İLKÖĞRETİM 6. SINIF SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE BEYİN FIRTINASI TEKNİĞİYLE
KAVRAM ÖĞRETİMİNİN ÖĞRENCİLERİN AKADEMİK BAŞARI DÜZEYLERİNE ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Figen KISA
Tez Danışmanı
Yrd. Doç. Dr. Yılmaz KIZILTAN
ANKARA 2007
Tekniğiyle Kavram Öğretiminin Öğrencilerin Akademik Başarı Düzeylerine Etkisi” adlı çalışma jürimiz tarafından Sosyal Bilgiler Öğretimi Bilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.
İmza Başkan……….. İmza Üye……….. İmza Üye………..
İnsanların en önemli özelliklerden biri, soyutlama yapabilme yeteneğine sahip oluşlarıdır. İnsan zihni dışarıdan aldığı izlenimleri soyut temsilcilerine; -sembol ve kavramlara dönüştürecek şekilde yapılmıştır.
Zihnimiz, çeşitli nesne, olay, fikir ve davranışların ortak yönlerini bularak, onları kategorilere ayırır, sınıflandırır. Kavramlar, ortak özellikleri olan nesne, olay, fikir ve davranışların oluşturduğu bu sınıflamaların soyut temsilcileridir.
İlköğretim Sosyal Bilgiler derslerinin temel amacı, öğrencilerin yaşadıkları toplumu bir bütün olarak algılamalarını ve benimsemelerini sağlamaktır. Sosyal Bilgiler dersinde kavram öğretimi öğrencilerin sosyal ve akademik gelişimleri için çok önemlidir.
Bu çalışmada, 6. sınıf Sosyal Bilgiler dersinde yer alan en çok kullanılan kavramlar arasından seçilmiş bazı kavramların akademik başarı düzeyine etkisi tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu amaç doğrultusunda, 6. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitaplarında yer alan 40 tane kavram seçilmiştir. Bu kavramlarla ilgili olarak, öğrencilere uygulanmak üzere 40 soruluk bir başarı testi hazırlanmıştır.
Hazırlanan başarı testi, Ankara ili Altındağ ilçesinde yer alan Halil Naci Mıhçıoğlu İlköğretim Okulunda, 60 ilköğretim 6. sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Başarı testinin değerlendirilmesiyle şu sonuçlara ulaşılmıştır:
Tezde yer alan kavramlar henüz formal bir eğitim ortamında öğretimi yapılmamış olan kavramlardır. Bütün çocukların kavramlara ilişkin bilgileri çevreden edindikleri ve özel ilgilerinden kaynaklanan bir birikimdir. Deney grubu ve kontrol grubunun birbirine göre durumları yapılan analizle benzer bulunmuştur. Öntest sonuçlarına göre deney grubunun aritmetik ortalaması 9.76, kontrol grubununki ise 9.26 olarak tespit edilmiştir. Yani her iki grup hazırbulunuşluk yönünden benzeşiktir.
Okulda yapılan öğretim sonucu öğrencilerin kavramları bilme düzeylerinde anlamlı bir artış olmuştur. Beyin Fırtınası Tekniği’nin uygulandığı deney grubunun son testteki puan ortalaması 36.52’ye, Anlatım Yöntemi’nin uygulandığı kontrol grubunun son testteki puan ortalaması 21.27’ye çıkmıştır.Yani okulda gerçekleştirilen formal eğitim öğrencilerin kavramları öğrenmelerine katkıda bulunmuştur. Puan artışlarının miktarı öğretim sürecinde kullanılan teknikten ve yöntemden etkilenmiştir. Buna göre Beyin Fırtınası Tekniği 6. sınıf Sosyal Bilgiler konularında yer alan kavramların öğretiminde Anlatım Yöntemi’nden daha etkili olmuştur.
One of the important characteristics of people is to have making abstract abelity. The human mind has been made the impressions which take from outside to abstract presenters, symbols and concepts by changing.
Our mind categorizes, classifies various objects, events, ideas and behaviours by finding their common styles. The concepts are the abstract presenters of classifications which form the common objects, events, ideas and behaviours.
The main aim of Elementary education Social Studies lessons is to provide perceiving and assimilating the society which students live in as a whole. Teaching concepts in Social Studies lesson is very important for students’ social and academic developments.
In this study it has been tried to find the effect of some chosen concepts at sixth grade social ınformation lesson to the level of success. In this aim direction; 40 concepts has been chosen that places at the sixth grade Social Studies lesson book. Concerned with these concepts, a success test with 40 questions has been prepared to students for carrying out.
The prepared success test has been carried out the 60 Elementary sixth grade students in Halil Naci Mıhçıoğlu Elementary School where locates in Ankara, Altındağ. These results have been reached by evaluating the success test:
The concepts place in thesis are the concepts which haven’t been made their teaching in a formal education atmosphere yet. All students’ knowledge about concepts is an accumulation which comes from environment and their special interests.
group’s aritmetic average is 9.76, but the control group average is 9.26. Namely all two groups are resemble each other in the way of being ready.
The result of teaching at school there has been a meaningful increase among children about the level of knowing concepts. The test group’s last test average is 36.52 who uses the Brain Storm technique and the control group’s last test average is 21.27 who uses Telling method. Namely the formal education which is made in school has helped the students to learn the concepts. The amount of mark increases are effected by the technique and method while teaching period. According to this the Brain Storm Technique has been more effective than Telling Method while teaching the concepts at the sixth grade Social Studies lesson.
