İlköğretimin ilk yıllarında başlayan dil bilgisi eğitimi, üniversite yıllarına kadar devam etmektedir. Uzun yıllar yapılan çalışmalara rağmen öğrenciler, dil bilgisi konularını iyi öğrenememektedirler. Üniversite giriş sınavında bu alanla ilgili soruları cevaplayabilen öğrenciler, üniversite yıllarında bilgilerini beceriye dönüştürememektedirler. Durum böyle olduğuna göre dil bilgisi öğretiminde sorun veya sorunlar var, demektir.
“Gramer, eğitimde, kültürde, ana dilinin ve ulusçuluğun korunmasında son derece önemli bir rol oynar. Ana dili, onu konuşanın dil bilincini belirttiği gibi, onda, çocukluk çağından başlayarak bir dil duygusu da yaratır. Her ana dilinde, şimdikiliği geçmişe, ulusal geleneklere bağlayan gizemli bir güç vardır. Her dil, kendi kuruluş düzeni, işleme mekanizması, yapı ve diziliş düzeni ile bir düşünüş ve anlatış kalıbı, yapısal bir düzeni, biçim özelliği olan bir yapıdır. Ana dili, topluluk bilincini yansıtan, dünya görüşünü kalıplayan ulusal bir varlık, gramer de eğitimde bu varlığın en güçlü ve güvenilir koruyucusudur (Dilâçar, 1971:123.”
Dil bilgisi, bilgi olarak verilmesine rağmen bunları öğrencilerin birer beceri olarak kullanamadıkları görülmektedir. OKS ve ÖSS’de test tekniğiyle sorulan dil bilgisi sorularını rahatlıkla cevaplayabilen öğrenciler, bu bilgilerini beceriye yansıtamamaktadırlar. Türkçe Öğretmenliği bölümlerinde yazılı ve sözlü anlatım çalışmaları birinci sınıftadır. ÖSS’den yeni çıkmış öğrencilerin anlatımlarında bu konuları yeni öğrenmiş oldukları hâlde ciddi sıkıntıların olduğu görülmektedir.
Mesela; ÖSS sorularında çözdükleri hâlde öğrencilerin –de’nin bitişik veya ayrı yazılacak yerleri yazılı anlatımlarında ayıramadıkları görülmektedir.
Dil bilgisi, bir bilgi değil, beceri dersidir. Dil bilgisi eğitiminden amaç, dilin doğru ve etkili bir şekilde kullanılmasıdır. Dilin yazılı ve sözlü anlatımı olan konuşma ve yazma becerisinin istenen düzeye ulaşabilmesi için dil bilgisinin beceri hâline gelmesi, uygulanabilmesi gerekir. Bunun için ana dili eğitimi verenler, iyi bir eğitimci olmalarının yanında Türkçeyi çok iyi kullanan birer uygulayıcı olmalıdırlar.
Thomas Brigs, yaptığı araştırmada dil bilgisinin bireylere zihin disiplini kazandırdığı sonucuna varmıştır. Dil bilgisi öğretimi; bireylere dilin imkânlarını, sınırlarını ve kullanım gücünü ortaya çıkarma yeteneği kazandırır. Böylece öğrencilere ana dili sevdirilmeye, kuralları öğretilmeye çalışılır. Bütün bunlarla birey, ana dilini gelişim süreci içinde bilinçli, seviyeli, dikkatli kullanabilir (Şimşek, 1983:39)
Dil bilgisinin beceri hâline dönüşmemesi, üzerinde düşünülmesi gereken, çözüme kavuşturulması lâzım gelen hususlardandır. Yapılan literatür çalışmalarında buna yönelik çalışmaların eksikliği dikkat çekmektedir.
1.5. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Murcia ve Hilles (1988), yaptıkları çalışmada gramer öğretiminin nasıl olması gerektiği üzerinde durmuşlar ve pek çok etkinlik örneklerine yer vermişlerdir. Murcla ve Hilles’e (1988:27-28) göre dil bilgisi öğretimi, dört aşamayla gerçekleştirilmelidir:
1. Konuyu sunum aşamasıdır. Metinler aracılığıyla dil bilgisi yapıları öğrencilere sunularak onların sezmeleri sağlanır.
2. Konuya odaklanma aşamasıdır. Bu aşamada öğrencilerin çoğu konuyu anlayabilene kadar öğretmen diğer yapıya geçmemelidir.
