N Min. Max. Ort S.s
Etkinlik ölçütleri 71 1,571 4,714 3,131 0,640 Okuma etkinlikleri 71 1,778 4,222 3,023 0,600 Dinleme etkinlikleri 71 2,000 4,300 3,103 0,661 Yazma etkinlikleri 71 1,778 4,222 3,224 0,690
KonuĢma etkinlikleri 71 1,900 4,200 3,151 0,723 Dilbilgisi etkinlikleri 71 1,800 4,000 3,124 0,707
Tablo 40 AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Ders Etkinlikleri Boyutlarının Ortalamaları
Tablo 40’ta araĢtırmaya katılan öğretmenlerin etkinlik kazanımları ortalamaları incelendiğinde, yazma etkinlikleri boyutu ortalamalarının en yüksek, okuma etkinlikleri ortalamasının en düĢük olduğu görülmektedir.
Elde edilen verilerden öğretmenlerin genellikle etkinliğe dayalı program hakkında kararsız oldukları görülmektedir. Bu da uygulamanın nasıl yapılacağı konusunda fikir sahibi olunamadığı anlamını taĢımaktadır. Etkinliğe dayalı öğretimin nasıl yapılacağının bilinmemesi öğretmenlerin geleneksel öğretim yöntemi dediğimiz öğretmen merkezli eğitime devam etmelerine neden olmaktadır. Dolayısıyla da etkinliğe dayalı Türkçe öğretimi amacını gerçekleĢtiremeden son bulmaktadır.
Türkçe öğretmenlerinin kararsız kalmalarının nedenlerinin baĢında benimsenen yeni program hakkında yeterince bilgilendirilememeleridir. Bunun yanında öğretmenler de yeni program ve uygulanıĢını merak edip araĢtırmamaları ve incelememeleri de sorunun kaynağını oluĢturmaktadır. Öğretmenlerin bilgilendirilmeleri sağlansa bile etkinliklerin uygulanmasındaki sıkıntılar tamamıyla ortadan kalkmayacaktır fakat büyük bir katkı sağlayacaktır.
Veriler incelendiğinde en büyük kararsızlığın ve olumsuzluğun anlama alanlarını içinde barındıran okuma, dinleme/izleme alanları ile anlatım alanı olan konuĢmaya ait olduğu görülmektedir.
Öğrenci çalıĢma kitaplarındaki etkinliklerin özellikleriyle ilgili olarak Türkçe öğretmenlerinin görüĢlerinde tamamen olumlu bulma ve tamamen karĢı çıkma görülmemesi de önemli bir çıkarımdır.
BEġĠNCĠ BÖLÜM
5 TARTIġMA
Yapılan bu çalıĢmada Aksaray ilinde görev yapmakta olan 71 Türkçe öğretmeninin 7. sınıf seviyesinde öğrenci çalıĢma kitaplarındaki hazır olarak verilen etkinliklere iliĢkin görüĢleri belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. Türkçe öğretmenlerinin öğrenci çalıĢma kitabında verilen dinleme, konuĢma, okuma, yazma, dil bilgisi ve ölçme ve değerlendirmeye yönelik etkinliklerle ilgili görüĢleri incelenmiĢtir.
Erkek öğretmenlerin etkinlikler ölçütleri ortalaması, kadın öğretmenlerin etkinlikler ölçütleri ortalamasından yüksektir. Kadın öğretmenlerin ölçme değerlendirme ölçütleri ortalaması, erkek öğretmenlerin ölçme değerlendirme ölçütleri ortalamasından yüksektir.
Kıdem yılı 6-10 yıl arası öğretmenlerin dil bilgisi etkinlikleri ortalaması, kıdem yılı 11 yıl ve üstü öğretmenlerin dil bilgisi etkinlikleri ortalamasından yüksektir. Kıdem yılı 6-10 yıl arası öğretmenlerin dil bilgisi etkinlikleri ortalaması, kıdem yılı 11 yıl ve üstü öğretmenlerin dil bilgisi etkinlikleri ortalamasından yüksektir.
