T. C.
SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
TÜRKÇE EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI
TÜRKÇE ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
ĠLKÖĞRETĠM 7. SINIF TÜRKÇE DERSĠ ÖĞRENCĠ
ÇALIġMA KĠTAPLARINDAKĠ ETKĠNLĠKLERĠN ÖĞRENCĠ
SEVĠYESĠNE UYGUNLUĞUNUN VE
UYGULANABĠLĠRLĠĞĠNĠN ÖĞRETMEN GÖRÜġLERĠ
DOĞRULTUSUNDA DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
(AKSARAY ÖRNEĞĠ).
ġuayip ÜNER
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
DanıĢman
Doç. Dr. Mehmet KIRBIYIK
İçindekiler
ÖN SÖZ ... v
ÖZET ... vi
SUMMARY ... viii
TABLOLAR LĠSTESĠ ... x
EKLER LĠSTESĠ ... xii
GĠRĠġ ... 1 BĠRĠNCĠ BÖLÜM 1 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 3 1.1 Problem Durumu ... 3 1.1.1 Problem Cümlesi ... 4 1.1.2 Alt Problemler ... 4 1.2 AraĢtırmanın Amacı ... 5 1.3 AraĢtırmanın Önemi ... 6
1.4 2005 Ġlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ... 6
1.5 2005 Türkçe Öğretim Programının Özellikleri ... 7
1.6 Temel Beceriler ... 8
1.7 Türkçe Dersi Öğrenme Alanları ... 9
1.8 Yapılandırmacı YaklaĢım ... 9
1.8.1 Yapılandırmacı YaklaĢımda Öğrencinin Rolü ... 14
1.8.2 Yapılandırmacı YaklaĢıma Göre Öğretmenin Rolü ... 15
1.8.3 Yapılandırmacı YaklaĢımda Öğrenme – Öğretme Süreci ... 17
1.8.4 Yapılandırmacı YaklaĢımda Öğrenme Ortamı ... 19
1.8.5 Yapılandırmacı YaklaĢımla Ġlgili Olumlu ve Olumsuz GörüĢler ... 20
1.9 Etkinliğe Dayalı Öğretim ... 23
1.9.1 Kazanımlar ... 25
1.9.2 Etkinliklerde Kullanılan Yöntem ve Teknikler ... 26
1.10 Sayıltılar ... 28 1.11 Sınırlılıklar ... 29 1.12 Tanımlar ... 29 ĠKĠNCĠ BÖLÜM 2 ARAġTIRMANIN YÖNTEMĠ ... 31 2.1 AraĢtırmanın Modeli ... 31 2.2 Evren ve Örneklem ... 31
2.4 Verilerin Analizi ... 40
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM 3 ĠLKÖĞRETĠM 7. SINIF TÜRKÇE DERSĠ ÖĞRENCĠ ÇALIġMA KĠTAPLARINDAKĠ ETKĠNLĠKLER ... 41
3.1 Okuma Kazanımlarına Yönelik Etkinlikler ... 41
3.1.1 Sözcük Dağarcığını ZenginleĢtirmeye Yönelik Etkinlikler ... 43
3.1.2 Metni Anlama ve Çözümlemeye Yönelik Etkinlikler ... 49
3.2 Dinleme/Ġzleme Kazanımlarına Yönelik Etkinlikler ... 52
3.3 KonuĢma Kazanımlarına Yönelik Etkinlikler ... 59
3.4 Yazma Kazanımlarına Yönelik Etkinlikler ... 65
3.4.1 Noktalama ĠĢaretlerine Yönelik Etkinlikler ... 70
3.4.2 Ġmlâ Kurallarını Kavratmaya Yönelik Etkinlikler ... 72
3.4.3 Paragraf veya Metin OluĢturmaya Yönelik Etkinlikler ... 74
3.5 Dil Bilgisi Kazanımlarına Yönelik Etkinlikler ... 79
3.5.1 Sezdirme Amacıyla Verilen Dil Bilgisi Etkinlikleri ... 83
3.5.2 Öğrendiklerini Örnek Cümlelerde Bulmaya Yönelik Etkinlikler ... 84
3.5.3 Kendisinden Örnek Cümleler Kurmasını Ġsteyen Dil Bilgisi Etkinlikleri ... 85
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM 4 BULGULAR ve YORUM ... 87
4.1 AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Tanımlayıcı Özelliklerine ĠliĢkin Bulgular ... 88
4.2 AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Demografik Özelliklerine Göre FarklılaĢmalarına ĠliĢkin Bulgular ... 90
4.3 AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Ders Etkinlikleri Boyutlarının Aralarındaki ĠliĢkiler ... 106
4.4 AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Ders Etkinliklerine ĠliĢkin Bulgular ... 108
BEġĠNCĠ BÖLÜM 5 TARTIġMA ... 110 SONUÇ ... 113 ÖNERĠLER ... 115 KAYNAKÇA ... 118 EKLER ... 122 ÖZGEÇMĠġ ... 157
ÖN SÖZ
Bu araĢtırmada ülkemizde 2005 yılından beri uygulanmakta olan “Yapılandırmacı YaklaĢıma” göre yapılan eğitim ve öğretimin Türkçe dersi açısından 7. sınıflarda uygulanabilirliği ve öğrenci seviyesine uygunluğu araĢtırılmıĢtır. AraĢtırmanın hedef kitlesini programın uygulayıcısı olan öğretmenler oluĢturmuĢtur. Öğretmenler tarafımdan hazırlanan anket formunu doldurmuĢtur.
Yapılan araĢtırma GiriĢ, AraĢtırmanın Yöntemi, Etkinlikler, Bulgular ve Yorum, TartıĢma, Sonuç ve Önerilerden oluĢmaktadır.
Birinci bölümde araĢtırmanın problem durumu, Türkçe öğretiminin temel becerileri ve bu becerilerin amaçları, yapılandırmacı yaklaĢım ile yeni programın Türkçe dersi ile ilgili kazanımlarına yer verilmiĢtir. Bunların yanında bu bölümde araĢtırmanın amacı ve önemi, sınırlılıklar ile tanımlara da değinilmiĢtir.
AraĢtırmanın ikinci bölümünü oluĢturan yöntemde ise araĢtırmanın modeli çalıĢma evreni ve örneklem , veri toplama araçları, verilerin analizi ele alınmıĢtır.
Yapılan çalıĢmanın asıl ayağını oluĢturan üçüncü bölümde temel beceriler ve bu temel becerilere ait verilen etkinlikler iĢlenmiĢtir. Etkinlikler uygulanırken karĢılaĢılan sorunlara etkinlikler için verilen örneklere bu bölümde yer verilmiĢtir. Öğretmenlere uygulanan anket ve sonuçları ve bu sonuçların değerlendirilmesi dördüncü bölümü oluĢturmaktadır. AraĢtırmanın beĢinci bölümünde tartıĢmaya yer verilmiĢtir. En sonda ise sonuç ve öneriler bulunmaktadır.
Tezin hazırlanması ve yazılması aĢamasında desteğini hiçbir zaman esirgemeyen ve akademik çalıĢma konusunda beni sürekli destekleyen danıĢman hocam Doç. Dr. Mehmet KIRBIYIK’a gösterdiği ilgiden dolayı teĢekkür ederim. Ayrıca ders aĢamasında karĢılaĢtığım güçlükleri aĢmamda bana yardımcı olan Türkçe Eğitimi Bölümü’nün bütün hocalarına da teĢekkür etmeyi bir borç bilirim.
T.C.
SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü
Öğ
renci
ni
n
Adı Soyadı Şuayip ÜNER Numarası 075213011010 Ana Bilim / Bilim
Dalı Türkçe Eğitimi A.B.D/Türkçe Öğretmenliği Bilim Dalı Programı Tezli Yüksek Lisans X Doktora
Tez Danışmanı Doç Dr. Mehmet KIRBIYIK
Tezin Adı
Ġlköğretim 7. Sınıf Türkçe Dersi ÇalıĢma Kitaplarındaki Etkinliklerin Öğrenci Seviyesine Uygunluğunun ve Uygulanabilirliğinin Öğretmen GörüĢleri Doğrultusunda Değerlendirilmesi (Aksaray Örneği).
ÖZET
Bu tezde ilköğretim 7. sınıf Türkçe dersi çalıĢma kitabında yer alan etkinliklerin uygulanabilirliği ve öğrenci seviyesine uygunluğu, öğretmen görüĢleri doğrultusunda değerlendirilmiĢtir. AraĢtırma öğretmen görüĢlerini tespit etmeye yönelik olduğundan tarama modelindedir.
Veriler, araĢtırmacı tarafından hazırlanan ve uygulanan “Ġlköğretim 7. Sınıf Türkçe Dersi Öğrenci ÇalıĢma Kitaplarındaki Etkinliklerin Öğrenci Seviyesine Uygunluğunun Ve Uygulanabilirliğini Değerlendirme Anketi” yoluyla toplanmıĢtır. Veriler 2008-2009 eğitim-öğretim yılında toplanmıĢ ve verilerin toplanmasında 71 adet Türkçe öğretmeninin görüĢüne baĢvurulmuĢtur.
Tez beĢ bölümden oluĢmaktadır. Tezin birinci bölümünü kavramsal çerçeve oluĢturmuĢtur. Bu bölümde araĢtırmanın problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, araĢtırmanın amacı ve önemi, 2005 Türkçe öğretim programı ve bu programın özellikleri, yapılandırmacı yaklaĢım, etkinliğe dayalı öğretim, sayıltılar, sınırlılıklar ve tanımlar anlatılmıĢtır.
Tezin ikinci bölümünü araĢtırmanın modeli, çalıĢma evreni ve örneklem, veri toplama aracı ile verilerin analizi oluĢturur.