3. Anlatım çalışmalarında pratikler yapılması aşamasıdır. Kavram haritalarıyla konu kavratılmalı, öğrenci metin içerisinde yapıyı ayırt edebilmeli ve öğrenciye dönütler verilmelidir.
4. Son aşamada öğrenci uygulamalarından hareketle onlara dönüt verilmeli ve gerekli düzeltmeler yapılmalıdır.
Eserde dil bilgisi öğretimindeki bu dört aşama irdelendikten sonra bu aşamalar doğrultusunda bol bol etkinlik örneklerine yer verilmiştir. Bu etkinliklerde drama örnekleri; şarkılar; resim, grafik ve tablolar; diyaloglar, şiir ve düz yazı metinleri kullanılmaktadır.
1950-1982 yılları arasında yayımlanan dil bilgisi kitaplarını değerlendiren Erdal (1997), tezinde daha çok kitapların fizikî özellikleri ile içerikleri üzerinde durur. Bu kitaplarda yer alan terim, sınıflandırma, yaklaşımlar, örnek ve alıştırmaların incelendiği tezde, programa ilişkin tartışma ve önerilere de yer verilmiştir.
Dil bilgisi konuları ile ders kitapları arasındaki ilişkiyi değerlendiren Deveci (1999), ders kitaplarının özellikle kırsal yörelerde neredeyse tek kaynak olduğu varsayımından hareket etmiştir. Böylelikle dil bilgisi konularının Türkçe ders kitaplarında nasıl işlendiğini ortaya koymaya çalışmıştır. Metinler ile dil bilgisi konuları arasındaki paralelliğin değerlendirilmeye çalışıldığı tezde paralellikler ve ayrılıklar üzerinde durulmuştur. Millî Eğitim Bakanlığının ilköğretim II. kademe Türkçe dersi için hazırladığı ders kitaplarının inceleme malzemesi olarak kullanıldığı çalışmada, dil bilgisi konularının genelde bilgi olarak öğretildiği tespiti yapılmış ve metin çalışmaları ile dil bilgisi çalışmalarının bir arada yürütülmesi yönünde önerilerde bulunulmuştur. Ders kitaplarındaki dil bilgisi konularının tespiti için yazar tarafından önceden hazırlanan dil bilgisi konuları listesi ile ders kitapları arasında karşılaştırmalar yapılmış ve bunlarla ilgili örnek testler hazırlanmıştır. Deveci (1999), Ses Bilgisi ve Yapı Bilgisi üst başlıkları altında alt başlıklar belirleyerek eksik konuları tespit etmeye çalışmıştır. Ancak, burada belirlenen başlıkların uygun sıralama kaygısından çok, eksiksiz bir liste oluşturma gayreti içinde hazırlandığı anlaşılmaktadır.
Yılmaz (1996) çalışmasında, ilköğretim 5. sınıf ders kitaplarını ele almış, bu kitaplardaki kelime ve cümle yapılarının öğrencilerin düzeyine uygun olup
olmadığını irdelemiştir. Kitapların cümle ve kelime bazında incelendiği çalışmada kaç heceli kelimelerin kullanıldığı da araştırılmıştır.
Toksöz (2000) ise araştırmasında, ilköğretimin 5. sınıfında okuyan öğrencilerin dil bilgisi dersleri sonucunda kazandıkları davranışları, dil bilgisi açısından incelemiştir. Sonuç olarak dil bilgisi derslerinden hedeflenen davranışların, öğrencide yeterli oranda yerleşmediği tespit edilmiştir.
Kırmızı (2000) tarafından hazırlanan “Türkçe Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar ve Bu Sorunların Öğretmen Performansına Etkileri” konulu yüksek lisans tezinde öğretmen görüşlerine göre Türkçe öğretiminde karşılaşılan sorunlar incelenmiştir. Dil bilgisi dersinin bilgiye değil beceriye dayanması gerektiği hâlde, dil bilgisi kurallarının ezberletilerek verildiği ifade edilen çalışma, ilköğretimde görev yapan öğretmenlere anket uygulanarak ortaya konmuştur.