Sosyal Bilgiler, kendi kuralları ve işleyişi olan disiplinler arası bir alandır. Bu dersin amacı, bireyin içinde yaşadığı toplumun istediği vatandaş tipini yetiştirmektir. Sosyal Bilgiler dersi öğrencilerin günlük hayatta ihtiyaç duydukları ve kullanabilecekleri yaşam becerilerini kazandırmaya da yardımcı olmaktadır.
Kavram öğretimiyle öğrencilerin temel bilgi ve becerilerle donanmış, istenen kişisel niteliklere sahip birer vatandaş olarak yetişmeleri sağlanacaktır.
Aktif Öğrenme yöntemlerinin eğitim ve öğretim ortamlarında kullanılması 21. yüzyılda toplumsal gelişmeler için bir başlangıçtır. Okullarda Aktif Öğrenme ortamlarının oluşumunda önemli bir katkı sunan Aktif Öğrenme yöntemleri, düşünme ve öğrenme üzerine sunduğu farklı bakış açıları ile bireyleri geleceğe hazırlarken, öğrenen toplumların oluşturulması adına da önemli bir fırsattır.
Bu çalışmada Aktif Öğrenme’den yola çıkılarak Beyin Fırtınası Tekniği ile kavram öğretilmeye çalışılmıştır.
Bu çalışmanın hayata geçirilmesi için sürecin başından sonuna kadar her aşamasında, yol göstermeden içerik belirlemeye kadar bana rehberlik edip destek veren değerli hocam ve tez danışmanım Sayın Yrd. Doç. Dr. Yılmaz KIZILTAN’a teşekkürü bir borç bilirim.
Yüksek lisans öğrenimim boyunca öğretmenlik mesleği için araştırma yapmanın eğitimde ne kadar önemli olduğunu gösteren ve bana yardımlarını esirgemeyen değerli hocalarıma da çok teşekkür ederim.
Figen KISA
İÇİNDEKİLER ÖZET...……….i ABSTRACT………iii ÖNSÖZ……….v İÇİNDEKİLER………vi KISALTMALAR LİSTESİ………..x TABLOLAR LİSTESİ……….xi ŞEKİLLER LİSTESİ………..xii GRAFİKLER LİSTESİ……….xiii BÖLÜM-I 1.GİRİŞ………...1 1.1. Problem Cümlesi………2 1.2. Alt Problemler………2
1.3. Araştırmanın Amacı ve Önemi………..3
1.3.1. Araştırmanın Amacı………...3 1.3.2. Araştırmanın Önemi………...4 1.4. Sayıtlılar……….5 1.5. Sınırlılıklar……….5 1.6. İlgili Araştırmalar………...6 BÖLÜM-II 2. İLKÖĞRETİM ALTINCI SINIF SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE GEÇEN KAVRAMLARIN BEYİN FIRTINASI TEKNİĞİYLE ÖĞRETİMİ………...7
2.1. EĞİTİM, ÖĞRETİM, ÖĞRENME VE ÖĞRETME……….8
2. 3. SOSYAL BİLGİLER DERSİ ÖĞRETİMİ……….16
2.3.1. Sosyal Bilimler ve Sosyal Bilgiler………16
2.3.2. Sosyal Bilim Olarak Sosyal Bilgiler Öğretimi………..20
2.3.3. Sosyal Bilgiler Öğretiminin Amaçları………...21
2.4. ÖĞRETİM STRATE Jİ, YÖNTEM VE TEKNİKLERİ……….23
2.4.1. Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kullanılan Belli Başlı Öğretim Stratejileri………23
2.4.1.1. Öğretmen Merkezli Öğretim Stratejileri………24
2.4.1.2. Öğrenci Merkezli Öğretim Stratejileri………....25
2.4.2. Öğretme Yöntemleri………..25
2.4.3. Öğretme Teknikleri………...26
2.4.4. Tekniklerin Seçiminde Göz Önünde Bulundurulması Gereken İlkeler………..27
2.4.5. Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kullanılan Belli Başlı Öğretim Yöntem ve Teknikleri………...28
2.5. ANLATIM YÖNTEMİ………...30
2.5.1. Anlatım Yöntemi’nin Faydaları………31
2.5.2. Anlatım Yöntemi’nin Önemi………32
2.5.3. Anlatım Yöntemi’nin En İyi Şekilde Kullanılması İçin Rehber İlkeler………..32
2.5.4. Anlatım Yöntemi’nin Etkili Olarak Uygulanması………33
2.5.5. Anlatım Yöntemi’nin Sınırlılıkları………...34
2.6. AKTİF ÖĞRENME………...36
2.6.1. Aktif Öğrenmenin Özellikleri………...40
2.6.2. Geleneksel Öğrenme ve Aktif Öğrenmenin Karşılaştırılması...42
2.6.3. Yaratıcı Düşünme………...43
2.7. BEYİN FIRTINASI……….46
2.7.1. Beyin Fırtınası Tekniği’ni Uygulamada Dikkat Edilecek Noktalar………...48
2.7.4. Beyin Fırtınası’nın Uygulanmasında Öğretmenin Rolü...54
2.7.5. Beyin Fırtınası Seanslarında Yapılması Gerekenler…………54
2.7.6. Beyin Fırtınası Seanslarında Yapılmaması Gerekenler……...56
2.7.7. Beyin Fırtınası Tekniği’nin Türleri………..56
2.7.7.1. Klasik Beyin Fırtınası………56
2.7.7.2. Yıkıcı-Yapıcı Beyin Fırtınası………57
2.7.7.3. Yazılı Beyin Fırtınası………58
2.7.7.4. Dacum………60
2.7.8. Beyin Fırtınası Tekniği’nin Yararları………...60
2.7.9. Beyin Fırtınası Tekniği’nin Sınırlılıkları……….62
2.8. SOSYAL BİLGİLER PROGRAMI VE BEYİN FIRTINASI…………63
2.9. KAVRAMLARIN TANIMI, ÖNEMİ ve ÖĞRETİMİ………...65
