmek, gibi. 5. karşılıklı (reciproque; almaşık özneli nesneli), dövüşmek, gibi; 6. işteşlik (cooperatif, contributif; öznelerin birleşimi), bekleşmek, gibi; 7. kökteş (İng. cognate; geçişsiz bir fiilin, kendi kökünden
bir türevi nesne alması), öyle bir uyku uyudum ki; gibi; 8. oldurumlu (causatif; bir eylemin, oluşun ya da durumun meydana gelmesini sağlamak, bunlara sebep olmak), pişirmek, gibi; 9- ettirimli (factitif; bir eylemi başkasına yaptırmak), pişirtmek gibi; 10. İki dereceli ettirimli (factitif yani bir eylemi bir aracı ile başkasına yaptırmak) yaptırtmak, gibi. Bu çatıların katışmalı türleri de vardır, örneğin, bul-un-dur-ul-mak (öze dönüşlü- oldurumlu- edilgen) ile gör-üş-tür-ül-mek (karşılıklı-ettirimli-edilgen), gibi.”
Terim ve tanım farklılıkları da dil bilgisi öğretimini olumsuz etkileyen etkenlerden biridir. Erdal (1997:45), 1950-1982 yılları arasında ortaokullar için yazılan dil bilgisi kitaplarında ortak terim oranını % 44,9; farklı ve birinde kullanılıp diğerinde kullanılmayan terim oranını da % 55,1 olarak tespit etmiştir.
Saraç (2004: 134)’ın yaptığı araştırmadaki durum daha da vahimdir. Saraç, Millî Eğitim Bakanlığı ve Yıldırım Yayınlarının çıkardığı iki ders kitabını karşılaştırdığı çalışmasında ortak terim kullanma oranının % 22,5 olduğunu tespit etmiştir. Kullanılan 260 terimden sadece 54 ortak terim bulunmuştur.
Dil bilgisi terimleri, dil bilgisinin iskeleti durumundadır; öyle ise dilin bu iskeletini sağlam bir şekilde oluşturarak dilin geleceğini güvence altına almak gerekir. Buna göre yapılacak terimlerde şu özellikler aranmalıdır (Tariktaroğlu, 1994: 16-17):
1.Terim kapsamlı olmalı, karşıladığı kavramı gereğince yansıtmalıdır. Çünkü terim, kelime bilgisi ile olduğu kadar anlam bilgisi ile de ilgilidir. Bunlar aynı bilim dalını paylaşan kişiler arasında kısa yoldan anlaşmayı sağlayan özel kelimeler olmakla birlikte, bu tür kelimeleri yazı dilinin diğer kelimelerinden ayırt etmek güçtür. Öyleyse bu farkı belirleyebilmek için terim; yan ve mecaz anlamlarından kurtarılmalı, herkesin hemen anlayabileceği i l k anlam üzere oluşturulmalıdır.
2. Terim, türetme yönünden doğru olmalıdır. Yani terim, yok olmuş veya sadece bir lehçe veya ağza ait kelimelerden işlek olmayan eklerle değil, dilde geniş kullanım alanı bulan kelimelerle ve işlek olan eklerle türetilmelidir.
3.Terim, cümle içinde kullanılır olmalı; ek aldığında da söyleyiş ve yazılış yönünden güçlük çıkarmamalıdır.
4. Herkes tarafından kolayca benimsenip yaygınlaşabilecek nitelikte olmalıdır.
5. Yapılan terimler, öteki dil bilgisi terimleri ile uyum içinde olmalıdır. Bir sosyal alan olarak dil bilgisi öğretiminde yaklaşım ve terim farklılıklarının olması elbette ki doğaldır. Doğal olmayan ise, bu farklılıkların öğretmen adaylarını zorlayacak ve öğretimi zorlaştıracak boyutlarda olmasıdır. Ayrıca hemen hemen tüm akademisyenlerce kabul gören bazı yaklaşımların nedense Millî Eğitim Bakanlığı kitaplarına yansımaması önemli bir sorundur. Örneğin; kaynaştırma harfi olarak akademik çevreler, sadece “y” sesini kabul ederken okullarımızda hâlâ “y, ş, s, n” harflerinin kaynaştırma harfleri olarak öğretilmesine ne denebilir?