Okullarında kütüphane olan öğretmenlerin etkinlikler ölçütleri ortalaması, okullarında kütüphane olmayan öğretmenlerin etkinlikler ölçütleri ortalamasından yüksektir. Öğrenme etkinliklerinin istenilen seviyede yapılabilmesi için kütüphane ortamlarının kaynaklarla zenginleĢtirilmesi gerektiği görülmektedir.
KonuĢma etkinlikleri alt boyutundan alınan puanlarla dinleme etkinlikleri alt boyutu puanları arasındaki iliĢkiyi belirlemek üzere yapılan korelasyon analizi sonucunda, puanlar arasında istatistiksel açıdan negatif yönde anlamlı bir iliĢki saptanmıĢtır.
Öğretmenlerin etkinlik kazanımları ortalamaları incelendiğinde, yazma etkinlikleri boyutu ortalamalarının en yüksek, okuma etkinlikleri ortalamasının en düĢük olduğu görülmektedir. Bu durumda okuma etkinlikleriyle ilgili daha çok sorunun olduğu söylenebilir.
Elde edilen verilerden öğretmenlerin genellikle etkinliğe dayalı program hakkında kararsız oldukları görülmektedir. Bu da uygulamanın nasıl yapılacağı
konusunda fikir sahibi olunamadığı anlamını taĢımaktadır. Etkinliğe dayalı öğretimin nasıl yapılacağının bilinmemesi öğretmenlerin geleneksel öğretim yöntemi dediğimiz öğretmen merkezli eğitime devam etmelerine neden olmaktadır. Dolayısıyla da etkinliğe dayalı Türkçe öğretimi amacını gerçekleĢtiremeden son bulmaktadır.
Türkçe öğretmenlerinin kararsız kalmalarının nedenlerinin baĢında benimsenen yeni program hakkında yeterince bilgilendirilememeleridir. Bunun yanında öğretmenler de yeni program ve uygulanıĢını merak edip araĢtırmamaları ve incelememeleri de sorunun kaynağını oluĢturmaktadır. Öğretmenlerin bilgilendirilmeleri sağlansa bile etkinliklerin uygulanmasındaki sıkıntılar tamamıyla ortadan kalkmayacaktır fakat büyük bir katkı sağlayacaktır.
Veriler incelendiğinde en büyük kararsızlığın ve olumsuzluğun anlama alanlarını içinde barındıran okuma, dinleme/izleme alanları ile anlatım alanı olan konuĢmaya ait olduğu görülmektedir.
Öğrenci çalıĢma kitaplarındaki etkinliklerin özellikleriyle ilgili olarak Türkçe öğretmenlerinin görüĢlerinde tamamen olumlu bulma ve tamamen karĢı çıkma görülmemesi de önemli bir çıkarımdır.
Etkinliklerin uygulanmasında öğretmen bir yol gösterici konumunda olmasına rağmen uygulamada bazı sıkıntılar meydana gelmektedir. Bunların zamanla giderileceği bilinse de tamamen ortadan kalkmayacağı bir gerçektir. Bu sıkıntıların nerelerden kaynaklandığını belirleyebilmek için her Ģeyden önce Türkçe dersi programında etkinliklerle ilgili nelerden bahsedildiğini bilmemiz gerekmektedir.
Etkinlikler sayesinde öğrencilerde okuma ilgisi artıyorsa, öğrenciler görüp/izlediklerini yorumlayabiliyorsa, herhangi bir konuda, yanlıĢa düĢmeden, duygu ve düĢüncelerini gerek yazılı gerekse sözlü olarak ifade edebiliyorsa, hayal ve tasarılarını anlatmakta sıkıntı yaĢamıyorsa o zaman bu programın gerçek anlamda Türkçe dersinin amaçlarına hizmet ettiği söylenebilir.
Bütün derslerde olduğu gibi Türkçe dersinde de etkinliklerle baĢarıya ulaĢmanın koĢulu öğretmen, öğrenci ve velilerin programın özü hakkında eksiksiz ve yeterli bilgiye sahip olmalarına ve bu bilgileri kullanmalarına bağlıdır.