2.9.1. Kavramın Tanımı………..65
2.9.2. Kavramların Özellikleri………68
2.9.3. Kavramların Önemi………..73
2.9.4. Kavramların Öğretilmesi ve Öğrenilmesi……….……....74
BÖLÜM-III 3. YÖNTEM………..82
3.1. Deney Deseni………..82
3.2. Araştırmaya Katılan Öğrenciler………..84
3.3. Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi………...86
3.3.1. Başarı Testi………...86
3.3.2. Deneysel İşlem Basamakları………...87
3.3.3. Verilerin Çözümlenmesi………...89 BÖLÜM-IV
BÖLÜM-V 5. SONUÇ VE ÖNERİLER………...95 5.1. Sonuç………95 5.2. Öneriler………...96 KAYNAKÇA………...98 EKLER: EK-1: Sorular ve Kavramlar………...104
KISALTMALAR LİSTESİ
Çev: Çeviren Ed. Editör
NCSS: ABD Sosyal Bilgiler Ulusal Konseyi ÖSKD: Öntest-sontest kontrol gruplu desen
GD : Deney Grubu
GK : Kontrol Grubu
R: Deneklerin gruba yansız atandığını gösteren değişken O1 ve O3 : Deney Grubunun öntest ve sontest ölçümleri
O2 ve O4: Kontrol Grubunun öntest ve sontest ölçümleri
X: Deney grubundaki deneklere uygulanan bağımsız değişken f: Frekans
%: Yüzde
Χ : Aritmetik Ortalama KO: Kareler Ortalaması KT: Kareler Toplamı N: Denek sayısı p: Anlamlılık düzeyi S: Standart sapma KR20: Güvenirlik Katsayısı sd: Serbestlik derecesi F: F değeri başk.: Başkaları vb.: Ve benzerleri
Tablo Sayfa Tablo-3.1. Araştırmaya Katılan Öğrenciler………..85 Tablo-4.1. Öntest Puanlarının Gruplar arası Farklılığı İçin t- Testi Sonuçları…….90 Tablo-4.2. Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersi Kavramları Başarı Testinden Aldıkları Öntest-Sontest Ortalama Puan ve Standart Sapma Değerleri………..91 Tablo-4.3. Sosyal Bilgiler Dersi 6. Sınıf Kavramları Öntest - Sontest Başarı Puanla- rının ANOVA Sonuçları………..92
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil Sayfa
Şekil-1.1. Sosyal Bilgilerin Yararlandığı Bilgi Kaynakları.……….20
Şekil-1.2. Olgu, Kavram, Genelleme ve Kuram İlişkisi………...65
Şekil-3.1. Öntest-Sontest Kontrol Gruplu Desen………..83
Şekil Sayfa Grafik-4.1. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersi 6. sınıf Kavramlarına İlişkin Öntest-Sontest Başarı Puanlarını Gösteren Diyagram……...94
I. BÖLÜM
GİRİŞ
Okullarımız, çağın gerektirdiği insan tipinin yetiştirilmesinde etkili olamamaktadır. Ezbercilik, öğrencinin sürekli alıcı konumda olması, sürece etkin katılamaması gibi olumsuzluklar yoğun olarak eleştirilmesine karşın önlenememekte, eğitimin kalitesizliği, öğrencilerin motive edilememesi ve ilgisizliği sürüp gitmektedir. En kötüsü, çocuklarımızın doğalarındaki bilme merakını yitirmeleri ve var olan yeteneklerinin körelmesidir. Bu olumsuz tablonun en önemli nedenlerinden biri öğretim yöntem ve tekniklerimizi yenilememiş olmamızdır.
Öğretim yöntem ve tekniklerine ilişkin bilgilerin derinleştirilmesi okul geliştirme ve eğitimde iyileştirme çabalarına büyük katkı sağlar. Bunun için öğretmenler etkili ve zevkli öğretim yöntem ve tekniklerinin alan bilgisine sahip olmalıdır. Bu bağlamda öğretmenlerin öğretim yöntem ve teknikleri konusunda eğitilmeleri okulların yeniden yapılanması için oldukça önemlidir.
Okul geliştirme sürecinde amaçlar, araçlar, değerlendirme, yönetim süreçleri, disiplin politikaları gibi birçok değişken vardır. Ancak öğretim yöntem ve tekniklerini değiştirmeden uygulanan okul geliştirme çalışmalarının sonu başarısızlıktır.
Okullarımızda öğretim yöntem ve teknikleri ile öğrenci yetiştirme anlayışı değişmelidir. Öğrenme yüzeysel bilgi edinmenin ötesine geçmeli, anlama ve derin anlamlar çıkarma amaçlanmalıdır. Bunu gerçekleştirmenin yollarından biri de Aktif Öğrenme tekniklerini kullanmaktır.
getirir. Ancak, kalıplar üzerinde düşünen zihnin, olgu değiştiğinde de aynı tepkiyi vermesi, çoğu kez faydasızdır. İşte o zaman, oluşan sorunlar yumağını çözmek için zihni rutinin dışına çıkaracak teknikler ve uyarılar kullanmak gerekir. Beyin Fırtınası gibi zihni rutinin dışına çıkaracak etkili teknikler kullanılarak ilköğretimde öğrencilerin zihinlerinde kavramların doğru yapılandırılması öğrenmenin kalitesini de arttıracaktır.