Tezin asıl ayağını oluĢturan üçüncü bölümde etkinlikler ele alınmıĢtır. Türkçe dersinin öğrenme alanlarına yönelik etkinliklerle dil bilgisi öğretimi alanına yönelik etkinlikler, bu etkinliklere ait örnekler incelenmiĢtir.
Dördüncü bölümde Türkçe öğretmenlerine yapılan anketten elde edilen veriler Microsoft Excel programı ve SPSS paketiyle değerlendirilmiĢtir. TartıĢma adı verilen beĢinci bölüm öğretmenlerin görüĢleri, alıntılar ve kiĢisel görüĢlerin derlemesinden oluĢmaktadır.
AraĢtırmanın sonucunda ise 7. sınıflar için hazırlanan öğrenci çalıĢma kitabında yer alan etkinlikler içerisinde değiĢik nedenlerden dolayı uygulanamayanların olduğu bazılarının da öğrenci seviyesine uygun olmadığı ileri sürülmüĢtür. Ġleri sürülen bu görüĢ etkinlik örnekleriyle kanıtlanmaya çalıĢılmıĢtır. Ayrıca öğretmenler tarafından doldurulan anket formlarından elde edilen sonuca göre öğretmenlerin yeni programla ilgili net bir görüĢe sahip olmadıkları tespit edilmiĢtir. Tezin son aĢamasında ise etkinlikler uygulanırken karĢılaĢılan sorunlar ve bu sorunların çözümüne yönelik öneriler ele alınmıĢtır.
www.ebil.selcuk.edu.tr e-mail:ebil@selcuk.edu.tr
S.Ü. Meram YerleĢkesi A-Blok 42090 Meram Yeni Yol /Meram /KONYA Tel: 0 322 324 7660 faks: 0 332 324 5510
T.C.
SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü
Öğ
renci
ni
n
Adı Soyadı Şuayip ÜNER Numarası 075213011010 Ana Bilim / Bilim
Dalı Türkçe Eğitimi A.B.D/Türkçe Öğretmenliği B.D Programı Tezli Yüksek Lisans X Doktora
Tez Danışmanı Doç. Dr. Mehmet KIRBIYIK
Tezin İngilizce Adı
The Assessment of the Applicability and Suitablity of Activities in Elementary School 7th Grade Turkhish Workbook to the Levels of the Students in Accordance with the Thoughts of the Teachers (Sample of Aksaray).
SUMMARY
In this thesis primary 7 Turkish course workbook in class activities to the level of applicability and appropriateness of the student, teacher comments were in line. As research for teachers to identify their views in a search model.
The data, prepared by researchers and applied “ Primary 7 Turkish Courses in the Student Activity Workbook Grade Students on the level of Compliance and Applicability of the Assessment Questionnaire” were collected by. The data were collected in 2008-2009 academic year,71 pieces in the collection of data was applied to the views of Turkish teachers.
Thesis consists of five sections. The first part consisted of the conceptual framework of the thesis. In this part of the research problem situations, problem statement, sub-problems, research objectives and the importance of the 2005 Turkish education program and this program’s features, constructivist approach, activity- based teaching, assumptions, limitations and definitions are explained. The second part of the thesis research model, the universe and sample, data collection forms and data analysis.
In the third section of the main pillar of theses events are discussed. Turkish lessons with activities for the learning areas of the field activities for teaching grammar, examples of these events were investigated.
From a survey of Turkish teachers fourth chapter in Microsoft Excel program and the data obtained were analyzed with SPSS package. The fifth chapter, called discussion of teachers opinions, quotes and is composed of personel opinions.
The results of the students preparing for class activities in the workbook in the application of different reasons, some of is not appropriate to the level of the students have been suggested. Examples of activities suggested in this opinion was to be proved. The questionnaire also completed by teachers according to the results obtained from the teachers do not have a clear view about the new program have been identified. The events in the final stages of thesis applied to the problems and suggestions for solving these problems are discussed.
www.ebil.selcuk.edu.tr e-mail:ebil@selcuk.edu.tr
S.Ü. Meram YerleĢkesi A-Blok 42090 Meram Yeni Yol /Meram /KONYA Tel: 0 322 324 7660 faks: 0 332 324 5510
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo Sayfa
Tablo 1 Güvenirlik Analizi ... 32
Tablo 2 Etkinlik Ölçütleri Ölçeğini OluĢturan Maddelerin Güvenilirliğe Etkileri ... 32
Tablo 3 Güvenirlik Analizi ... 33
Tablo 4 Etkinlik Ölçütleri Ölçeğini OluĢturan Maddelerin Güvenilirliğe Etkileri ... 33
Tablo 5 Güvenirlik Analizi ... 33
Tablo 6 Etkinlik Ölçütleri Ölçeğini OluĢturan Maddelerin Güvenilirliğe Etkileri ... 34
Tablo 7 Güvenirlik Analizi ... 34
Tablo 8 Okuma Etkinlikleri Ölçeğini OluĢturan Maddelerin Güvenilirliğe Etkileri ... 35
Tablo 9 Güvenirlik Analizi ... 35
Tablo 10 Okuma Etkinlikleri Ölçeğini OluĢturan Maddelerin Güvenilirliğe Etkileri ... 35
Tablo 11 Güvenirlik Analizi ... 36
Tablo 12 Dinleme Etkinlikleri Ölçeğini OluĢturan Maddelerin Güvenilirliğe Etkileri ... 36
Tablo 13 Güvenirlik Analizi ... 36
Tablo 14 Yazma Etkinlikleri Ölçeğini OluĢturan Maddelerin Güvenilirliğe Etkileri ... 37
Tablo 15 Güvenirlik Analizi ... 37
Tablo 16 Yazma Etkinlikleri Ölçeğini OluĢturan Maddelerin Güvenilirliğe Etkileri ... 38
Tablo 17 Güvenirlik Analizi ... 38
Tablo 18 KonuĢma Etkinlikleri Ölçeğini OluĢturan Maddelerin Güvenilirliğe Etkileri ... 39
Tablo 19 Güvenirlik Analizi ... 39
Tablo 20 Dilbilgisi Etkinlikleri Ölçeğini OluĢturan Maddelerin Güvenilirliğe Etkileri ... 40
Tablo 21 Örneklem Grubunun Cinsiyetlerine Göre Dağılımı ... 88
Tablo 22 Örneklem Grubunun Kıdem Yılına Göre Dağılımı ... 88
Tablo 23 Örneklem Grubunun Görev Yerlerine Göre Dağılımı ... 89
Tablo 24 Örneklem Grubunun Hizmetiçi Eğitim Alma Durumlarına Göre Dağılımı ... 89
Tablo 25 Örneklem Grubunun Okullarında Kütüphane Olma Durumuna Göre Dağılımı ... 89
Tablo 26 Örneklem Grubunun Okullarındaki Kütüphaneden Yararlanma Durumlarına Göre Dağılımı ... 90
Tablo 27 AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Ders Etkinlikleri Ölçütleri Boyutlarının Öğretmenin Cinsiyeti Arasındaki ĠliĢkiler ... 90
Tablo 28 AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Ders Etkinlikleri Ölçütleri Boyutlarının Öğretmenin Kıdemi Arasındaki ĠliĢkiler ... 91
Tablo 29 AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Ders Etkinlikleri Ölçütleri Boyutlarının Öğretmenin Görev Yeri Arasındaki ĠliĢkiler ... 94
Tablo 30 AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Ders Etkinlikleri Ölçütleri Boyutlarının Öğretmenin Hizmet içi Eğitim Alma Durumu Arasındaki ĠliĢkiler ... 95
Tablo 31 AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Ders Etkinlikleri Ölçütleri Boyutlarının Okul Kütüphane Durumu Arasındaki ĠliĢkiler ... 97
Tablo 32 AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Ders Etkinlikleri Ölçütleri Boyutlarının Okul Kütüphanesinden Yararlanma Durumu Arasındaki ĠliĢkiler ... 98
Tablo 33 Etkinliklerle Ġlgili Yüzdelik Dağılımlar ... 99
Tablo 34 Okuma Etkinlikleriyle Ġlgili Yüzdelik Dağılımlar ... 100
Tablo 35 Dinleme Etkinlikleriyle Ġlgili Yüzdelik Dağılımlar ... 102
Tablo 36 Yazma Etkinlikleriyle Ġlgili Yüzdelik Dağılımlar ... 103
Tablo 37 KonuĢma Etkinlikleriyle Ġlgili Yüzdelik Dağılımlar ... 104
Tablo 38 Dil Bilgisi Etkinlikleriyle Ġlgili Yüzdelik Dağılımlar ... 105
Tablo 39 AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Ders Etkinlikleri Ölçütleri Boyutlarının Aralarındaki ĠliĢkiler ... 106
EKLER LĠSTESĠ Ek 1 ... 122 Ek 2 ... 123 Ek 3 ... 124 Ek 4 ... 125 Ek 5 ... 126 Ek 6 ... 127 Ek 7 ... 128 Ek 8 ... 129 Ek 9 ... 130 Ek 10 ... 131 Ek 11 ... 132 Ek 12 ... 133 Ek 13 ... 134 Ek 14 ... 135 Ek 15 ... 136 Ek 16 ... 137 Ek 17 ... 138 Ek 18 ... 139 Ek 19 ... 140 Ek 20 ... 141 Ek 21 ... 142 Ek 22 ... 143 Ek 23 ... 144 Ek 24 ... 145 Ek 25 ... 146 Ek 26 ... 147 Ek 27 ... 148 Ek 28 ... 149 Ek 29 ... 150 Ek 30 ... 151 Ek 31 ... 152 Ek 32 ... 153 Ek 33 ... 154 Ek 34 ... 155 Ek 35 ... 156
GĠRĠġ
Dil insanlar arasında anlaĢmayı sağlayan canlı bir varlık olarak tanımlanır. Bizim de baĢlıca görevimiz ana dilimiz olan Türkçenin canlılığını yitirmemesini sağlamaktır.