Öğrenci çalıĢma kitabında yer alan etkinlikler sınıflarda uygulanmakta daha doğrusu uygulanmaya çalıĢılmaktadır. Çünkü zaman yönetiminin yanında gerek çevresel faktörler, gerek sosyo-ekonomik kültürel durumlar, gerekse öğrencinin ön bilgilerinin yetersiz oluĢu etkinliklerin uygulanmasında ve etkinliklerle istenilen hedefe ulaĢmada önemli sıkıntılara neden olmaktadır.
Etkinlikler öğrencide meydana getirmeyi hedeflediğimiz davranıĢların örneği niteliğindedir. Dolayısıyla öğrenci çalıĢma kitaplarında yer alan etkinlikler bizim için belirleyici olmalıdır.
Türkiye’deki bölgeler hatta bölge içindeki il ve ilçeler sosyal, ekonomik, kültürel vb. gibi çok farklı yönler ile birbirinden ayrılmaktadır. Bu faktörler göz önüne alındığında öğrenci çalıĢma kitabındaki etkinliklerin bütün öğrencilere hitap ettiğini söylemek imkânsızdır. Bu nedenle öğretmenler içinde bulundukları ortamı göz önünde bulundurarak etkinlikler üzerinde değiĢikliğe gitmek ya da bazı etkinliklere alternatif etkinlikler hazırlamak zorundadır.
Diğer programlarda olduğu gibi bu programın da baĢarıya ulaĢmasını sağlayacak olan eğitimin üç temel ayağı vardır. Bunlar: okul, öğrenci ve velidir. Bu yüzden öğretmen ve öğrenciler kadar da bu programın özü hakkında bilgilendirilmeli ve onların neler yapabileceği anlatılmalıdır. Böyle bir çalıĢmanın yapılması baĢarıyı kendiliğinden getirecektir. Ancak bilimsel olarak eğitimin önemli bir ayağı olarak kabul edilen velilerin (anne-baba) ülkemizde eğitim ortamına çekilmesi yönünden yapılan çalıĢmalar istenen seviyeye ulaĢmamıĢtır.
Türkçe öğretiminde asıl amaçlardan biri Türkçe dersinin genel amaçlarına ulaĢıncaya kadar izlenecek süreç Ģu Ģekildedir:
Etkinlik→ Kazanım→ Öğrenme Alanı→ Temel Beceriler → Genel Amaçlar
Sistemin en küçük halkası ama aynı zamanda en önemli halkasını etkinlikler oluĢturmaktadır. Bütün hedeflerin gerçekleĢmesi etkinliklerin gerçekleĢmesine bağlıdır. Etkinliklerde meydana gelebilecek bir aksama veya hata Türkçe dersinin genel amaçlarına ulaĢmayı etkileyecektir.
SONUÇ ve ÖNERĠLER
Sonuç
2006 yılından itibaren ilköğretim ikinci kademede uygulanmaya baĢlanan yapılandırmacı yaklaĢıma göre öğretim yapma, eğitim öğretimde köklü bir değiĢiklik meydana getirmese de, eğitim öğretimin temel basamaklarını oluĢturan öğretmen ve öğrencilerin üstlendikleri rolleri belirlemesi açısından büyük bir değiĢimi meydana getirmiĢtir. Tepeden inme programlarla baĢarıya ulaĢma olasılığı yoktur. Onun için uygulanması düĢünülen programla ilgili sıkça hizmet içi eğitimler verilmelidir. Verilen eğitimler de öğretmenlerin ihtiyaçlarını karĢılayacak donanımlı kiĢilerce verilmelidir.
Yapılandırmacı yaklaĢımın temel taĢlarından biri olan etkinlikler uygulanabilen, uygulanamayan ve uygulanması zaman ve ortama göre değiĢen etkinliklerden oluĢmaktadır.
Uygulanabilir Etkinlikler: Bu tür etkinlikler uygulanırken genellikle herhangi bir sorun yaĢanmamaktadır. Fakat bu tür etkinliklerin en büyük sorunu kalıcı öğrenmeyi meydana getirememeleridir. Dil bilgisi, imla kuralları ve noktalama iĢaretlerine yönelik etkinlikler bu tür etkinliklerin içerisinde yer almaktadır. Ayrıca eĢleĢtirme, “D ve Y” yazınız, X iĢareti koyunuz türünden verilen etkinlikler de uygulanmasında sıkıntı çıkmayan etkinliklerdir.