Araştırmada elde edilen sonuçların Sosyal Bilgiler dersinin işlenişinde görülen aksaklıkların giderilmesinde, Sosyal Bilgiler ders programlarının uygulanmasında ve ülkemiz eğitim sisteminin sorunlarının giderilmesinde yardımcı olması beklenmektedir.
1.1. PROBLEM CÜMLESİ
Sosyal Bilgiler öğretiminde, Beyin Fırtınası Tekniği ilkelerine dayalı öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile öğretmen merkezli öğretim (düz anlatım) yapılan kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarıları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
1.2. ALT PROBLEMLER
1. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin 6. sınıf Sosyal Bilgiler dersinde geçen seçilmiş kavramlara ilişkin başarı puanları;
a) gruplara (deney - kontrol) göre farklılaşmakta mıdır? b) ölçümlere (öntest - sontest) göre farklılaşmakta mıdır?
1.3. ARAŞTIRMANIN AMACI VE ÖNEMİ
1.3.1. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı; Sosyal Bilgiler dersinde kavramların öğretilmesinde Düz Anlatım’la, Beyin Fırtınası Tekniği ile anlatım arasında ne gibi farklılık olduğunu tespit etmek ve Beyin Fırtınası Tekniği ile yapılan kavram öğretiminin akademik başarıya olan etkisini ölçmektir.
Bu çalışmada Sosyal Bilgiler öğretiminde 6. sınıf Sosyal Bilgiler ders kitaplarında yer alan seçilmiş kavramların, Beyin Fırtınası Tekniği ile öğretiminin yararları açıklanarak, kavram öğretiminin önemi vurgulanmıştır.
Sosyal Bilgiler dersinde kavramların öğretimine olumlu veya olumsuz etkenlerin neler olduğu üzerinde durulmuştur.
Bu araştırma, Halil Naci Mıhçıoğlu İlköğretim Okulu’nda yapılan başarı testinin uygulanmasına yönelik çalışmaya dayanmaktadır. Yapılan çalışma ile 6. sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde kullanılan uzman görüşüne başvurularak seçilmiş kavramların öğrencilerin akademik başarı düzeylerine etkisi araştırılmıştır.
Buna göre, çalışmanın alt amaçlarını şu şekilde sıralayabiliriz:
1- Sosyal Bilgiler dersindeki kavramların öğretiminde sınıfta kullanılan yöntem ve tekniklerin akademik başarıya etkisinin olup olmadığını tespit etmek.
2- Akademik başarıya Anlatım Yöntemi ile Beyin Fırtınası Tekniği’nin olumlu ve olumsuz etkilerini karşılaştırmak.
Diğer tüm derslerin öğretiminde olduğu gibi Sosyal Bilgiler dersinin öğretiminde de tek bir yöntem, teknik kullanılması düşünülemez. Duruma uygun olarak seçilen öğretme teknikleri eğitimin hedeflerine ulaşılmasında etkili bir role sahiptir (Bilen, 2002: 99). Teknik, öğretme yönteminin önemli bir ögesi olup, strateji ve yöntemin düzenlenmesinde de temel bir birim oluşturmaktadır. Bu açıdan düşünüldüğünde teknik, belirli bir eğitimsel etkinliğin öğretiminde başvurulan özel bir yol olarak tanımlanabilir (Bilen, 2002: 99).
Sosyal Bilgiler öğretiminde birçok teknik kullanılabilir. Şüphesiz ki bir Sosyal Bilgiler dersinin başından sonuna kadar aynı öğrenme etkinliğine yer verilmez. Konunun özelliğine uygun olarak bir derste birden fazla etkinliğe yer verilmesi gerekir. Doğal olarak bu etkinliklerin uygulanmasında etkinliğe uygun, etkili öğretme ve öğrenmeyi sağlayacak öğretim teknikleri kullanılmalıdır.
Sosyal Bilgiler dersinde, öğretim stratejilerine uygun olarak kullanılan öğrenen merkezli teknikler içerisinde Beyin Fırtınası büyük bir öneme sahiptir. İlköğretim Sosyal Bilgiler öğretim programında (2006) yer alan, “katılımcıları, hayal güçlerini kullanmaları ve yaratıcı olmaları için cesaretlendirir” şeklindeki ifade de tekniğin önemini vurgulamaktadır.
Beyin Fırtınası Tekniği sayesinde öğrenciler, Sosyal Bilgiler dersi için gerekli bir konu ya da karşılaşabilecekleri sosyal problemler hakkında düşünce üreterek çözüm yolu bulma ve karar verme gibi beceriler kazanırlar. Aynı zamanda öğrenciler yaratıcı düşünme becerilerini uygulamaya dönüştürürler.
İnsan kendine, hayata ve dünyaya verdiği anlamı “dil” aracılığıyla yapılandırır, ifade eder ve başkalarıyla yine dil ile paylaşır. Bu anlamın yapılandırılması da kavramlar yoluyla gerçekleştirilebilmektedir. Çok boyutlu olan kavramlar dille ilgilidir. İnsanların zihinsel etkinlikleri geliştirdikleri kavramlarla
için gereklidirler. Kavram, benzer nesneleri, insanları, olayları, fikirleri, süreçleri gruplamada kullanılan bir kategoridir (Senemoğlu, 2005: 511).