ÇağdaĢ eğitim anlayıĢında öğretim programları gerekli görüldüğünde değiĢtirilir. Bu bağlamda Türkiye’de 2005-2006 eğitim-öğretim yılında 1-5. sınıflarda; 2006-2007 eğitim-öğretim yılından itibaren altıncı sınıflardan baĢlayarak kademeli olarak bir program değiĢikliği yapılmıĢtır. Bu eğitim ve öğretim programıyla, öğrencilerin bilgiye kendilerinin ulaĢmaları ve bu sayede sosyal, etkin bireyler olarak yetiĢmeleri amaçlanmıĢtır. Türkçe çalıĢma kitabında yer alan etkinliklerin bir diğer amacı da Türkçenin doğru bir Ģekilde kullanılmasını sağlamaktır. Öğretim programının amaçlarını gerçekleĢtirme doğrultusunda öğrencilere ders kitabının yanında çalıĢma kitabı verilmiĢtir. Öğrenci çalıĢma kitabının içeriğini, Türkçe dersi öğrenme alanlarına ait kazanımlara bağlı kalınarak hazırlanmıĢ etkinlikler oluĢturur. ÇalıĢma kitaplarında yer alan etkinlikler, öğrencilerin öğrendiklerini pekiĢtirmekte ve öğrenilenlerin öğrencide kalıcı izler bırakmasını sağlamaktadır. Etkinliklerin uygulanmasında öğretmen bir yol gösterici konumunda olmasına rağmen uygulamada bazı sıkıntılar vardır. Bunların zamanla giderileceği bilinse de tamamen ortadan kalkmayacağı bir gerçektir. Bu sıkıntıların nerelerden kaynaklandığını belirleyebilmek için her Ģeyden önce Türkçe dersi programında etkinliklerle ilgili nelerden bahsedildiğini bilmemiz gerekir. MEB Talim Terbiye Kurumu’nun 2005 yılından yayınladığı ilköğretim ikinci kademe Türkçe Dersi Öğretim Programında “ etkinliklerle ilgili Ģu açıklamalara yer verilmiĢtir:
“ Türkçe dersi kazanımlarının hayata geçirilmesi ve hedeflenen, bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıkların kazandırılması için çeşitli etkinlik örneklerine yer verilmiştir. Bu etkinlikler, birer öneri niteliğindedir ve birden çok beceri alanına yönelik olabilir. Öğretmen bu etkinlikleri olduğu gibi veya çeşitli değişiklikler yaparak uygulayabilir, aynı zamanda bir ders saatinde birden fazla etkinliğe yer
verilebilir. Yeni etkinlikler hazırlanır ve uygulanırken bunların hangi kazanımlara yönelik olduğuna dikkat edilmeli, ayrıca öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları da göz önünde bulundurulmalıdır. Programda yer alan etkinlikler, öğrenci seviyesine uyarlanarak farklı sınıflarda uygulanabilir. Programdaki etkinlikler, uygulamada öğretmene yardımcı olmak amacıyla hazırlanmıştır; bu program doğrultusunda hazırlanacak ders kitaplarında farklı etkinliklere yer verilmelidir.
Programdaki etkinlikler, öğrenci merkezli ve öğrenme sürecinde öğrencinin etkin bir rol üstlenmesini sağlayacak şekilde hazırlanmıştır. Öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenleriyle sürekli iletişim içinde olmaları ve etkinliklerin her aşamasında katılımcı olarak yer almaları programın uygulanması açısından önemlidir. Yapılan etkinliğin veya benzerinin öğrenciler tarafından planlanıp uygulanması gerekmektedir.” (MEB, 2005: 8)
Programda etkinliklerin seçimi ve uygulanmasıyla ilgili açıklamaların son derece esnek olduğunu görülür. Çünkü program öğretmene etkinlikler üzerinde değiĢiklik yapma fırsatı veya yeni etkinlikler oluĢturma imkânı vermektedir. Bu araĢtırmada ise ders kitaplarında hazır olarak verilen etkinlikler incelenmiĢtir.
Bu araĢtırmada, bahsedilenlerin ıĢığı altında Türkçe dersine ait öğrenci çalıĢma kitabında yer alan etkinliklerin uygulanabilirlik düzeyi incelenmiĢ ve öğretmen görüĢleri doğrultusunda değerlendirilmiĢtir. Bu incelemelerde daha çok uygulama sırasında karĢılaĢtığımız olumlu yönler ile geliĢtirilmesi düĢünülen yönlerden bahsedilmiĢtir
BĠRĠNCĠ BÖLÜM
1 KAVRAMSAL ÇERÇEVE
1.1 Problem Durumu
Türkçe dersi bilgi değil, beceri dersidir ve öğrencilerin insanların okuma, dinleme/izleme, konuĢma, yazma becerilerini geliĢtirmeye yönelik kapsamlı bir derstir. Türkçe dersi beceri dersi olduğuna göre bu derste öğrenilenler belirli bir Ģekilde davranıĢa dönüĢmelidir. Bilgi, Türkçe dersi için bir araçtır. Araç olarak görülen bilginin kavratılması da etkinliklerle sağlanmaktadır. Etkinlikler sayesinde öğrencilerde okumaya ilgi artıyorsa, öğrenciler görüp/izlediklerini yorumlayabiliyorsa, herhangi bir konuda, yanlıĢa düĢmeden, duygu ve düĢüncelerini gerek yazılı gerekse sözlü olarak ifade edebiliyorsa, hayal ve tasarılarını anlatmada sıkıntı yaĢamıyorsa o zaman bu programın gerçek anlamda Türkçe dersinin amaçlarına hizmet ettiği söylenebilir.
Yeni programın öğretim sırasında öğrencileri daha da aktif hale getirmeyi amaçlaması ve bu yönde de ders kitaplarına ek olarak çalıĢma kitaplarını getirmesi programın öğrenci merkezli bir öğrenimi benimsediğini gösterir. Hazırlanan çalıĢma kitaplarında öğrencileri aktif hale getirebilmek için etkinliklere yer verilmiĢtir. Bu etkinlikler Türkçe dersinin ana materyali olan metinlerle iliĢkilendirilerek hazırlanmıĢtır. Diğer öğretim programları için hazırlanan etkinlikler daha çok öğretmene göre hazırlanırdı; ancak bu programdaki etkinlikler öğrenciyi merkeze almıĢ ve öğretmeni de bir rehber konumuna getirmiĢtir. Öğrenci çalıĢma kitabında yer alan etkinlikler program kılavuz kitabında da belirtildiği gibi öneri niteliğindedir. Bu etkinlikler istenildiği zaman öğretmen tarafından değiĢtirilebilir.
Diğer programlarda olduğu gibi bu programın da baĢarıya ulaĢmasını sağlayacak olan eğitimin üç temel ayağı vardır. Bunlar: Okul, öğrenci ve velidir. Bu yüzden veliler de öğretmen ve öğrenciler kadar bu programın özü hakkında bilgilendirilmeli ve onların neler yapabileceği anlatılmalıdır. Böyle bir çalıĢmanın yapılması baĢarıyı kendiliğinden getirecektir.
Bütün derslerde olduğu gibi Türkçe dersinde de etkinliklerle baĢarıya ulaĢmanın koĢulu öğretmen, öğrenci ve velilerin programın özü hakkında eksiksiz ve yeterli bilgiye sahip olmalarına ve bu bilgileri kullanmalarına bağlıdır.
Türkçe dersinin amaçlarına, 2005 yılından itibaren uygulanmaya baĢlanan yapılandırmacı yaklaĢımla ulaĢılmaya çalıĢılacaktır. Yapılandırmacı yaklaĢım, bilginin bireyler tarafından yapılandırılmasını ilke edinmiĢ bir yaklaĢımdır. Dolayısıyla bu yaklaĢımda esas olan öğrencinin bilgiye kendisinin ulaĢmasıdır. Fakat unutulmaması gereken öğrenilen bilgilerin sabit olmadığı, değiĢkenlik gösterdiğidir. Bu nedenle öğrenciler yapılandırdıkları bilgi, beceri, tutum ve alıĢkanlıkların mutlak doğrular olmadığını anlamalı, bugün kabul gören doğruların yarın değiĢebileceğinin farkına varmalıdır.
Öğrenci çalıĢma kitabında yer alan etkinlikler sınıflarda uygulanmakta daha doğrusu uygulanmaya çalıĢılmaktadır. Çünkü çevresel faktörler, sosyo-ekonomik kültürel farklılıklar, öğrencinin ön bilgilerinin yetersiz oluĢu etkinliklerin uygulanmasında ve etkinliklerle istenilen hedefe ulaĢmayı engelleyici faktörler olarak sıralanabilir.
1.1.1 Problem Cümlesi
Ġlköğretim yedinci sınıflarda ilk defa 2007-2008 eğitim-öğretim yılından itibaren uygulanmaya baĢlanan etkinlik temelli Türkçe öğretimi doğrultusunda hazırlanan Türkçe Dersi Öğrenci ÇalıĢma Kitabı’nda yer alan etkinlikler hazırlanırken öğrenci seviyesi ne kadar dikkate alındığı ve bu etkinliklerin uygulanabilirliği öğretmen görüĢleri doğrultusunda değerlendirilmiĢtir.
1.1.2 Alt Problemler
AraĢtırmanın alt problemleri aĢağıdaki gibidir:
1- Öğrenme alanlarına ve dil bilgisi öğretimine yönelik etkinlikler uygulanırken öğretmenlerin cinsiyet değiĢkenine göre farklılık göstermekte midir?
2- Etkinlikler uygulanırken öğretmenlerin görev yeri değiĢkenine göre farklılık var mıdır?
3- Etkinliklerin uygulanmasında okulda kütüphane olup olmama ve yararlanıp yararlanmama durumuna göre bir farklılık bulunmakta mıdır?