Uygulanamayan Etkinlikler: KonuĢma ve yaratıcı yazma etkinliklerinden oluĢmaktadır. Öğrenci seviyesinin yetersizliği, zamanın kısıtlı olması, öğrencide yeterli bilgi ve birikimin olmaması, bu tür içindeki etkinliklerin ilgi ve ihtiyaçlarına cevap vermemesi gibi nedenlerle bu tür etkinlikler hiçbir Ģekilde uygulanmamaktadır.
Uygulanması Zaman ve Ortama Göre DeğiĢen Etkinlikler: Bu tür etkinliklerin uygulanması veya uygulanamaması Ģu nedenlere bağlıdır:
-Metnin türüne,
-Metinde kullanılan kelime sayısına,
-Etkinliklerde kullanılan yöntem ve tekniğe,
-Etkinliğin öğrencinin yaĢantısına hitap edip etmemesine,
-Etkinliğin çözümü için verilen sorunun anlaĢılır olup olmadığına.
Bu nedenler etkinliğin uygulanmasına bazen olanak verirken bazen de imkan vermemektedir. Etkinliğe dayalı Türkçe öğretiminde etkinliklerin uygulanmasında karĢılaĢılan sorunlar Ģöyle açıklanabilir:
-Parçaların büyük bir bölümünün olması gerekenden uzun olması, - Öğretilmesi hedeflenen kelime sayısının sayıca çok olması, -Metinlerin büyük bir çoğunluğunun düĢünce yazısından oluĢması,
-Öğretilmesi hedeflenen kelimeler içerisinde üst düzey kelimelerin bulunması, -Anahtar kelimeler kullanılarak kısa metin oluĢturulmasının istenmesi,
-Öğrencilerin öğrendikleri kelimeleri günlük hayatlarında kullanmamaları, -Öğrencinin kelime hazinesinin yetersiz olmasından dolayı kelimenin anlamı ile ilgili etkinliklerin yapılamaması,
-Okullarda gerekli araç ve gerecin (özelliklem kırsak kesimde) bulunmaması, -EĢleĢtirme, “D ve Y” yazınız, “X” iĢareti koyunuz Ģeklindeki etkinliklerin kalıcı öğrenmeyi meydana getirmemesi,
-Öğrencilerin ihtiyaçlarını giderecek, ilgilerini çekecek okuma parçalarına fazlaca yer verilmemesi,
-Öğrencilerin bazı etkinlikleri gerçekleĢtirebilecek bilgi, beceri ve tutuma sahip olmaması,
-Öğrencilerin yazılı ifade becerilerinin geliĢmemiĢ olması,
-Etkinlikler için hazırlanan çalıĢma kitabının önceki senelerde kullanılan defter niteliğinde olması,
-Etkinliklerin eski geleneksel sistemin geniĢletilmiĢ Ģeklinde olması, -Öğrenme alanlarının amaçlarını kavratacak etkinliklerin bulunmaması, -KonuĢma etkinliklerinin sayıca yetersiz olması,
-Öğrencilerde değiĢik nedenlerden dolayı öz güven eksikliğinin bulunması, -Öğrencilerin önceki öğrendiklerini pekiĢtirmemeleri,
-Yaratıcı yazma çalıĢmalarını öğrencilerin kelime hazinelerinin yetersizliğinden dolayı yapamamaları,
-Yazma ve konuĢma etkinliklerinin öğrencilerin yaĢantı ve ihtiyaçlarına cevap vermemesi,
-Etkinliklerin öğrencinin dikkatini çekecek resimlerle desteklenmemesi. Öneriler
Sonuç olarak ortaya konan hiçbir ürün tamamıyla olumsuz özellikler barındırmamaktadır. Bu çalıĢmada etkinliğe dayalı Türkçe öğretiminde karĢılaĢılan güçlükler ortaya konulmaya çalıĢılmıĢtır. Bu güçlüklerin ortadan kaldırılması için de Ģunlar öneri olarak sunulmuĢtur:
- Öğretmenlere yeni programı tanıtıcı hizmet içi eğitimlere daha fazla yer verilmeli ve bu eğitimler düzenlenme amacıyla uyuĢmalıdır.