Araştırma sayesinde aşağıda belirtilen faydaların sağlanması beklenmektedir: 1-Bu çalışma ile öğrencilerin, 6. sınıf Sosyal Bilgiler dersinde yer alan kavramları Beyin Fırtınası Tekniği’yle ne ölçüde öğrendikleri ortaya konulmaya çalışılmıştır.
2-Araştırmanın sonuçlarının Sosyal Bilgiler dersi öğretmenlerine ve eğitim bilimleri ile uğraşan araştırmacılara faydalı olacağı düşünülmüştür.
3-Araştırmanın sonuçlarının, öğretim yöntem ve tekniklerinin öğrencilerin başarısına etkisini araştıran çalışmalara kaynak oluşturması amaçlanmıştır.
4-Bu araştırmayla Beyin Fırtınası Tekniği ile kavram öğretiminin önemi ortaya konulmaya çalışılmıştır.
5-Çalışmanın sonucunda hangi yöntemin akademik anlamda daha etkili olduğuyla ilgili bilgi verilmeye çalışılmıştır.
1.4. S AYILTILAR
1- Hazırlanan başarı testi amaca hizmet edecektir.
2- Öğrencilerin kendilerine verilecek ölçme aracına yansız olarak cevap verecekleri varsayılmaktadır.
1.5. SINIRLILIKLAR
1-Araştırma Ankara ili Altındağ ilçe merkezinde bulunan Halil Naci Mıhçıoğlu İlköğretim Okulu 6. sınıf öğrencileri ile sınırlıdır.
2-Araştırma ilköğretim okullarında Sosyal Bilgiler dersi öğretilirken kullanılan seçilmiş kavramların kazandırılma düzeylerini belirlemeyi amaçlayan başarı testindeki sorularla sınırlıdır.
5-Araştırma araştırmacının uzman görüşüne başvurarak belirlediği kavramlar ile sınırlıdır.
1.6. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Konuyla ilgili dünya literatüründeki en çok tanınan isimler Romiszowski (1986), Rawlinson (1995) ve Martorella (1996)’dır. Ülkemizde ise konuyla ilgilenen öğretmen ve akademisyenler Cemil ÖZTÜRK (2004), Ahmet DOĞANAY (2004), Kamile Ün AÇIKGÖZ (2005), Necdet AYKAÇ (2005), Yüksel ÖZDEN (2005), Kudret Eren YAVUZ (2005), Veysel SÖNMEZ (2005) ve Selma YEL (2006)’dir. Son beş yılın tez ve makalelerine baktığımız zaman;
2004 yılında Özge AYTAÇ tarafından “Canlıların Çeşitliliği ve Sınıflandırma” ünitesindeki kavramların öğretilmesinde uygulanan düz anlatım ve görsel (yapılandırıcı) yöntemlerin etkilerinin karşılaştırılması ile ilgili bir tez,
2006 yılında ise Emine İPLİKÇİ tarafından Coğrafya Programındaki “Yer Yuvarlağı” ünitesinin Beyin Fırtınası Tekniği ve Gösteri Yöntemi kullanılarak Öğretilmesi (Lise 1.sınıf ders örneği) ile ilgili bir tez hazırlanmıştır.
Ayrıca Mahmure NAKİBOĞLU’nun (Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2003) “Kuramdan Uygulamaya Beyin Fırtınası” ve Çavuş ŞAHİN’in (Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2005) “Aktif Öğretim Yöntem’lerinden Beyin Fırtınası Yöntemi ve Uygulaması” konulu makaleleri yayınlanmıştır.
II. BÖLÜM
İLKÖĞRETİM 6. SINIF SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE GEÇEN KAVRAMLARIN BEYİN FIRTINASI TEKNİĞİYLE ÖĞRETİMİ
Bulunduğumuz yüzyıl içerisindeki gelişimine bakıldığında insanoğlunun en çok önem verdiği şeyin bilgi olduğu görülmektedir.
En geniş anlamda bilgi, bir bireyin dış dünyadaki olayları algılama, işleme, değerlendirme, muhakeme etme sonucunda zihninde ürettiği anlam olarak tanımlanabilir. Diğer bir deyişle, bilgi, bir bireyin çevresindeki nesneler, olaylar veya varlıklarla olan etkileşimi sonucunda zihninde bu nesnelere yüklediği anlamdır (Saban, 2004: 167; Özden, 2003: 2).
Bilgi bireyin, biliş sisteminin bütünündedir. Bilgiler ancak biliş sistemleriyle var olabilirler. Dünyamızdaki nesneler, olgular ve olaylar algılanır, bellekte bilişsel kaynaklar kullanılarak yorumlanır, analiz ve sentezi yapılır, yapısallaştırılır. Birey, bellek sürecinde bilgi edinme işlemini gerçekleştirirken, bilgiyi yönlendirici kararlar verir, yapılandırır ve yeni bilgiler üretir (Ülgen, 2004: 3).
Bir bireyin bilgi sahibi olması, onun gözlemleri, deneyimleri veya okuma, dinleme ve izleme gibi çeşitli etkinlikleri sonucunda çevresine ait veriler toplaması ve o verilere kendi zihninde bir anlam yüklemesi süreci ile gerçekleşir. Bu durum ise, bireylerin öğrenme sürecine aktif olarak katılımlarını ve öğrenme etkinliklerinin onların tecrübe ve yaşantılarıyla ilişkilendirilmesini gerektirir. Diğer bir deyişle, öğrenmenin oluşabilmesi için, bireyin yeni olayları veya olguları zihninde daha önce öğrendikleri ile ilişkilendirmesi gerekmektedir (Saban, 2004: 168).