Calp (2001) ise dil bilgisi öğretiminin başarı düzeyini Erzurum örneğinde incelemiştir. Bu çalışmada 677 öğrenciye uygulanan başarı testinden elde edilen sonuçlar istatistik görünümleriyle birlikte değerlendirilir. Ayrıca 31 Türkçe öğretmeni, 16 okul müdürü, 28 ilköğretim müfettişi ve 22 akademisyene ilköğretim ikinci kademede dil bilgisi konuları amaçlarının ne ölçüde gerçekleştiği ile ilgili geliştirilen anket ve gözlem formu uygulanarak değerlendirilmiştir.
Hutchinson vd. (2002), Shurley Metodu’nu uygulayarak dil bilgisi öğretiminin yazma becerisiyle olan ilişkisi üzerinde durmaktadırlar. Başka kaynaklarda görmediğimiz bir şekilde araştırmacılar, öğrencilerin ailelerinin de dil bilgisiyle ilgili tutumları hakkında bilgi toplamaya çalışmışlardır. Kır ve kent kesimlerini içeren araştırmada 2., 4. ve 8. sınıf düzeylerinde uygulamalar yapılmıştır. Yedi soruyla ailelerin dil bilgisi tutumları araştırıldıktan sonra ayrıca öğretmen görüşleri de alınmıştır. Daha sonra 18 haftalık bir program dâhilinde öğrencilere yazılar yazdırılıp bunlar değerlendirilmiştir.
Modern iletişim araçlarının dil bilgisi öğretimindeki yeri ile ilgili bir çalışma yapan Yağcı (2002), hazırladığı yüksek lisans tezinde, dil bilgisi öğretiminde bilgisayar teknolojisinin kullanımı üzerinde durmuştur. Tezin ilk bölümünde
geleneksel öğretim yöntemleri ile bilgisayar destekli öğretim arasında karşılaştırmalı değerlendirmeler yapılmıştır. Bilgisayarların çocuk sağlığı ve beyin gelişimine etkisi konuları, tezin ikinci bölümünü oluşturmaktadır. Tezin son bölümünde bu paralelde 4. ve 5. sınıf öğrencileri için hazırlanan otuz dokuz dil bilgisi konusu ve bunların öğretilmesinde kullanılacak yöntemler üzerinde durulmuştur. Oyunların CD olarak teze eklendiği çalışmanın sonunda verilen testlerle öğretimin başarı düzeyi ölçülmeye çalışılmıştır.
Saraç (2004), 8. sınıf Türkçe ders kitaplarını dil bilgisi öğretimi açısından değerlendirmiştir. Saraç, Millî Eğitim Bakanlığı ile Yıldırım Yayınları tarafından çıkarılmış olan Türkçe ders kitaplarını ele aldığı çalışmasında kitaplarda metinler yoluyla dil bilgisi öğretiminin nasıl gerçekleştirildiğini incelenmiştir. Yapılan inceleme sonucunda özellikle birçok terim ve tanımın farklı olduğu, MEB’in kitabında 10 metinle 17 dil bilgisi konusu anlatılırken, Yıldırım Yayınlarının ders kitabında 30 dil bilgisi konusunun anlatıldığı belirtilmiş, kitaplardaki dil bilgisi bölümlerinin uygulama açısından oldukça yetersiz ve tek düze olduğu sonucuna varılmıştır.