-Öğrenci velileri de program hakkında bilgilendirilmeli ve onların da eğitim- öğretim sürecinde aktif rol almaları sağlanmalıdır.
-Okullar, etkinliklerin gerçekleĢtirilmesi için araç ve gereç yönünden yeterince donatılmalıdır.
-Sınıflar yapılandırmacı yaklaĢımın benimsediği eğitim- öğretim olanağını sağlayacak Ģekilde oluĢturulmalıdır.
- Öğretmenlere eğitim ve öğretim görevinin dıĢında verilen diğer görevlerin yükü azaltılmalıdır.
-Etkinlikler hazırlanırken Türkiye’nin sosyal, ekonomik ve kültürel yapısı göz önünde bulundurulmalıdır. Teknolojik kavramları içeren etkinlikler kırsal kesim öğrencileri tarafından tarımsal ifadeleri içerisinde barındıran etkinlikler de kentte yaĢayan öğrenciler tarafından zor yapılmaktadır. Bu nedenle değiĢik okuma metinlerinde bu Ģekildeki farklı özellikleri içinde barındıran etkinliklere yer verilmelidir.
-Etkinliklerde görsellerden yeterince faydalanılmalıdır. Çünkü görseller öğrencinin dikkatini etkinlik üzerine yoğunlaĢmasına neden olur.
-Her metinden sonra verilen etkinlikler birbirine benzemektedir. Bu da öğrencileri sıkmaktadır. Bu nedenle etkinlikler çeĢitlendirilmelidir.
-Bazı etkinlikler A, B Ģeklinde baĢlıklara ayrılıp tek bir etkinlik gibi gösterilmektedir. Bu tür etkinlikler bir parça halinde verilmelidir.
-ÇalıĢma kitabında yer alan etkinliklerin sayısı oldukça fazladır. Bu nedenle etkinliklerin sayısı azaltılmalıdır. Bu Ģekildeki bir oluĢum aynı zamanda zamandan tasarruf sağlar ve yapılan etkinliklerin değerlendirmesine olanak verir.
-Etkinliklerin temel kaynağı olan okuma ve dinleme/izleme metinlerindeki kelime sayıları azaltılmalı veya benzer türde farklı metinler kullanılmalıdır.
- Öğrencilere kazandırılması hedeflenen kelime sayısı azaltılmalıdır. Böylece öğrenci bazı yüklemelerden kurtulacak ve öğrendiği kelimeleri günlük yaĢamında daha rahat kullanabilecektir.
-Öğrenci ders kitabın yer alan okuma metinleriyle öğretmen kılavuz kitabındaki dinleme/izleme metinlerinin büyük bir çoğunluğu olay yazılarından oluĢmalıdır.
-Öğrencilerin yaĢ grupları da dikkate alınarak onların ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda etkinlikler hazırlanmalıdır.
-KonuĢma etkinlikleri öğrencilerin konuĢma ihtiyacını giderecek Ģekilde hazırlanmalıdır.
-Yazma yoluyla kelime dağarcığını zenginleĢtirme etkinlikleri paragraf düzeyinde değil, daha çok cümle düzeyinde olmalıdır.
- Kırsal kesimdeki öğrencilerin tarım iĢçisi olarak görülmesi engellenmelidir. -Etkinliklerde soru kökü bire indirilmelidir.
-AraĢtırmaya yönelik etkinliklere yer verilmemelidir. Çünkü bu tür etkinlikler öğrenci tarafından, internetten bulunup hazır Ģekilde sınıfa getirilmektedir.
-Öğrencilere “neyi, niçin, nasıl” öğrenecekleri önceden anlatılmalıdır.