4- Etkinliklerin uygulanması kıdem yılına göre değiĢkenlik göstermekte midir?
5- Etkinlikler uygulanırken öğretmenlerin hizmet içi eğitimi alıp almama durumuna göre farklılık var mıdır?
6- Öğrenme alanları ve dil bilgisi öğretim alanına yönelik etkinlikler sayıca yeterli midir?
7- Etkinlikler öğrencide öğrenme isteği oluĢturabilecek nitelikte midir? 8- Etkinlikler öğrenci seviyesine uygun mudur?
9- Öğrenme alanları ve dil bilgisi öğretim alanına ait etkinlikler sınıfta uygulanabilmekte midir?
10- Uygulanan etkinlilerin sınıfta değerlendirme imkânı var mıdır?
1.2 AraĢtırmanın Amacı
Bir ana dili etkinliği olarak Türkçe öğretimi, okullarımızda büyük bir öneme sahiptir. Türkçe öğretiminden beklenen, öğrencilerin dört temel dil becerisini dilin kurallarına uygun olarak gerçekleĢtirmeleridir. Türkçe Öğretim Programındaki genel amaçlar dikkate alındığında bu dersin birinci amacının dil öğrenme ve dil geliĢimini sağlamak olduğu görülür. Yapılandırmacı yaklaĢıma göre hazırlanan son Türkçe programı, öğrenciyi ve öğrenmeyi merkeze alan bir programdır. Bu programda öğrencilerin etken, sorgulayan, araĢtıran ve öğrendiklerini uygulamaya koyan bireyler olması hedeflenmektedir. Bu amaçla öğrencilerin Türkçe derslerinde öğrendiklerini uygulamaya koyabilmeleri için çalıĢma kitapları hazırlanmıĢtır. ÇalıĢma kitaplarında da programda belirtilen kazanımlara ulaĢabilmek için etkinlikler verilmiĢtir. Öğrenilenlerin kalıcı olmasında ve davranıĢa dönüĢmesinde bu kitaplarda bulunan etkinliklerin büyük önemi vardır. ÇalıĢmada bu kitaplarda öğrencilere hazır olarak verilen etkinliklerin uygulanmasına yönelik tespitlere yer verilmiĢtir. Etkinliklerin uygulanmasında karĢılaĢılan sorunlara, etkinliklere yönelik önerilere ve öğrenme-öğretme sürecini kılavuzlayan öğretmenlerin görüĢlerine yer verilerek çalıĢma kitaplarındaki etkinliklerin uygulanabilirliği değerlendirilmiĢtir. Bu amaca ulaĢabilmek için de aĢağıdaki sorulara yanıt aranmıĢtır.
1-Etkinliklerle kazanımlar arasında bir uyum var mıdır?
2-Etkinlikler öğrencide kalıcı öğrenmeye neden olmakta mıdır?
3-Etkinlikler aracılığıyla öğrenilenler öğrencide yeni bilgiler öğrenme isteği uyandırmakta mıdır?
4-Etkinliklerin uygulanmasını engelleyen veya sınırlayan faktörler var mıdır? 5-Etkinlikler temel dil becerilerini yansıtacak Ģekilde midir?
1.3 AraĢtırmanın Önemi
Zekâ seviyeleri birbirinden farklı olan öğrencilerin anlama ve yorumlama düzeyleri de birbirinden farklı olacaktır. Öğrenciler için hazırlanan çalıĢma kitaplarında yer alan etkinlikler bütün öğrenciler için hazırlanmıĢtır. Yani öğrencilerin bireysel farklılıkları göz önünde bulundurulmamıĢtır. Bu araĢtırmada:
1- Öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar en aza indirgenerek etkinlikler hazırlanacaktır.
2- Etkinliklerle öğrenilenlerde öğrencilerin davranıĢlarında gözle görülür değiĢiklikler meydana getirecek etkinliklere yer verilecektir.
3- Etkinliklerin ana materyali okuma ve dinleme/izleme metinlerinin hazırlanmasında daha dikkatli davranılacaktır.
1.4 2005 Ġlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı
Ġlköğretim ikinci kademe için 2005 yılında hazırlanan ve 2006-2007 eğitim öğretim yılından itibaren 6. sınıflarda, 2007-2008 eğitim öğretim yılından itibaren 7. sınıflarda ve 2008-2009 eğitim öğretim yılından itibaren de 8. sınıflarda uygulanmaya baĢlanan 2005 programı yapılandırmacı yaklaĢımı benimsemiĢtir. Kendinden önceki programlara yaklaĢım olarak benzemeyen bu programda öğretmen ve öğrencilerin rolleri tamamen değiĢmiĢtir. Daha önceki programlarda verici-alıcı iliĢkisi içerisinde olan öğretmen ve öğrenci bu program ve yaklaĢımla birlikte yol gösterici- bulucu ve uygulayıcı rolüne girmiĢtir. Programla birçok yenilik getirilmiĢ, klasik öğretme metodu olan sunuĢ yoluyla öğretim tekniğin yerini buluĢ yoluyla öğrenme tekniği almıĢtır. Bu programın baĢlıca amacı öğrencileri daha aktif hâle getirmektir. Amaçlara bakıldığında 1924 yılından 2005 yılına kadar yapılan bütün programlar birbiriyle örtüĢmekte; sadece oluĢturulan yeni program kendinden önceki
programların yaklaĢım açısından geliĢtirilmiĢ Ģeklidir. “Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yaklaşım olarak, öğrenme sürecinde öğrencinin birikim ve deneyimlerinden hareketle sorunlara çözümler üretmesini, öğrenme-öğretme etkinliklerinde öğrencinin gelişim düzeyinin dikkate alınmasını, dolaysıyla değerlendirmede öğretim sürecindeki gelişimin de önemli olduğu benimsenmiştir. Bu yaklaşımın temel hedefi, öğrencinin öğretmen rehberliğinde; etkili iletişim kurması, grup çalışmalarına katılması, öğrendiklerini aşamalı bir şekilde inşa etmesidir. Türkçe öğretiminin daha verimli olabilmesi için, öğrencinin derse etkin olarak katılmasının sağlanması, motivasyonunun sürekli olarak desteklenmesi gerekir.” (MEB, 2005-b: 3).
“Türkçe Dersi Öğretim Programı’yla dinlediklerini, izlediklerini ve okuduklarını anlayan ; duygu, düşünce ve hayallerini anlatan ; eleştirel ve yaratıcı düşünen, sorumluluk üstlenen, girişimci, çevresiyle uyumlu, olay, durum ve bilgileri kendi birikimlerinden hareketle araştırma, sorgulama, eleştirme ve yorumlamayı alışkanlık haline getiren, estetik zevk kazanmış ve milli değerlere duyarlı bireyler yetiştirilmesi amaçlanmıştır” (Özbay, 2006: 65).
2005 programının diğer programlardan farkı öğretmen ve öğrenciye yüklenen görevlerdedir. Öğrenci seviyelerinin birbirinden farklı olması, öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun eski sistemde derslerini anlatmaya devam etmesi, etkinliğe dayalı Türkçe öğretim programının yeni uygulanmaya baĢlaması vb. faktörler yeni programı özünün tam anlaĢılamamasına neden olmaktadır.
1.5 2005 Türkçe Öğretim Programının Özellikleri
Profesör M. Feyzi ÖZ, “Uygulamalı Türkçe Öğretimi” adlı kitabının 51 ve 52. sayfalarında Türkçe öğretimi yeni programının özellikleri ile ilgili tespitlerde bulunmuĢtur.
Feyzi Öz, her ne kadar programın özellikleri hakkında olumlu tespitlerde bulunmuĢsa da bazı yönlerden programın eksiklikleri bulunmaktadır. Bunların baĢında metinlerin öğrenci seviyesine uygunluğu ve öğrencide çeĢitli düĢünme yöntemlerinin geliĢtirilememesi gelir. Bundan sonraki bölümde de ele alınacağı gibi 7. sınıflar için hazırlanan gerek ders gerekse öğrenci çalıĢma kitaplarının birçok yönden öğrencinin seviyesine uymadığı, özellikle de kırsal kesim denilen köy, kasaba, geliĢememiĢ ilçelerde öğrenim gören öğrenciler tarafından parçaların iĢleniĢinde ve etkinliklerin uygulanıĢında sıkıntılar yaĢandığı görülür.
Program hazırlanıĢ özü bakımından yeterlidir. Fakat her alanda olduğu gibi gerekli alt yapılar oluĢturulmadığından ilk aĢamada büyük problemler meydana gelmesi muhtemeldir. Program uzun vadede ülkemiz eğitim profilinde olumlu yönde büyük değiĢiklikler ortaya koyacaktır. Fakat bu olumlu değiĢikliklerin meydana gelmesi sadece öğretmen ve öğrenciyle olmayacak; anne-baba, çevre, ekonomik Ģartlar gibi eğitimi ilgilendiren bütün etmenlerle olacaktır. Yani programın amacına ulaĢması top yekün bir eğitim seferberliğiyle gerçekleĢtirilecektir. Programın amacına ulaĢmasında saydığımız faktörlerden birinin veya birkaçının eksik olması aradan ne kadar zaman geçerse geçsin, programın amacına ulaĢmasına engeller. Bu nedenle sadece öğrenciler ve öğretmenler değil; yaĢanılan çevre ve aile bu yeni programın temel taĢlarındandır.