Onan (2005), hazırladığı doktora tezinde dil yapılarının anlama becerilerini geliştirmedeki rolü üzerinde durmuştur. Onan, çalışmasında önce dilin zihinsel boyutu ve anlama sürecindeki etkileri üzerinde durarak dil ile düşünce arasındaki ilişkiyi irdelemiştir. Dil merkezli anlamanın beyinde gerçekleşme süreci hakkında bilgi veren Onan, daha sonra Türkçe dil yapılarının anlama sürecindeki işlevlerine yönelik analizlerde bulunmuştur. Bu analizlerde dil bilgisinin fonetik, morfoloji, sentaks ve semantik alanlarına ilişkin bulgular yer almaktadır. Anlama becerilerini geliştirmede etkili olduğu düşünülen bulguların ilköğretim ikinci kademe Türkçe öğretimi çerçevesinde değerlendirmeler yapıldıktan sonra başka bir bölümde de anlama sürecinde ve anlama becerilerini geliştirmede etkili oldukları düşünülen bulguların tespiti ve bunların ana dili gelişimiyle ilgili temel kavramlar çerçevesinde sınıflandırılması yapılmıştır. Bu çalışmada Türkçenin dört temel dil yapısı, anlama becerilerini geliştirmedeki işlevleri yönünden analiz edilmiştir. Bu analizlerde, Türkçenin bilişsel özellikleriyle ilgili 260 bulgu tespit edilmiştir. Bu bulgular, anlama sürecine zemin hazırlayıp dolaylı işlevlere sahip olan dil özellikleri ve
anlama sürecine zemin hazırlamakla birlikte anlama becerilerini geliştirmede doğrudan kullanılabilecek dil özellikleri çerçevesinde sınıflandırılmıştır. Anlama sürecindeki işlevleri yönünden Türkçenin fonolojik yapısıyla ilgili 63, morfolojik yapısıyla ilgili 27, söz dizimi yapısıyla ilgili 141 ve semantik yapısıyla ilgili 29 bilişsel özellik tespit edilmiştir.
Ertekinoğlu (2003) “Türkçe Derslerinde Dil Bilgisi Öğretimi Üzerine Öğretmen Görüşlerinin İncelenmesi” adlı çalışmasında İstanbul’un Avrupa yakasındaki özel ve resmî okullardaki öğretmenler görüşleri üzerinde durmaktadır. 45 özel veya resmî okulda 130 öğretmene anket uygulanmıştır. Anket iki bölümden oluşmaktadır. İlk bölümde öğretmenler; demografik, akademik ve hizmetleriyle ilgili değişik değişkenler açısından değerlendirilmiştir. Elli ifadeden oluşan ikinci bölümde de öğretmenlerin dil bilgisiyle ilgili görüşleri ele alınmıştır. Çalışmada öğretmenlerin tecrübeye bağlı olarak dil bilgisine bakışlarının değiştiği, devlet okullarındaki şartların dil bilgisi öğretimini olumsuz etkilediği, ezberci eğitimin devam ettiği, yeni öğretim yöntem ve tekniklerinin uygulanmadığı, terimlerdeki karmaşanın dil bilgisi öğretimini olumsuz etkilediği gibi tespitlerde bulunulmuştur.
Akbaba (2007), “Görsel Araçların İlköğretim İkinci Kademede Dil Bilgisi Öğretimine Katkısı Üzerinde Deneysel Bir Çalışma” adında hazırladığı yüksek lisans çalışmasında çeşitli görsellerin dil bilgisi öğretiminde nasıl kullanılacağı üzerinde durmuştur. Araştırmada dil bilgisi öğretiminde görsel araçların eğitime katkısı ile geleneksel öğretim yönteminin öğrenci başarısına etkilerini belirlemek amacıyla öntest- sontest kontrol gruplu desen kullanılmıştır. Araştırma, 59 öğrenciyle oluşturulan örneklem grubu üzerinde yapılmıştır. Öğrencilerin zamirleri öğrenmede görsel araçların etkisi irdelenen araştırmada, dil bilgisi öğretiminde görsel araçların kullanılarak yapılan derslerde öğrencilerin düz anlatım ve soru cevap yöntem ve tekniklerinin kullanıldığı geleneksel öğretim yöntemiyle öğrenim gören öğrencilerden daha başarılı olduğu sonucuna varılmıştır.
Büyükikiz (2007), tarafından yapılan çalışmada, ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerileri söz dizimi ve anlatım bozukluğu açısından değerlendirilmiştir. Araştırma, Ankara ilindeki okullarda öğrenim gören 8.
sınıflardaki 105 öğrenciyle yapılmıştır. Öğrencilerin kişisel bilgilerinin öğrenilmesini amaçlayan ve on beş sorudan oluşan anket formu uygulanmış ve daha sonra uzman görüşlerine göre belirlenmiş on bir konuyla ilgili yazılı anlatım çalışmaları yaptırılmıştır. Öğrencilerin sırasıyla en çok anlatım bozukluklarını sıralı, bağlı, basit ve birleşik cümlelerde yaptıkları sonucuna ulaşılmıştır.