-Özellikle yaratıcı yazma etkinliklerinde bilgi, becerinin istenmesi öğrencilerin kafasını karıĢtırmaktadır. Bu nedenle yaratıcı yazma çalıĢmalarında istenen bilgi ve beceriler bölümlere ayrılarak kısım kısım uygulamalıdır.
-Etkinliklerle öğrenilenlerde kalıcı öğrenmeyi meydana getirecek etkinliklere yer verilmelidir.
KAYNAKÇA
AKAR, H. ve YILDIRIM, A. (2004). OluĢturmacı Öğretim Etkinmliklerinin Sınıf Yönetimi Dersinde Kullanılması. www.erg.sabanciuniv.edu/iok2004/bildiriler. EriĢim Tarihi: 02.05.2010
AKPINAR, S. (2009). Transformatif Öğrenme Kuramı, DönüĢerek ve DeğiĢerek Öğrenme. YayınlanmamıĢ ÇalıĢma.
AKTAġ, ġerif ve GÜNDÜZ, Osman. (2004). Yazılı ve Sözlü Anlatım Kompozisyon Sanatı. Ankara: Akçağ Yayınları.
BACANLI, Hasan. (2005). GeliĢĢim ve Öğrenme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. BAġAR, H. (2004). Sınıf Yönetimi, Ankara: Anı Yayıncılık
BELET, Dilek. (?). Türkçe Öğretimde Yeni YaklaĢımlar, home.anadolu.edu.tr/-- sdbelet /ders/turkce…/yeni_yaklasimlar/ppt.26.02.2009
BÜYÜKKARAGÖZ S. SavaĢ ve ÇĠVĠ,Cuma. (1996). Genel Öğretim Metotları. Ġstanbul: Öz Eğitim Yayınları.
CALP, Mehrali. (2005). Özel Öğretim Alanı Olarak Türkçe Öğretimi. Konya: Eğitim Kitabevi.
ÇINAR, O., TEYFUR, E., TEYFUR,M. (2006). Ġlköğretim Okulu Öğretmen ve Yöneticilerinin Yapılandırmacı Eğitim YaklaĢımı ve Programı Hakkındaki GörüĢleri (Ağrı Ġli Örneği), Ġnönü Üniversitesi
DEMĠREL, Özcan. (2004). Türkçe ve Sınıf Öğretmenleri için Türkçe Öğetimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
DEVECĠ, H. (2002). Sosyal Bilgiler Dersinde Probleme Dayalı Öğrenmenin Öğrencilerin Derse ĠliĢkin Tutumlarına, Akademik BaĢarılarına ve Hatırlama Düzeylerine Etkisi. YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, EskiĢehir.
DOĞU, Yılmaz. (2008). Ġlköğretim 6. Sınıf Türkçe ÇalıĢma Kitaplarındaki Etkinliklerin Uygulanabilirliğinin Değerlendirilmesi, Yüksek Lisans Semineri, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.
FOX, R. (2008). Constructivism Examined. Oxford Review of Education, http://
www.jstor.org/stable/pdfplus/1050991.pdf EriĢim Tarihi: 02.05.2010
GÜNEġ, Firdevs. (2007).Türkçe Öğretimi ve Zihinsel Yapılandırma. Ankara: Nobel Yayınları.
ĠġMAN, Aytekin / ESKĠ, Cumalı (2006): Öğretimi Planlama ve Değerlendirme. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
JONES, V., JONES, L. (2004). Comrehensive Classroom Management, Creating KARASAR, Niyazi (2008): Bilimsel AraĢtırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
KARAKAYA, ġerafettin. (2001). Eğitimde Program GeliĢtirme Çabaları, Atatürk Üniversitesi Yayınları, Erzurum: Mart 971
KAVCAR, Cahit / OĞUZKAN, Ferhan / AKSOY, Özlem (2003): Yazılı ve Sözlü Anlatım. Ankara: Anı Yayıncılık.