1.6 Temel Beceriler
Türkçe öğretimi programı kılavuzunda temel beceriler ile öğrenme alanları birbirinden net bir Ģekilde ayrılmıĢtır. Temel beceriler genel amaçlar için bir araç vazifesi görürken aynı zamanda hayatın tamamında uygulanacak beceriler olarak göze çarpmaktadır. Öğrenme alanları ise temel dil becerilerinin hayata geçirilmesini sağlayacak araçlardır. “Temel beceriler öğrencilerin dil becerilerindeki gelişmeleriyle bağlantılı olarak bir yılın sonunda dikey olarak da sekizinci sınıfın sonunda kazanacakları ve hayat boyu kullanacakları becerilerdir (MEB, 2006: 4). Yeni programda Türkçe dersinde ulaĢılması beklenen beceriler Ģunlardır:
1. Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma, 2. Eleştirel düşünme, 3. Yaratıcı düşünme, 4. İletişim kurma, 5. Problem çözme, 6. Araştırma, 7. Karar verme,
8. Bilgi teknolojilerini kullanma, 9. Girişimcilik (MEB, 2006: 4).
Bu becerilerin kazanılması öğrencilerin gerek sosyal yaĢamlarını sağlıklı sürdürmelerini gerekse bir üst öğrenimlerinde baĢarılı olmalarını sağlayacaktır. Temel becerilere ulaĢılması, Türkçe dersi ile hedeflenen genel amaçlara ulaĢılmasına yardımcı olacaktır. Türkçe öğretiminde asıl amaçlardan biri Türkçe dersinin genel amaçlarına ulaĢıncaya kadar izlenecek süreç Ģu Ģekildedir:
Etkinlik→ Kazanım→ Öğrenme Alanı→ Temel Beceriler → Genel Amaçlar
Sistemin en küçük halkası ama aynı zamanda en önemli halkasını etkinlikler oluĢturmaktadır. Bütün hedeflerin gerçekleĢmesi etkinliklerin gerçekleĢmesine bağlıdır. Etkinliklerde meydana gelebilecek bir aksama veya hata genel amaçlara ulaĢmayı etkileyecektir.
1.7 Türkçe Dersi Öğrenme Alanları
Türkçe dersine ait öğrenme alanları beĢ tanedir. Bunlar: 1. Okuma öğrenme alanı,
2. Dinleme/Ġzleme öğrenme alanı, 3. KonuĢma öğrenme alanı, 4. Yazma öğrenme alanı, 5. Dil bilgisi öğretimi.
Öğrenme alanlarının hepsinin sosyal yaĢamı düzenleyen kuralların tümünü içine aldığı görülmektedir. Dolayısıyla öğrenme alanları, Türkçe dersinin bir bilgi dersi değil, beceri dersi olduğunu açıkça ortaya koymaktadır. Ayrıca Türkçe dersinde hedeflenen amaçlara ulaĢılması, diğer derslerin de amacına ulaĢılmasına yardımcı olacaktır. Türkçe dersinin öğrenme alanları içerisinde olan “anlama ve anlatım” sadece Türkçe dersinde değil, bütün derslerde kullanılmaktadır.
1.8 Yapılandırmacı YaklaĢım
Türkçe dersi 2005 programının temelini yapılandırmacı öğrenme teorisi oluĢturur. Bu programda temeli hedef bilgiyi öğrencilerin kendilerinin yapılandırmasıdır. “Bilgi, tüm hızıyla insanların günlük yaşantılarına girmekte ve etkileşim alanlarını genişletmektedir. Böylelikle çağdaş eğitimi şekillendiren bu gelişim, insanların öğrenmeye ve öğretmeye yeni anlayışlar çerçevesinde bakılmasına ve bu anlayışlara göre bilgilerini yapılandırmasına neden olmaktadır (Bacanlı, 2005). Bilgi, daha radikal bir anlamda ise; bireyin kendi doğrusunu bilimin ışığında ve genel gerçekliği doğrultusunda kendi yaşantısı yoluyla sentezleyerek edindiği yaşantılar olmaktadır (YeĢildere ve Türnüklü 2004). Yani, bilginin bilimsellik çerçevesinde yorumlanması amaçlanmaktadır. Bilimsel bilginin buradaki fonksiyonu, aslında, tam olarak genel doğrulara ulaĢmak değil, sorgulayıcı ve yapılandıran bir ifade takınmaktır. Bunun için de öğrenenin bilgiyi anlamak ve
yorumlamak için yaĢantılar yoluyla biliĢ yapılarına gelen verileri yeniden yapı-landırması gerekmektedir.
GeliĢen ve değiĢen dünyada hiçbir Ģey eskisi gibi değildir. Bu nedenle insanoğlu yeni arayıĢlara girmiĢtir. Bildiklerinin değiĢmez olmadığını fark etmiĢ daha doğrusu bugün doğru denilenin yarın yanlıĢ olabileceğini anlamıĢtır. Bütün bu geliĢmelerin ıĢığında eğitim ve öğretimde temel esas alınan yaklaĢımlar da zamanla bu değiĢimlere ayak uydurmak zorunda kalmıĢlardır. Eğitimde yaĢanan bu değiĢimlere ülkemiz de kayıtsız kalmamıĢ 2004 yılından itibaren ilköğretim 1 ve 5. sınıflarda 2005 yılından itibaren de kademeli olarak ilköğretim 6, 7 ve 8. sınıflarda program değiĢikliğine gitmiĢtir. Ülkemizde 2004 yılına kadar uygulanan davranıĢçı yaklaĢım, bireyle bilginin arasında etkileĢim sonucu ortaya çıkan davranıĢ değiĢikliklerini kapsamaktadır. DavranıĢçı yaklaĢım eğitim ve öğretimde esas alındığında öğrenci ile bilginin arasında köprü vazifesi olarak öğretmen bulunmaktadır. Dolayısıyla öğretmen bilgileri aktaracak öğrenci öğrenecek ve öğrenilenler davranıĢa dönecektir. Yani burada öğretmenin aktarımı söz konusudur.
DavranıĢçı yaklaĢımın okul öğretiminde uygulanabilir ilkeleri Ģu Ģekildedir: 1. Öğrenci öğrenme sürecinde aktif olmalıdır. Öğrenci öğrenme sürecinde ancak yaparak öğrenebilir.
2. Öğrenmede pekiĢtirme önemli bir yer tutar. Öğrencilerin olumlu davranıĢları öğretmen tarafından pekiĢtirilmelidir.
3. Öğrenmede tekrar, özellikle becerilerin kazanılmasında ve öğrenilenlerin kalıcılığının sağlanmasında önemli rol oynar.
4. Öğrenmede güdülenmenin çok önemli bir yeri vardır. Öğrencinin bir davranıĢı yapabilmesi için o davranıĢı yapmaya istekli olması gerekir.
DavranıĢçı yaklaĢımın ilkelerinden de anlaĢılacağı üzere öğrencinin aktif olması, baĢarılı olması vb. durumlar tamamen öğretmenin öğrenciye aktaracağı bilgilere bağlıdır. Öğretmen konuyu iyi aktarmıĢsa baĢarı elde edecek; aktaramamıĢsa baĢarısız olacak. Öğrenci davranıĢsal yaklaĢımda herhangi bir rol üstlenmemektedir. Yeni program öğrenci merkezli olmayı hedeflemiĢ bu nedenle de ders kitaplarının yanında içerisinde öğrencilerin çözeceği etkinliklerin bulunduğu
çalıĢma kitabı hazırlanmıĢtır. Türkiye bugüne kadar öğretmen merkezli eğitim öğretimden kurtulamamıĢtır. Bunun nedenleri Ģöyle açıklanabilir:
Ülkemizde eğitim ve öğretime gereken önemin verilmemesi,
Eğitim ve öğretimin hep bir meslek kapısı olarak görülmesi,
Öğrenci merkezli eğitimle öğretmen merkezli eğitim arasındaki farkların bilinememesi.
Öğretmen merkezli eğitimle öğrenci merkezli eğitim arasındaki farklar aĢağıdaki tablodaki gibidir:
Öğretmen Merkezli Öğrenci Merkezli
Sınıfta Etkinlik Öğretime dönük anlatım EtkileĢimli
Öğretmenin Rolü Bilgi veren, öğreten Katılma parçası olma, rehber olma
Öğrencinin Rolü Dinleyici, alıcı Katılımcı, rehber, kimi
zamanlarda uzman
Ders Bilgiye dayalı Beceriye dayalı
Bilgi Kazanımı Hatırlatma ve ezber, bilginin birikmesi
Sorgulama ve buluĢ Bilgilerin yeni bilgilere dönüĢümü
BaĢarı Göstergesi Bilgi miktarı Nitelik ve bireysel ilerleme
Ölçme Normlara göre Ölçütlere göre
Teknoloji Kullanımı Tekrar ve uygulama ĠletiĢim, katılım, bilgiye eriĢim
BELET, Dilek. (?). Türkçe Öğretimde Yeni YaklaĢımlar, home.anadolu.edu.tr/--sdbelet /ders/turkce…/yeni_yaklasimlar/ppt.26.02.2009
Tabloda da görüldüğü gibi temelde yatan sorun kavram kargaĢasından gelmektedir. “Öğretmen merkezli eğitim öğretimin temelini neler oluĢturur, öğrenci merkezli eğitimin temelinin neler oluĢturur?” Bu sorunun cevabı günümüzde eğitim ve öğretimin uygulayıcısı olan öğretmenler tarafından fazlaca bilinmiyor. Bu sorunun cevabının bilinmemesinden dolayı da yeni program her ne kadar öğrenci merkezli eğitim ve öğretimi benimsemiĢ olsa da uygulama genellikle öğretmen merkezli oluyor. Dolayısıyla etkinliklerin iĢleniĢi de öğretmenin konuyu anlatmasından sonra yapılıyor. Ayrıca öğretmenler uyguladıkları/uygulamaya
çalıĢtıkları yaklaĢımla daha önce uygulanan yaklaĢımlar arasındaki farkları da bilmek zorundadırlar. Bu farklar Ģöyledir:
DavranıĢçı YaklaĢım
BiliĢsel YaklaĢım Yapılandırmacı YaklaĢım Öğrenme
Kasıtlı davranıĢ
değiĢikliği Bilginin kodlanması Anlamın birey tarafından oluĢturulması Öğrenme Türleri AyrımlaĢtırma, genelleme, birleĢtirme, zincirleme
Kısa süreli bellek Uzun süreli bellek
Problem çözme
Öğretim Stratejileri
Uygulama yapma ve
dönüt sağlama BiliĢsel stratejileri öğrenme
Etkin yansıtıcı ve düzenlemeye dayalı öğrenme
Ortam ÇeĢitli geleneksel
ortamlar ve bilgisayar destekli öğretim Bilgisayar tabanlı öğretim EtkileĢimli çevre Anahtar Kavram
PekiĢtirme Bilgiyi düzenleme Ġçsel motivasyon
BELET, Dilek. (?). Türkçe Öğretimde Yeni YaklaĢımlar, home.anadolu.edu.tr/--sdbelet /ders/turkce…/yeni_yaklasimlar/ppt.26.02.2009
ĠĢin temelini “neyin, ne ile” öğretileceği/öğrenileceği oluĢturmaktadır. Bu nedenle program bazında yapılacak değiĢimler öğretmenlere çok iyi özümsetilmelidir.