Yapılan literatür çalışması sonucunda dil bilgisi ile ilgili araştırmaların daha çok ders kitaplarının incelenmesinden ibaret olduğu görülmektedir. Çalışmalarda ders kitaplarındaki metinlerin dil bilgisi öğretimi sürecindeki olumlu ve olumsuz etkileri üzerinde durulmuş, ayrıca kitaplardaki terim farklılıkları irdelenmiştir. Dil bilgisi öğretimiyle ilgili yapılan çalışmalarda yabancılara Türkçe öğretiminde dil bilgisinin rolü de ele alınmıştır. Özellikle yazılı anlatım çalışmalarıyla öğrencilerin dil bilgisi konularını öğrenip öğrenemedikleri araştırılmıştır. Yine çalışmalarda anlatım bozukluklarının dil bilgisini ilgilendiren boyutları üzerinde durulmuştur. Bazı araştırmalarda da geleneksel öğretim yöntem ve teknikleriyle modern anlayışlar karşılaştırılmıştır. Çalışmalar sonucunda özellikle bilgisayar ve görsel malzemelerin öğrencilerin dil bilgisi konularını anlamalarında olumlu sonuçlar verdiği ortaya çıkmıştır. Dil bilgisi öğretiminde verimliliği artırmak için öğretmen görüşlerine müracaat edilen bazı araştırmalar da yapılmıştır. Bizler de çalışmamızda literatür çalışmalarından da faydalanarak öğretmen görüşleri doğrultusunda, dil bilgisi öğretiminde karşılaşılan sorunları irdeleyip bunlarla ilgili çözüm önerilerinde bulunmaya çalıştık.
1.6. PROBLEM CÜMLESİ
Öğretmen görüşlerine göre ilköğretim II. kademede dil bilgisi öğretiminin sorunları ve bu sorunlara öğretmenlerin çözüm önerileri nelerdir?
1.7. ALT PROBLEMLER
1. Öğretmenler, dil bilgisi öğretiminde hangi araç gereçleri ne oranda kullanmaktadırlar?
2. Öğretmenlerin dil bilgisi konularını öğretirken zorlandıkları konular hangileridir?
3. Öğretmenlere göre öğrencilerin dil bilgisi öğrenirken zorlandıkları konular hangileridir?
4. Öğretmenler, dil bilgisi öğretiminde en çok hangi alanlarda (fonetik, morfoloji, sentaks, semantik) zorlanmaktadırlar?
5. Öğretmenlerin dil bilgisi öğretiminin sorunlarına ilişkin görüşleri nelerdir? 6. Öğretmenlerin dil bilgisi öğretiminin yöntemiyle ilgili sorunlara ilişkin
görüşleri nelerdir?
7. Öğretmenlerin dil bilgisi programıyla ilgili görüşleri nelerdir?
8. Öğretmenlerin lisans eğitimi aşamasında dil bilgisi öğretimindeki sorunlara ilişkin görüşleri nelerdir?
9. Öğretmenlerin dil bilgisi öğretiminin sorunlarını gidermeye yönelik olarak verilen çözüm önerilerine katılma durumları nasıldır?
10. Mezuniyet (lisans ve yüksek lisans olmak üzere), bölüm, hizmet yılı ve cinsiyet değişkenlerinin, öğretmenlerin kullandıkları araç gereçler, öğretmenlerin öğretirken ve öğrencilerin öğrenirken zorlandıkları konular,
öğretmenlerin dil bilgisi öğretiminde zorlandıkları alanlar, dil bilgisi öğretiminde karşılaşılan sorunlar ve bu sorunlara ilişkin çözüm önerilerine katılma durumu üzerinde anlamlı bir etkisi var mıdır?
1.8. SAYILTILAR
1. Araştırmanın örneklemine giren öğretmenlerin anket sorularına verdikleri cevaplar, gerçek durumu yansıtmaktadır.
2. Ankette kullanılan dil bilgisi öğretiminin sorunlarıyla ilgili ifadeler, bu sorunları kapsayıcı niteliktedir.
3. Sorunlara sunulan çözüm önerileri, bu sorunların çözümlerini yansıtmaktadır.
1.9. SINIRLILIKLAR
1. Araştırma, 2005-2006 Eğitim Öğretim yılında Ankara ili sekiz merkez ilçede görevli ilköğretim II. kademede derse giren öğretmenlerle sınırlıdır.