KAVCAR, Cahit (1998). “Türkçe Eğitimi ve Sorunlar”. Dil Dergisi, Mart, S.65. KAYA, A. (2008). Yapılandırmacı Öğrenme YaklaĢımını Uygulayan Sınıf Öğretmenleri ile Bu YaklaĢımı Uygulayan Dal Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi YaklaĢımlarının KarĢılaĢtırılması (Gaziantep Ġli Örneği). YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Ġnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Malatya
KĠM, J.S.( 2005). The Effect of a Contructivist Teaching Approchon Student Academic Achievement, Self-concept and Learning Strageties. Asia Pacific Education Review, http://eric.ed.gov, EriĢim Tarihi: 02.05.2010
KĠRSCHNER, P. A., SWELLER, J., CLARCK, R. E. (2006). WhyMinimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Construructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching, Educational Psychologist, http://www.cogtech.usc.edu/publications/ kirschner_Sweller_Clarck.pdf EriĢim Tarihi: 02.05.2010
KORKMAZ, Burhan. ÜNAL, Ergin ERGĠNER, Ergin. GÜLERYÜZ, Hasan. ĠġERĠ, Kamil. KIBRIS, Ġbrahim ve TOPAL, Yakup (2008): Türkçe Eğitimi Ġlke-Yöntem- Teknikler. Ġstanbul: Maya Akademi.
LĠU, C. H., MATHEWSS, R. (2005). Vytgotsky’s Philosophy: Constructivism and its Criticims Examined Ġnternationaournal, http://ehlt.tlinders.edu.au/ education/iei/articles/v6n3/paper.pdf EriĢim Tarihi: 02.05.2010
MEB (Milli Eğitim Bakanlığı). (2004). Türkçe Öğretim Programı . Ankara: MEB Yayınları.
MEB (Milli Eğitim Bakanlığı). (2005). Ġlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6, 7, 8. Sınıflar). Ankara: MEB Yayınları.
MEB (Milli Eğitim Bakanlığı). (2006). Ġlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6, 7, 8. Sınıflar). Ankara: MEB Yayınları.
MEB (Milli Eğitim Bakanlığı). (2007). Ġlköğretim 7.Sınıf Türkçe Ders Kitabı. Ankara: MEB Yayınları.
MEB (Milli Eğitim Bakanlığı). (2007) Ġlköğretim 7.Sınıf Türkçe Öğrenci ÇalıĢma Kitabı Ankara: MEB Yayınları.
MEB (Milli Eğitim Bakanlığı). (2007) Ġlköğretim 7.Sınıf Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı Ankara: MEB Yayınları.
OĞUZKAN, A. Ferhan. (1993). Eğitim Terimleri Sözlüğü. Ankara: Emel Matbaacılık.
ÖNCÜL, Remzi. (2000). Eğitim ve Eğitim Bilimleri Sözlüğü. Ġstanbul: MEB Yayınları.
ÖZ, Feyzi. (2006). Uygulamalı Türkçe Öğretimi. Ankara: Anı Yayınları.
ÖZBAY, Murat. (2007a). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri I. Ankara: Öncü Basımevi.
ÖZBAY, Murat. (2007b). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri II. Ankara: Öncü Basımevi.
SEVER, Sedat. (2004). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık.
SEVER, Sedat. KAYA, Zekeriya ve ASLAN, Canan (2008). Etkinliklerle Türkçe Öğretimi. Ġstanbul: Morpa Kültür Yayınları.
ġAġAN, H.H. (2002). Yapılandırmacı Öğrenme, YaĢadıkça Eğitim.
http://talimterbiye.mebnet.net/ögrenci%20merkezli %20egitim/yapilandirmaci
ögrenme. Pdf EriĢim tarihi: 02.05.2010
ġĠMġEK, N. (2004). Yapılandırmacı Öğrenme ve Öğretime EleĢtirel Bir
YaklaĢım. Eğitim Bilimleri ve Uygulama
http://www.ebuline.com/turkce/pdfsebu5_7.pdf EriĢim Tarihi:03.05.2010
TDK (Türk Dil Kurumu). (2005). Ġmla Kılavuzu. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
TEZCĠ, E., DĠKĠCĠ, A.(2003). Yaratıcı DüĢünceyi GeliĢtirmeci ve OluĢturmacı Öğretim Tasarımı, Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt13, Sayı:1 Sayfa: 251-260, Elazığ.