Kişi kendisine ulaşan ham maddeyi işleyebildiğinde; kendince anlamlandırıp düşünce sisteminin bir parçası haline getirebildiğinde bilgi üretmiş olur. Bu şekliyle bilgi üretme, insanın duyu organları vasıtası ile kendisine ulaşan verileri kendi zihin süzgecinden geçirip kendine özgü bir anlam yüklemesi demektir (Özden, 2003: 2).
Bilgi, insanlık tarihinin her döneminde önemli olmakla beraber, iletişim olanaklarının küçülttüğü dünyamızda en önemli etken durumuna gelmiştir. Çağımızda tartışılmaz üstünlük “bilgiyi üreten” ve “bilgiyi kullanan” larındır. Bilginin kazanılmasında, kullanılmasında ve donanımlı insan gücünün yetiştirilmesinde en önemli görev eğitim sistemimize düşmektedir (MEB TTKB, 2006: 25).
…Bilginin doğası hakkında oluşan yeni değerler, öğrenme ve öğretme süreçlerinde değişimler meydana getirmiştir. Bu alandaki başlıca değişme, öğrenme ve öğretme süreçlerindeki ilgi odağının “öğrenme”den yana kaymasıdır. Öğrenme ve öğretme hakkındaki yeni bilgiler, öğrenmenin parmak izi kadar kişisel olduğunu; herkesin öğrenme tür, hız ve kapasitesinin farklı olduğunu; uygun öğrenme olanağı sağlandığında herkesin bildiğinden daha fazlasını öğrenebileceğini ortaya koymaktadır (Özden, 2005: 16).
2.1. EĞİTİM, ÖĞRETİM, ÖĞRENME VE ÖĞRETME
Eğitim bir süreçtir. Süreç, bir oluşumu gerçekleştirmek için birbirlerini izleyen ve birbiri üzerine biriken olayların, durumların akışıdır (Fidan, 1996: 9). “Eğitim bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir” (Ertürk, 1979: 12). Tanıma göre; davranış değişikliği bireyin kendi yaşantıları sonucunda gerçekleşir.
En genel anlamıyla belli amaçlara göre davranış değiştirme süreci olarak tanımlanan eğitimde en temel amaç “varlığını sürdürmek” tir. Bunu sağlamanın en
geçerli yolu da davranışımızı “dünden” daha iyi bir duruma getirmektir… (Şahin, 2006: 3).
Günümüzde bilginin doğasındaki değişme insanları, bilgiyi direkt olarak alıp ezberleyen konumunda olmaktan uzaklaştırmıştır. Artık kendisine verilen bilgiyi özümseyen, yorumlayıp araştırarak yeni bilgiler üretme çabasında olan bireylerden söz edilmektedir. Bu anlayış yukarıdaki Ertürk’ün yaptığı dar ve teknik anlamdaki eğitimin tanımından daha geniş kapsamlı bir tanım yapma gereğini ortaya çıkarmıştır.
Buna göre eğitim kavramı şöyle tanımlanabilir: Eğitim, bireyin yaşam için sahip olması gereken davranışları kazandığı ve bu davranışların oluşumunda kendine özgü nitelikleriyle aktif rol aldığı, yaşam boyu devam eden bir süreçtir (Taşpınar, 2005: 1).
Bilişsel davranışlar ise, bilgi ile ilgili olan zihinsel/düşünsel davranışlardır. (Bir kavramı tanımlamak gibi) (Taşpınar, 2005: 1). Bilişsel davranışların yoklanmasında, akademik başarı testleri kullanılmaktadır (Erginer, 2006: 108).
Bireyin yeni düşünme biçimlerini kullanabilmesi, problem çözme becerisinin gelişmesi, ilişkisel düşünebilmesi (neden-sonuç ilişkisi) halinde düşünmeyi öğrenmek mümkündür (Taşpınar, 2005: 4).
Tüm bu açıklamalardan yola çıkarak; eğitimin temelinde nesne olarak insanın alınması, nesnenin hâlihazırdaki durumu yetersiz kabul edilmesi, nesnenin istendik yönde değiştirilmesi ve bu değişim için çevrenin ayarlanması, yani tutarlı, etkin araç-gereç, strateji, yöntem, teknik vb. uyarıcıların devreye sokulması, nesnenin istendik davranışları kazanıp kazanmadığının yoklanması yer almaktadır (Yücel, 2004: 9).
Öğrenme, “Bireyin çevresiyle belli bir düzeydeki etkileşimleri sonucunda meydana gelen nispeten kalıcı izli davranış değişmesidir” (Aykaç, 2005: 7).
Bilginin doğasına ilişkin yeni kabuller öğrenme ve öğretme sürecini de etkilemiştir. Öğrenmenin bilişsel ve duyuşsal yönleri daha ön plana çıkmıştır. Öğrenmede anlama, algılama, düşünme, duyuş ve yaratma gibi kavramlar önem kazanmıştır (Özden, 2005: 67).