2. Araştırmada elde edilen ve değerlendirilen veriler, öğretmenlerce doldurulan anketten sağlanan verilerle sınırlıdır.
Bu bölümde araştırmanın yöntemi, evren ve örneklemi, veri toplama aracı ve yöntemi, toplanan verilerin analizinde kullanılan istatistiksel teknikler açıklanmıştır.
2. 1. Araştırmanın Yöntemi
Araştırmanın yöntemi, olayları ve olguları doğal koşulları içerisinde incelemeyi hedefleyen alan araştırması yöntemidir. Olay ve olguları (örnekleme alınan öğretmenlere ait betimsel bilgiler, öğretmenlerin dil bilgisine bakışlarını, konuların işlenişinde karşılaştıkları zorlukları, dil bilgisi öğretimindeki sorunları ve bu sorunlara çözüm önerilerini) betimlemek için anket kullanılmıştır.
2.2. Evren ve Örneklem
Bu araştırmanın çalışma evrenini, Ankara merkez ilçelerindeki (Çankaya, Altındağ, Keçiören, Mamak, Yenimahalle, Sincan, Gölbaşı ve Etimesgut) Türkçe öğretmenleri oluşturmaktadır. Örneklem olarak bu ilçelerde görev yapan 257 öğretmene ulaşılmış ve anket formu uygulanmıştır.
Tablo 2.2.1. Örnekleme Alınan Öğretmenlere Ait Betimsel Veriler
Değişken N=257
Değişkenin alt boyutları f %
Bayan 171 66.5 Cinsiyet Erkek 86 33.5 Lisans 206 80.2 Mezuniyet Lisans Üstü 51 19.8 Türkçe Öğretmenliği 83 32.2 TDE Öğretmenliği 84 32.6 Bölüm TDE (Fen-Edebiyat) 90 35.2 Fen Edebiyat 90 35.2 Fakülte Eğitim 167 64.8 1-5 67 26.1 6-10 70 27.2 11-15 58 22.6 Hizmet yılı +15 62 24.1
Tablo 2.2.1.’de görüleceği üzere örnekleme alınan öğretmenlerden 171’i (%66,5) bayan, 86’sı (% 33,5) erkektir. Öğretmenlerin 206’sı (% 80.2) lisans, 51’i (% 19.8) ise lisans üstü eğitim görmüştür. Bu dağılıma göre örnekleme alınan öğretmenlerin büyük çoğunluğunu bayanlar ve lisans mezunları oluşturmaktadır.
Öğretmenlerin 83’i (% 32.2) Türkçe Eğitimi Bölümü, 84’sı (% 32.6) TDE Öğretmenliği, 90’ı (% 35.2) da Fen Edebiyat TDE Bölümü mezunudur.
Öğretmenlerden 167’sı eğitim fakültesi mezunu olduğundan formasyon almış durumdadır. 90 öğretmen ise sonradan formasyon almıştır.
Öğretmenlerden 67’sinin (% 26.1) hizmet yılı 1-5 arası, 70’inin (% 27.2) hizmet yılı 6-10 arası, 58’inin (% 22.6) hizmet yılı 11-15 arası, 62’sinin (% 24.1) hizmet yılı 15 yıl ve üzeri öğretmenlerden oluşmaktadır. Bu bulgulara göre örnekleme alınan öğretmenlerin hizmet yılı dağılımı birbirine yakın oranlardadır.
Tablo 2.2.2. Cinsiyetle Mezuniyet Durumu İlişkisi Mezuniyet Durumu Lisans Lisans Üstü Toplam Bayan 145 26 171 Cinsiyet Erkek 61 25 86 Toplam 206 51 257
Örnekleme alınan bayan öğretmenlerden 145’i lisans, 26’sı lisans üstü eğitim; erkek öğretmenlerden 61’i lisans, 25’i lisans üstü eğitim almışlardır. Bu bulgulara göre örneklemdeki erkek öğretmenlerin lisans üstü eğitim yapma oranları daha yüksektir.