2004 yılından itibaren ülkemizde uygulanmaya baĢlanan yapılandırmacı yaklaĢımda öğretmen sadece bir yol gösterici pozisyonundadır. Yapılandırmacı yaklaĢımda öğrenci bilgiye kendisi ulaĢmalıdır. Bunu yaparken de önceki bilgilerinden, yaĢamından yola çıkmalıdır. Yapılandırmacı yaklaĢımın eğitim alanındaki savunucularından Piaget: “Bilgi bütün bir Ģekilde bir insandan diğer bir insana iletilemez, insanların kendi bilgilerini ve kendi anlayıĢlarını yapılandırmaları gerekir” demektedir.
Çağımızdaki gelişmeler, bireylerin kendilerine aktarılan bilgileri aynen kabul
etmeleri ve yönlendirmeyi beklemeleri yerine, bilgiyi yorumlayarak
bireylerden bilgiyi ezberlemeleri yerine, bilgiyi yorumlamaları, üretmeleri ve bu becerilerini hayat boyu sürdürmeleri beklenmektedir (Korkmaz, Ünal, Erginer, Güleryüz, ĠĢeri, Kıbrıs, Topal, 2008:18). Yapılandırmacı yaklaşımın temellerini Piaget, Vygotsky, Bruner, Gestalt, Dewey atmıştır. Bu bilim adamları bilginin durağan değil değişken olduğunu savunmuşlardır (Korkmaz,Ünal, Erginer, ĠĢeri, Kıbrıs, Topal, 2008 :18). Gerçek anlamda bakılırsa bu bilim adamlarının söyledikleri son derece doğrudur. Günümüzde insanoğlu bir dakika önce öğrendiğini bir dakika sonra kullanamamaktadır. Çünkü bir dakika önce öğrendiğinin bir dakika sonra değiĢebileceğini bilmektedir. Bilginin bu denli hızlı bir değiĢim göstermesinde iletiĢim araçlarının yaygın olarak kullanılması gelmektedir. BaĢta internet olmak üzere, televizyon, gazete, dergi vb. iletiĢim araçları dünyanın en ücra köĢesindeki bir geliĢimi, değiĢimi anında bütünü dünyaya duyurabilmektedirler. Bu da bilginin ne denli hızlı değiĢebileceğinin göstermektedir.
Belet de yapılandırmacı yaklaĢımı, Türkçe öğretiminde Ģu maddelerle açıklamıĢtır:
1. Öğrencilerin kendi öğrenme yaşantılarını oluşturmalarına yönelik eğitim ortamları düzenlenmeli ve öğrencilerin kendi deneyimleri yoluyla ve etkileşim içinde öğrenme yaşantıları kazanmaları sağlanmalıdır.
2. Burada öğretmenler öğrencilere farklı öğrenme alanlarına yönelik yapılan etkinliklerde “Bu konu ile ilgili ne düşünüyorsunuz?” “Neden böyle düşündünüz?” “Nasıl bu sonuçlara ulaştınız” gibi sorular yöneltmelidir. 3. Öğrenciler konuya ilgi uyandıran problemlere yöneltilmeli
4. Öğrenme en genel olan kavramlarla yapılandırılmalı
5. Öğrencilerin bireysel görüşleri ortaya çıkarılmalı ve bu görüşlere değer verilmeli
6. Eğitim programı öğrencilerin görüşlerine göre düzenlenmeli
7. Öğretmenlerin değerlendirmesi öğrenme bağlamında ele alınmalıdır. Öğrenci kendi bilgilerini oluĢtururken yaĢadığı çevre bu bilgilerin oluĢturulmasında önemli bir etkendir. Öğrencinin oluĢturduğu bilgiler onun günlük yaĢantısında kullanabileceği bilgiler olmalıdır. Yani öğrencinin oluĢturduğu bilgiler yaĢadığı çevrenin gerçeklerine uygun olmalıdır. Uygun olmayan bilgiler kullanılmayacağından bir önem arz etmezler. Yapılandırmacı yaklaĢımın eğitim ve
öğretimde amacına ulaĢabilmesi için gerek öğrenciye gerek öğretmene gerekse de veliye düĢen bazı roller vardır.
1.8.1 Yapılandırmacı YaklaĢımda Öğrencinin Rolü
Yapılandırmacı yaklaĢıma göre, öğrenme ortamında öğrencilerin sorumlulukları Ģöyle özetlenebilir:
1. Öğrenciler öğretmene fazla ihtiyaç duymadan bilgiye ulaşıp sonucu sunabilmelidir.
2. Kendi öğrenmesinden sorumluluk alabilmelidir.
3. Bilgiyi kitaplardan aynen almak yerine, kendine bir problem durumu olarak sunulan içeriği araştırmalı ve kendine ait özgün bilgiyi oluşturmalıdır. 4. Yapılandırmacı yaklaşıma göre yetişen öğrenciler okula dayalı öğrenme anlayışı yerine yaşam boyu eğitim anlayışına yönelmelidirler (ĠĢman, 2006). Akpınar da yapılandırmacı yaklaĢımda öğrencinin rollerini Ģu Ģekilde sınıflamıĢtır:
- Sınıf aktivitelerine katılma ve diğer ortaklarla (öğretmen ve diğer öğrenciler) empatik ilişkiler kurma sorumluluğu.
-Eleştirel düşünme, yansıtıcı sohbet ve tartışmalara katılma.
-Kendi algı ve duygularıyla ilgili varsayımlarının eleştirel olarak farkında olmak. -Etkileşimde bulunduğu içerikten seçimler yapmak.
-Doğru seçimler yapabilmek için, kendisini tanımak (Glisc-zins, 2008; Mezirovv, 2003; Karpiak, 2000; Taylor, 1998, Akt: Akpınar, 2009).
Öğrenciye düĢen görevlere bakıldığında yapılandırmacı yaklaĢımda öğretmenin rolü davranıĢçı yaklaĢıma göre büyük oranda değiĢiklik göstermektedir. Öğretmen bilgiyi sunan değil bilgiye ulaĢmada yol gösterici rolünü üstlenmiĢtir. Fakat öğrencilerin üzerlerine düĢen görevleri yerine getirebilmeleri için gerekli bilgi, beceri, yetenek gibi alt yapıya sahip olmaları gerekir. Çünkü bilgiler birbirinden bağımsız değillerdir; tam tersine birbirinin devamı niteliğindedirler. O yüzden yapılandırmacı yaklaĢımın hedeflerine ulaĢabilmesi için öğrencilerin mutlaka hazır bulunuĢluk düzeylerinin belirlenmesi ve dikkate alınması gerekir.
1.8.2 Yapılandırmacı YaklaĢıma Göre Öğretmenin Rolü
MEB’in 2004 yılında yayınlamıĢ olduğu Türkçe Öğretimi Programı’nda yapılandırmacı yaklaĢıma göre öğretmene düĢen roller Ģu Ģekilde açıklanmıĢtır:
1. Öğrencinin öne sürdükleri fikirleri önemser,
2. Öğrencilerine Türkçe dersiyle ilgili zengin kaynak ve materyaller sunar, 3. Türkçe öğretiminde sınıflandırma, ilişkilendirme, analiz-sentez, tahmin etme, sorun çözme yaratıcılık vb. gibi zihinsel becerileri geliştirici çalışmalara ağırlık verir,
4. Öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alır ve buna uygun öğretim yöntem ve tekniklerini kullanır,
5. Öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenlerle karşılıklı iletişime ve etkileşime girmelerini özendirir,
6. Açık uçlu sorular sorarak tartışma ortamı yaratır,
7. Bir danışman rolü üstlenerek öğrenciler üzerinde otorite kullanımını azaltır,
8. Öğrencilerin öğrenme hızları zorlanmaz. Öğrenciler her öğrenme aşamasında kendilerine güvenmeli ve emin adımlarla ilerlemelidir, 9. Öğrencilerin kendilerini değerlendirmelerini özendirir,
10. Öğrencileriyle kurduğu ilişkilerin demokratik olmasına özen gösterilir (MEB, 2004).
Yapılandırmacılık konusunda önemli bir yere sahip olan Brooks ve Brooks (1993, Akt: Karakaya, 2001:113-114), yapılandırmacı öğretmen rollerini Ģu Ģekilde sıralamaktadırlar:
• Öğrenci özerkliğini (otonomisini) kabul eder ve destekler.
• Organize ile birlikte, ilk kaynakları, fiziksel materyalleri ve özellikle etkileşimi kullanır.
• Çalışmaları şekillendirmede yapılandırmacı terminolojiyi kullanır.
• Öğrencilerin dersleri yürütmelerine ve stratejileri değiştirmelerine izin verir. • Kavramları öğrencilerle paylaşılmadan önce öğrenci anlayışlar üzerinde
araştırma yapar.