İnsanlar, çevre ile etkileşimleri sonucu bilgi, beceri, tutum ve değer kazanırlar. Öğrenmenin temelini bu yaşantılar oluşturur. Kişi, çevresinden sürekli olarak kendisine ulaşan verileri değerlendirir ve bunun sonucu olarak düşünsel, duyuşsal veya davranışsal tepkide bulunur. İnsanın çevresi ile etkileşimi, onda düşünsel, duyuşsal veya davranışsal değişime yol açıyorsa öğrenmeden söz edilebilir. Bu nedenle genel anlamda öğrenme, çevresi ile etkileşimi sonucu kişide oluşan düşünce, duyuş ve davranış değişikliğidir (Özden, 2005: 68).
Öğrenmeyi öğrenme, mevcut bilgilerden yola çıkarak yeni durumlar için yeni bilgiler üretebilmektir (Taşpınar, 2005: 4; Özden, 2005: 77).
Bunun anlamını şöyle açıklayabiliriz: Öğrenmeyi öğrenmede bireyin zihinsel gücünü kullanabilmesi ön plandadır. Bir başka deyişle, bireyin düşünmeyi öğrenmesi gereklidir. Öğrenmeyi öğrenme düşünsel bir etkinliktir. Öğrenmeyi öğrenme de insanın sahip olduğu zekâyı kullanması, düşünme yetilerini geliştirmesi ile mümkündür. Öğrenmeyi öğrenme, bilgi toplumunda yaşamanın bir gereğidir (Özden, 2005: 77).
Sosyal Bilgiler Programı, bilgi, kavram, değer ve becerilerin gelişmesini sağlayarak, öğrenmeyi öğrenmenin gerçekleşmesini ön planda tutar (MEB TTKB, 2006: 25).
Öğrenme kavramlarla başlar; çünkü bir öğrenme ürünü olan kavramlar bilgilerin yapı taşlarını, kavramlar arası ilişkiler de bilimsel ilkeleri oluşturur (MEB TTKB, 2006: 45).
Öğrenme, yaşantı ürünü olduğuna göre, davranış değişikliği öğrencinin kendi yaşantısı yoluyla oluşmalıdır. Bunun içinde öğrencinin etkin bir öğrenme çabası içine girerek kendisinden beklenen davranışı kendisinin yapması gerekir. Öğrenci okumalı, dinlemeli, gözlemlemeli, denemeli, düşünmeli, yapmalı... Öğrenme sürecinin merkezinde öğrenci olmalıdır. Çünkü öğrenmeyi öğrencinin kendisi gerçekleştirir, öğrenme bireyseldir (Fidan, 1982: 9). Öyleyse, öğretme, öğrenmeyi sağlama eylemidir.
Öğretme, bireyin davranışlarında değişiklik meydana getirmek için, yani öğrenmeyi gerçekleştirmek için yapılan faaliyetlerin (etkinliklerin) tümüdür (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999: 23).
Öğretim ise, öğrenmenin gerçekleşmesine yardım ve rehberlik etkinlikleridir. Yani öğretimde öğretmenin görevi bilgi aktarmak değil, rehberlik etmektir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999: 24).
Aykaç’a (2005: 7) göre, öğretim, öğrenmenin gerçekleşmesi için bilinçli ve amaçlı olarak yapılan ve belirli bir plan dahilinde düzenlenen her türlü etkinlikleri kapsayan genel bir kavramdır.
Öğretim; öğrenci gelişimini amaçlayan ve öğrenmenin başlatılması, sürdürülmesi ve gerçekleştirilmesi için düzenlenen planlı etkinliklerden oluşan bir süreç olarak ele alınabilir. Ya da Romiszowski’nin (1984) tanımında olduğu gibi öğretimin “amaçlı ve planlı öğretme süreci” olduğu söylenebilir. Bu tanımda da açıkça belirttiği gibi öğretme ile öğretim süreçleri arasındaki en önemli fark
Öğrenme, seçilmiş ve kontrollü bir ortam içinde öğretme yoluyla öğrenenin kendisi tarafından gerçekleşir. Bu nedenle, eğitim süreci öğrenenle, öğretmen arasında bir etkileşimi gerektirir. Bu etkileşim grup içinde olabilir…. Bu yönü ile eğitim “sosyal” bir süreçtir. Kişiler arası etkileşimi gerektirir (Fidan, 1996: 11).
Öğretim hedefleri öğretilecek konuların belirlenmesinde, yöntem ve teknikler ile araç gereçlerin seçiminde öğretmene yol gösterir ve öğretimin değerlendirilmesi için ölçütler ortaya koyar (Fidan, 1996: 13).
Sosyal Bilgiler dersinde, bilgi öğrencinin kendisi tarafından yapılandırılmalıdır. Karar verici olarak öğrencilerin yetiştirilmesinde bilginin, bir amaç olarak değil, bir problemin çözümünde araç olarak edinilmesi sağlanmalıdır (MEB TTKB, 2006: 68).
2.2. EĞİTİM PROGRAMININ TEMEL ÖGELERİ
Eğitim programının dört temel ögesi vardır. Bu ögeler; kazanımlar, içerik, eğitim durumları (öğrenme-öğretme etkinlikleri), ölçme ve değerlendirmedir.
2.2.1. Kazanımlar
Yeni Sosyal Bilgiler dersi öğretim programı kazanım, beceri, kavram ve değer öğretimi gibi çoğunluğu yeni olan terminolojiyi gündeme getirmiştir.
Kazanım; öğrenme süreci içerisinde planlanmış ve düzenlenmiş yaşantılar sayesinde öğrencide görülmesi beklenen bilgi, beceri, tutum ve değerler olarak tanımlanmaktadır (MEB, 2004: 11).
Programda öğrencilerin ulaşabileceği ve seviyelerine uygun oluşturmacı kazanımlara yer verilmiştir.