Tablo 2.2.3. Cinsiyetle Pedagojik Formasyon İlişkisi
Mezun olunan fakülte Toplam Fen-Edebiyat Eğitim
Bayan 64 107 171
Cinsiyet
Erkek 26 60 86
Toplam 90 167 257
Örnekleme alınan bayan öğretmenlerden 64’ü fen edebiyat, 107’si eğitim fakültesi; erkek öğretmenlerden 26’sı fen edebiyat, 60’ı da eğitim fakültesi mezunudur. Bulgular incelendiğinde pedagojik formasyon alan bayan ve erkek öğretmenlerin sayısının daha fazla olduğu görülmektedir.
Tablo 2.2.4. Cinsiyetle Hizmet Yılı İlişkisi Hizmet Yılı 1-5 6-10 11-15 +15 Toplam Bayan 51 46 40 34 171 Cinsiyet Erkek 16 24 18 28 86 Toplam 67 70 58 62 257
Örnekleme alınan bayan öğretmenlerden 51’i 1-5 yıl arası, 46’sı 6-10 yıl arası, 40’ı 11-15 yıl arası, 34’ü 15 yıl üzeri; erkek öğretmenlerden 16’sı 1-5 yıl arası, 24’ü 6-10 yıl arası, 18’i 11-15 yıl arası ve 28’i de 15 yılın üstünde öğretmenlik hizmetinde bulunmuşlardır.
Tablo 2.2.5. Mezuniyet Durumuyla Mezun Olunan Bölüm İlişkisi
Bölüm Türkçe Türk Dili ve Ed.
Öğrt. Türk D. Ve Ed. Toplam Lisans 70 67 69 206 Mezuniyet Durumu Lisans Üstü 15 19 17 51 Toplam 83 84 90 257
Tablo incelendiğinde lisans mezunu öğretmenlerden 70’i Türkçe, 67’si TDE Öğretmenliği ve 69’u TDE Bölümü; lisans üstü eğitim yapan öğretmenlerden 15’i Türkçe, 19’u TDE Öğretmenliği ve 17’si de TDE Bölümü mezunudur.
Tablo 2.2.6. Mezuniyet Durumuyla Pedagojik Formasyon İlişkisi
Pedagojik Formasyon Toplam Fen-Edebiyat Eğitim
Lisans 73 133 206
Mezuniyet Durumu
Lisans Üstü 17 34 51
Toplam 90 167 257
Tablo incelendiğinde lisans mezunu öğretmenlerden 73’ü fen edebiyat, 133’ü eğitim; lisans üstü eğitim yapan öğretmenlerden 17’si fen edebiyat, 34’ü eğitim fakültesi mezunu olup formasyon alanlardır. Eldeki bulgulara göre eğitim fakültesi mezunu olup formasyon alanlar hem lisans hem de lisans üstü mezunlarda daha fazladır.
Tablo 2.2.7. Mezuniyet Durumuyla Hizmet Yılı İlişkisi
Örnekleme alınan lisans mezunlarından 53’ü 1-5 yıl arası, 49’u 6-10 yıl arası, 48’i 11-15 yıl arası, 56’sı 15 yıl üzeri; lisans üstü mezunlardan 14’ü 1-5 yıl arası, 21’i 6-10 yıl arası, 10’u 11-15 yıl arası ve 6’sı da 15 yılın üstünde öğretmenlik hizmetinde bulunmaktadırlar. Bu bulgulara göre lisans mezunu öğretmenlerin hizmet yıllarında önemli bir farklılık yoktur. Bu bulgular, lisans üstü mezunlarının daha çok 6-10 yıl arası görev yaptıkları, en az da 15 yıl üzeri görev yaptıkları şeklinde yorumlanabilir.1-5 yıl arası öğretmenlik hizmetinde bulunan bayan öğretmenlerin oranı erkeklere göre daha fazla, 15 yıl üzeri görev yapan erkek öğretmenlerin bayan
Hizmet Yılı 1-5 6-10 11-15 +15 Toplam Lisans 53 49 48 56 206 Mezuniyet Durumu Lisans Üstü 14 21 10 6 51 Toplam 67 70 58 62 257
öğretmenlere göre daha fazla oldukları görülmüştür. Buna göre bayan öğretmenler, daha gençtirler.