• Öğrencilerin öğretmen ile iş birliği ve diyalog içinde olmalarını teşvik eder. • Açık sorular sorarak öğrencilerin düşüncelerini derinleştirir.
• Sorunları ortaya koyduktan sonra bekleme süresi verir.
• Öğrenci cevaplarını bir araya toplar. Böylece öğrenci hatasın anlar, anlamları yeniden değerlendirir ve anlayışını yapılandırır.
• Öğrenci fikirlerindeki çelişkileri ortaya çıkaracak deney ve tartışmalar oluşturur. Böylece öğrenciler yeni anlayışlar edinirler.
Yukarıdaki maddelerden de anlaĢılacağı üzere 2004 yılından itibaren benimsenen yapılandırmacı yaklaĢımda öğretmenin rolü azalmamıĢ tam aksine daha da fazlalaĢmıĢtır. DavranıĢçı yaklaĢımda bilgiyi aktaran konumundan baĢka bir özelliği olmayan öğretmen; yapılandırmacı yaklaĢımla birlikte yol gösterici, hazırlayıcı, kontrol edici, düzenleyici, araĢtırıcı, yönlendirici vb. görevler üstlenmiĢtir. Yani yapılandırmacı yaklaĢım öğretmenin sorumluluk alanını geniĢletmiĢtir. Dolayısıyla öğretmen sınıfta durağan değil; daha çok aktif durumda olan bir konumdadır. Bu aktiflik ona aynı zamanda kendini geliĢtirme imkânı da sağlayacaktır. Tabiî ki bütün bunların olması için öğretmenin de yeni program hakkında yeteri derecede donatılmasına bağlıdır. Yeteri derece donatılmayan öğretmen programla ulaĢılması düĢünülen amaçların gerçekleĢmesinin önünde en büyük engel teĢkil edecektir. Bu engelin ortadan kaldırılması için öğretmenlere gerekli hizmet içi seminerler verilmelidir. Oysa ikinci kademede 2005 yılından itibaren öğretimine baĢlanan yapılandırmacı yaklaĢıma göre Türkçe öğretimi konusunda yeterli oranda hizmet içi faaliyet yapılmamıĢtır. Bu da Ģu anda bile hala programın uygulanması konusunda sıkıntılara neden olmaktadır. Öğretmenler sıkıntılarını çoğu zaman birbirleriyle konuĢarak gidermeye çalıĢmaktadırlar. Bu nedenle programın temel taĢlarından olan öğretmenlerin eğitilmesine her Ģeyden önce daha çok önem verilmelidir.
Yapılandırmacı yaklaĢımda öğretmen aynı zamanda çok yönlü bir insan olmalıdır. Çünkü öğretmen yol göstericiliğinin yanında öğrenciler için model de olmaktadır. Gerek kiĢilik gerekse geliĢim özellikleri bakımından birbirinden farklılık gösteren öğrencilere eĢit mesafede davranabilmesi öğretmenin çok yönlü olmasına bağlıdır. Bu özelliğini sınıftaki öğrencilere gösterebilen öğretmen gerekli bilgi,
beceri donanımına da sahipse yapılandırmacı yaklaĢımla ulaĢılması planlanan hedeflere daha rahat ulaĢabilir.
1.8.3 Yapılandırmacı YaklaĢımda Öğrenme – Öğretme Süreci Yapılandırmacı yaklaĢımda da öğrenme ve öğretme belirli bir sürece bağlıdır. Bu süreçler öğretmen tarafından göz önünde bulundurulmalıdır.
1. Ön Bilgilerin Harekete Geçirilmesi: Yapılandırmacı yaklaşıma göre yeni bir bilgi öğrenilmeden önce öğrencilerinin ön bilgilerinin harekete geçirilmesi gerekmektedir. Çünkü yeni bilgiler önceden öğrenilen bilgilere dayalı olarak yapılandırılmaktadır (Korkmaz, Ünal, Erginer, ĠĢeri, Kıbrıs, Topal, 2008 :19). Günümüzde her alanda olduğu gibi Türkçe öğretiminde de öğretilecek/öğrenilecek bilgiler kendinden bir önceki konuyla iliĢkilendirilerek öğrencilere verilmelidir. Bu da öğrencinin daha önce öğrendiği bilgileri yeni bilgileri öğrenirken kullanması anlamına gelmektedir. Daha önceki bilgiler harekete geçirilmeden öğrenilecek yeni bilgiler sanki daha önceki bilgilerden ayrıymıĢ gibi algılanabilir. Bu da yeni öğrenilecek bilgilerin öğrenciler tarafından oluĢturulamamasına neden olur.
2. Yeni Bilgilerin AnlaĢılması: Yeni bilgilerin anlaşılması için bilgilerin öğrencilere bütün olarak sunulması, bütün-parça ilişkilerinin gösterilmesi ve bilginin derinliğine inilmesi gerekmektedir. Bu amaçla olayları ve düşünceleri sıralama, sınıflama, tahmin etme, ilişkilendirme, benzerlikleri ve farklılıkları bulma, neden-sonuç ilişkileri kurma, analiz-sentez yapma, özetleme ve değerlendirme gibi çalışmalar yapılmalıdır (Korkmaz, Ünal, Erginer, ĠĢeri, Kıbrıs, Topal, 2008:20). ĠĢte Türkçe öğretiminde yeni programın can alıcı süreci burada baĢlamaktadır. Genellikle öğrencilerin asıl kopukluk öğretmenlerin de zorluk yaĢadığı süreç burasıdır. Çünkü öğrenciler yeni bilgilerin anlaĢılması aĢamasında yapılacak iĢ ve iĢlemleri daha önceki öğrendikleriyle iliĢkilendirememektedirler. Öğretmenler de bu aĢamada yapılacak çalıĢmaları uyguluyor; fakat öğrenciye aktarmada çeĢitli problemler yaĢamaktadırlar. Bu problemlerin baĢında sınıfların kalabalık olması, ailelerin eğitim-öğretime gereken önemi vermemesi, öğrencilerin öğrendiklerini okul dıĢında pekiĢtirmemesi gibi nedenler gelmektedir. Bunların yanında kavramların öğrencilere verilmemesi de bu aĢamanın uygulanmasında sıkıntılara neden olmaktadır.
3. Bilginin Yapılandırılması: Bilginin yapılandırılmasını iki Ģekilde gerçekleĢtirilmektedir.
3.a. Yeni bilgi öğrencinin ön bilgileriyle çelişmiyor, zihinsel şemasına uyuyorsa, bilgi kolayca yapılandırılmaktadır (Korkmaz, Ünal, Erginer, ĠĢeri, Kıbrıs, Topal, 2008:20). Bilgilerin yapılandırılması süreci yeni bilgilerin anlaĢılmasıyla ilgilidir. Dolayısıyla yeni bilgilerin anlaĢılamaması bilginin yapılandırılmasını engelleyecektir.
3.b. Yeni bilgi öncekilerle çelişiyor, öğrencinin zihinsel şemasına uymuyorsa, bu bilgiyi yapılandırmak için zihinde yeni düzenlemeler yapmak gerekmektedir (Korkmaz, Ünal, Erginer, ĠĢeri, Kıbrıs, Topal, 2008:20). Fakat öğrencinin zihninde yeni Ģemalar oluĢturmak o kadar kolay değildir. Çünkü oluĢturulmaya çalıĢılacak yeni zihinsel Ģema öğrencinin yaĢadığı çevreye, değer yargılarına paralel olmalıdır. Bu oluĢturulması düĢünülen zihinsel Ģemalar bir anda olamayacağından öğrencinin bilgileriyle çeliĢen yeni bilgilerin yapılandırılmasında hem sıkıntıya hem de zaman açısından büyük bir kayba neden olur.
4. Bilgilerin Uygulanması: Öğrencinin kazandığı bilgileri uygulamaya aktarması kalıcı öğrenme için büyük önem taşımaktadır (Korkmaz, Ünal, Erginer, ĠĢeri, Kıbrıs, Topal, 2008 :20). Uygulanmayan bilgi insan beyninde fazladan yer iĢgal eder. Bu nedenle öğrenciler öğrendikleri bilgileri mutlaka uygulamalıdırlar. Onun için öğretmenler öğrencilerin öğrendikleri bilgileri uygulamalarına imkân verecek ortamlar oluĢturmalılar ve öğrenilenler anında uygulanmalıdır.
5. Bilgilerin Değerlendirilmesi: Öğrencinin bilgiyi anlaması, zihninde yapılandırması ve onu uygulamaya aktardıktan sonra değerlendirme yapması gerekmektedir. Değerlendirme, bilginin eksik ya da yanlış yönlerini, uygulamadaki durumunu, işlevselliğini, yeni ve farklı durumlara uygulanabilirliğini gözden geçirmedir (Korkmaz, Ünal, Erginer, ĠĢeri, Kıbrıs, Topal, 2008 :20).
Yapılandırmacı yaklaĢıma göre Türkçe öğretim süreçlerine bakıldığında hepsinin birbiriyle bağlantısının olduğunu görülür. Bu süreçler zincir gibi birbirine bağlıdır. Süreçlerden birinde yaĢanabilecek problem diğer süreçleri de etkileyecektir. Yapılandırmacı yaklaĢıma göre bu süreçler gösteriyor ki öğrenilen veya öğrenilecek konu, bilgi ve beceriler öğrencinin daha önce öğrendikleriyle alakalı olmalıdır. Bir
derste öğrenilenler sadece o derse ait olmamalı, kendinden önceki ve kendinden sonraki öğrenilenlerle iliĢkilendirilerek verilmelidir.
1.8.4 Yapılandırmacı YaklaĢımda Öğrenme Ortamı
Yapılandırmacı yaklaĢımın uygulanmasında bireylerden baĢka birçok etkende programın baĢarısında etkili olacaktır. Bu etkenlerden biride sınıftaki öğrenme ortamının yapılandırmacı yaklaĢıma uygun olup olmadığının tespit edilmesidir. Yapılandırmacı yaklaĢıma göre sınıfta öğrenme ortamının oluĢabilmesi için Ģu Ģartlar bulunmalıdır:
- Öğrencinin özerkliğini ve girişimciliğini teşvik eder.