UĞURLU, C,T. (2009). Ġlköğretim Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Öğrenme YaklaĢımı Ġle Ġlk Okuma Yazma Öğretimine ĠliĢkin GörüĢleri. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi.C:8 S:30 ISSN:1304-0278
http://www.esosder.com/dergi/ 30103-114.pdf EriĢim Tarihi: 02.05.2010
ÜNALAN, ġükrü (2006). Türkçe Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Yayınları.
YANGIN, Banu. ÇELEPOĞLU, AyĢegül ve TÜRKYILMAZ, Fatma (2006). Ġlköğretim 7.Sınıf Türkçe Ders Kitabı. Ankara: Pasifik Yayınları.
YANGIN, Banu. ÇELEPOĞLU, AyĢegül ve TÜRKYILMAZ, Fatma (2006). Ġlköğretim 7.Sınıf Türkçe Öğrenci ÇalıĢma Kitabı. Ankara: Pasifik Yayınları YANGIN, Banu. ÇELEPOĞLU, AyĢegül ve TÜRKYILMAZ, Fatma (2006). Ġlköğretim 7.Sınıf Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı. Ankara: Pasifik Yayınları YEġĠLDERE, S., TÜRNÜKLÜ,E. (2004). Matematik Öğretiminde OluĢturmacı Değerlendirme, Eğitim AraĢtırmaları, Yaz(16) 39-49
YAġAR, ġ. (1998). Yapısalcı Kuram ve Öğrenme-Öğretme Süreci. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:8 Sayı:1-2, Güz:68-75
http://www.egitim.aku.tr/yapisalci pdf eriĢim tarihi: 02.05.2010
.
YILDIZ, Cemal. (2003). Türkçe Öğretiminde Alternatif Yöntemler. Ankara: Anı Yayıncılık.
YURDAKUL, B. (2008). Yapılandırmacı Öğrenme YaklaĢımının Sosyal-BiliĢsel Bağlamda Bilgiyi OluĢturmaya Katkısı. Balıkesir Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Cilt: 11 Sayı:10 ss.39-67. http://sbe.balikesir.edu.tr/dergi/edergi/cl
EKLER
T.C.
SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü
ÖzgeçmiĢ
Adı Soyadı: Şuayip ÜNER İmza:
Doğum Yeri: Simav Doğum Tarihi: 16.01.1980 Medeni
Durumu:
Evli
Öğrenim Durumu
Derece Okulun Adı Program Yer Yıl
İlköğretim Çitgöl İlkokulu Çitgöl Ksb.
Simav/Kütahya
1985-1990
Ortaöğretim Simav İ.H.L Simav/Kütahya 1990-1993
Lise Simav İ.H.L Sosyal Bil.
Ve Edebiyat Simav/Kütahya 1993-1996
Lisans Atatürk
Üniversitesi Kazım Karabekir Eğt. Fak
Türkçe
Öğretmenliği Erzurum 1998-2002 Yüksek Lisans Selçuk Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Türkçe
Eğitimi Konya 2007-
İş Deneyimi:
- 2002-2006 Türkçe Öğretmenliği - Kütahya
- 2006 Eylül-2007 Ağustos Akçakent İlköğretim Okulu Müdür Vekilliği - Aksaray
- 2007 Ağustos-2008 Eylül Türkçe Öğretmenliği - Aksaray
- 2008 Eylül Aksaray ili Eskil ilçesi Öğretmen Evi ve ASO Müdür Yardımcısı Bu görevime hala devam etmekteyim.
Hakkımda bilgi almak için önerebileceğim şahıslar:
Yrd. Doç Dr. Mustafa ATASOY (Aksaray Üniversitesi- Mühendislik Fakültesi)
Yrd. Doç. Dr. Ali ALAŞ (Aksaray Üniversitesi- Eğitim Fakültesi)
Tel: İş: 0382-411 42 46 Cep: 0530- 657 57 89 /0505- 816 54 37
Adres
Öğretmen Evi ve ASO Müdürlüğü 68800 Eskil/AKSARAY