- Gerçek materyallerin yanı sıra etkileşime dayalı ve gerçeği modelleyen materyaller kullanmaya dikkat eder.
- Öğrencilerin kendi hedeflerini belirlemelerini sağlar.
- Öğretim teknikleri ve içerik konusunda öğrenciye tercih hakkı tanır. - Öğrencilerin soru sormasını ve araştırma yapmasını destekler.
- Mutlak ya da sorgulanamayacak doğrularla değil, deneyim, ortam ve kültürün gereklerine göre doğruları tartışarak ve paylaşarak ulaşılması gerektiğini vurgular.
- Bireylerin öz benlik ve kişisel haklarına saygıyı kendisi örnek olarak vermeye çalışır.
- Öğrencilerin gerçek yaşamla ilgili deneyimleri yaşamaları için problem çözmeyi gerektiren etkinlikler hazırlarlar ve bunlara eleştirel yaklaşmalarını ister.
- Soru yönelttiğinde bekleme süresi tanır ve soruların amacı, ilişkilerin güçlenmesi yönündedir. Özellikle kavramların/ olguların kullanılmasını teş-vik eder. Bu şekilde bireylerin kendilerini ifade etmelerini kolaylaştırmış olur (Brook ve Brooks, 1993; VVindschitl, 2002; Akt: Akar ve Yıldırım, 2004).
Yapılandırmacı yaklaĢımın eğitimde baĢarılı olup olmamasını sağlayacak faktörlerden bir diğeri de sınıf yönetimi ve sınıf ortamıdır. Sınıfın yönetimi ve ortamı yapılandırmacı yaklaĢıma uygun değilse uygulanmaya baĢlanan bu yeni programla eğitimde istediğimiz hedeflere ulaĢamayız. Yapılandırmacı yaklaĢımda sınıf yönetiminin özellikleri Ģunlardır:
- Sınıfta hareketli olunmalıdır.
- Öğrenciye akademik yaĢantıların yanında sosyal beceriler de öğretilmelidir. - Sınıf ortamında sürekli iyi davranıĢlar sergilenmelidir.
- KiĢisel davranıĢlar her zaman itaatsizlik olarak düĢünülmemelidir. - Sınıfta oluĢan disiplin problemlerinin nedenleri araĢtırılmalıdır.
- Öğrenciye her zaman sorumluluk verilmeli ve her koĢulda güvenilmelidir.
Brophy'nin tanımına göre, sınıf yönetimi Ģu becerileri kapsamaktadır:
• Sınıf yönetimi, pozitif öğretmen-öğrenci ilişkisi ve akran ilişkilerini oluşturmaya dayalı olmalıdır.
• Sınıf yönetimi, öğrencilerin bireysel gereksinimlerini dikkate almalıdır.
• Etkili bir sınıf yönetimi, grup olarak sınıfın ve bireysel olarak öğrencilerin akademik gereksinimlerine yanıt vererek, üst düzeyde öğrenmeyi kolaylaştıracak öğretim yöntemlerini kullanmaya çalışmalıdır.
• Sınıf yönetimi, davranış kurallarını oluşturma ve geliştirmede öğrenciyi katmayı, ayrıca, organizasyon ve grup yönetimi ile ilgili teknikleri kullanmayı gerekli kılmaktadır.
• Sınıf yönetimi, öğrencilerin istenmeyen davranışlarını düzeltme ve değerlendirme (gözden geçirme) kapsamında öğrenciye rehberlik etmelidir. (Jones ve Jones, 2004).
Öğretim süreci ile ilişkilendirilerek tanımlanacak olursa, sınıf yönetimi, öğretmen ve öğrencilerin çalışma engellerinin en aza indirilmesi, öğretim zamanının uygun kullanılması ve öğrencilerin derse etkin katılımının sağlanmasıdır (BaĢar, 2004).
1.8.5 Yapılandırmacı YaklaĢımla Ġlgili Olumlu ve Olumsuz GörüĢler
Her eğitim-öğretim programında olduğu gibi yapılandırmacı yaklaĢıma dayalı eğitim ve öğretim programıyla ilgili olumlu ve olumsuz görüĢler bildirilmiĢtir.
- Yapılandırmacı yaklaşım yaratıcı düşünceyi geliştirecektir. Öğrenci merkezlidir, psikolojik açıdan öğrenciye güven verir, öğrenciyi sınırlandırmaz ve bi-reysel farklılıkları dikkate alır (Tezci ve Dikici, 2003).
- Giambatista Vico: "The one who knows something also provides an explanation" demiştir (Doğru ve Kalender, 2007: 3). Yani bir şeyi bilen aynı zaman-da bir açıklama zaman-da getirir. Bu düşünceye göre yapılandırmacı yaklaşım ezberci eğitime alternatif sunmaktadır. Sadece bilgiyi ezberden söylemek değil, aynı zamanda bilinen şeylere değişik yorumlar ve açıklamalar getirildiği zaman bilmenin gerçekleşeceği savunulmuştur. Öğrencinin öğrenim sırasında aktif olduğunu savunur.
- Bilginin yorumlanmasına ve gelişmesine fırsat verir. Bilgi üzerinde düşünmeyi ve araştırmayı teşvik eder. Üst düzey bilişsel basamaklara hitap eder (ġaĢan, 2002). Demokratik ortam ve daha fazla etkileşim fırsatı oluşturur (ġaĢan, 2002: 53).
- Yapılandırmacı kuramın uygulandığı eğitim ortamlarında, öğrenciler öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk almak ve aktif olmak durumundadır. Bunun sonucu olarak yapılandırmacı yaklaşımın uygulandığı eğitim ortamlarında öğrenciler çevreleriyle daha fazla iletişimde bulunur, dolayısıyla zengin öğrenme yaşantılarına olurlar (YaĢar, 1998).
- Kim (2005: 10-11) yapılandırmacı öğrenmenin karakteristiklerini sıralarken Yager'den (1991) aktararak Ģunlardan da bahsetmiĢtir:
• Yapılandırmacı öğretmenler öğrencilerin liderlik, işbirliği, bilgi arayışı ve fikirlerini sunma özelliklerini teşvik eder.
• Yapılandırmacı öğretmenler öğrencilerin başkalarının fikirlerine saygı duymalarını ve o fikirleri kullanmalarını teşvik eder.
• Öğrenci sorularını ve cevaplarını davet edecek özgür tartışmaları teşvik eder.
- İlköğretim öğrencilerinin okuma yazma öğretimi (Uğurlu, 2009), öğrencilerin Sosyal Bilgiler dersine ilişkin tutumları, akademik başarıları ve hatırlama düzeyleri (Deveci, 2002), sosyal bilişsel bağlamda bilgiyi oluşturmaya katkısı (Yurdakul, 2008), akademik başarı açısından geleneksel teoriye göre daha başarılı olduğu, öz izleme, öğrenme kaygısı, ve güdülenme üstünde etkisi olduğu ve öğrenme ortamı
açısından (Kim, 2005: 7) yapılandırmacı kurama ilişkin olumlu algılar mevcuttur. Aynı şekilde çoklu zeka uygulamaları, öğrenilenlerin sorgulanması, öğrenci gelişimi ve yaparak yaşayarak öğrenme boyutlarında da kuramla ilgili olumlu algılar mevcuttur (Kaya, 2008: viii).
Olumsuz GörüĢler:
Her alanda olduğu gibi yapılandırmacı yaklaĢımla ilgili olumsuz görüĢler mevcuttur. Ġlgili literatürde yapılandırmacı yaklaĢımla ilgili olumsuz görüĢler Ģöyledir:
- "Old wine in new bottles" (Matthews, 1992, akt. ġimĢek, 2004). "Yeni şişelerde eski şarap". Yapılandırmacılığı biçimlendiren felsefi ve psikolojik varsayımların önemli bir kısmı yeni değildir. Eski kavramların yeni yorumu olmakla eleştirenler vardır. Bu tabir de bunu belirtmek amacıyla kullanılmıştır.
- Öğretmenin oluşmasını istediği algı öğrencinin zihninde oluşturulamayabilir veya yanlış oluşabilir. Bunun yanında Türkçe literatürde yapılandırmacılığın çeşitlerinin yeterince yer almadığı iddiası ve özellikle radikal yapılandırmacılık eleştiri konusudur.
- Yapılandırmacılığın öne sürdüğü görüşlerin bilimsel olarak test edilemeyen hipotezlerden oluştuğu görüşü mevcuttur.
- "Yapılandırmacılığın istediği eğitim ortamındaki özgürlük keyfiliğe ve etkisiz uygulamalara neden olabilir mi?" "Yapılandırmacılığın öğretme, öğrenme için çok zaman alıcı olması ve bu sonuca değiyor mu?" soruları ve Tyranny of Majority -ço-ğunluk tiranlığı -; Dominant öğrencilerin fikirlerinin baskın çıkması olasılığı bu kuramla ilgili şüpheleri dile getiren olumsuz görüşlerdendir (ġimĢek, 2004: 131-135).
- Working memory (çalışan hafıza), Long-term memory (uzun süreli hafıza) işleyişleri bakımından yapılandırmacı, problem tabanlı ve buluş metotlarının çalışan hafızaya aşırı yüklenmesi (problem çözme, soru-cevap vs.) ve uzun süreli hafızada özellikle yeni bilgiler öğrenilirken kalıcı değişiklik olup olamayacağı sorgulanmıştır (Kirschner, Sweller, Clark, 2006).
- Bilim dalının öğrenilmesi ile uygulaması arasında fark olduğu düşüncesi gündeme getirilmiştir (Kirschner, Sweller, Clark, 2006).