Beceri; öğrencilerde öğrenme süreci içerisinde kazanılması, geliştirilmesi ve yaşama aktarılması tasarlanan kabiliyetlerdir. Değerler ise bir sosyal grup veya toplumun varlık, birlik, işleyiş ve devamını sağlamak ve sürdürmek için üyelerinin çoğunluğu tarafından doğru ve gerekli oldukları kabul edilen ortak düşünce, amaç, temel ahlaki ilke ya da inançlardır (MEB, 2004: 12).
Tutum, bireylerin belli bir kişiyi, kurumu veya bir düşünceyi kabul ya da reddetme şeklinde gözlenen, duygusal bir hazır oluşluk hâli veya eğilimdir (Özgüven, 1999) (Aktaran; MEB, 2004: 118).
Bilgi, yaşanılan çağın gelmiş olduğu bilgi düzeyinin toplumda yaşayan bireyin topluma daha iyi uyum sağlaması için öğrenmesi düşünülen bilimsel bulgulardır (Erginer, 2006: 16).
Eğitimin temel amacı çevresiyle doğru ve etkili ilişkiler kuran, bilgiyi bulan, soru sorabilen, tartışabilen bireyler yetiştirmek olmalıdır (Güneysu & Tahta, 1996). (Aktaran; Yavuz, 2005: 4).
Beyin Fırtınası Tekniği öğrencilerin zihinsel gelişimine katkıda bulunarak öğrencilere yaşamları boyunca kendilerini geliştirebilmeleri için öğrenmeyi de öğretmektedir. Böylece teknik eğitimin bireyin zihinsel gelişimine katkıda bulunma amacına da hizmet etmektedir.
2.2.2. İçerik
İçerik, kazanımları verebilecek şekilde ünite ve konuların düzenlenmesidir. İçerik kazanımlar için bir araçtır; çünkü önce kazanımlar belirlenir; sonra bu kazanımların verilmesine yardımcı olacak biçimde içerik düzenlenir.
İçerik, olgu ve olayların, ezberlensin diye ansiklopedik olarak biraraya getirilmesi değil; yaşama alanlarının anlam taşıyan bölümlerinin etkin bir çabayla düzenlenmesidir (Nas, 2003: 79).
2.2.3. Eğitim Durumları (Öğrenme-Öğretme Etkinlikleri)
Öğrenme, öğrencinin çevresiyle etkileşimi sonucu geçirdiği yaşantıların ürünü olarak gerçekleşir, bu öğrenme yaşantılarını eğitim durumları oluşturur (Nas, 2003: 86).
Eğitim durumları, davranış değişikliğini (öğrenmeyi) oluşturmak için düzenlenen uyarıcıların tümüdür, öğrenciyi belli bir sürede etkileme gücünde olan dış koşullardır (Ertürk, 1984: 84). Eğitim durumu, öğrencinin etkileşmesi için hazır-lanan bir durumdur; kazanımların verileceği bir süreçtir. Dolayısıyla kazanımları verilmesine yönelik etkinlikleri içerir (Nas, 2003: 86).
Bu etkinlikler şöyle belirtilebilir (Özçelik, 1987: 146):
1. Kazanımlara ve çocuğa göre yöntemlerin, tekniklerin belirlenip kullanılması,
2. Araç-gereçlerin belirlenip kullanılması, 3. Çevre ayarlaması,
4. Öğretim hizmetinin ögelerinin işletilmesi (ipucu, pekiştirme, katılım, dönüt ve düzeltme).
Eğitim durumu, öğretmen açısından öğretme durumu, öğrenci açısından öğrenme durumudur. Geçerli öğrenme yaşantıları (eğitimsel yaşantı) oluşturmak, bu yaşantıları doğurucu nitelikte olan geçerli öğretme durumları (eğitim durumları) düzenlemek demektir. Öğrenci bu öğretme durumlarıyla etkileşerek (etkin bir öğrenme çabası göstererek) bu etkileşimin ürünü olan öğrenme yaşantısı geçirir. Öğrenme de, bilindiği gibi, yaşantı ürünüdür (Nas, 2003: 87).
2.2.4. Ölçme ve Değerlendirme
Demirel (2005: 188)’in Turgut’tan aktardığına (1983) göre, ölçme “Bir niteliğin gözlenerek gözlem sonuçlarının sayı ya da başka sembollerle gösterilmesi”dir.
Değerlendirme kavramı ise genel anlamda, “objektif ya da subjektif kaynaklardan elde edilen verilerin (ölçme sonuçlarının) belirli bir ölçütle karşılaştırılması ve bir değer yapısına (karara) ulaşma işi” olarak tanımlanır. Değerlendirme kavramının üç temel ögesi vardır. Bunlar; gözlem ya da ölçme sonucu, ölçüt ve karardır. Değerlendirme gözlem ya da ölçme sonuçlarını bir ölçüte göre yorumlayarak bir değer yargısına ya da karara ulaşma işidir (Demirel, 2005:193).
Ölçme ve değerlendirme, eğitim ve öğretim sürecinin önemli bir parçasıdır. Eğitimde, programların istenilen başarıyı gösterip göstermediği, öğrencilerden beklenen bilgi, beceri ve tutumların gelişip gelişmediği, ölçme ve değerlendirme yoluyla tespit edilir. Ölçme ve değerlendirme ile eğitim ve öğretim sürecinin sürekli izlenmesi her aşamada ortaya çıkan sorunları tespit ve düzenleme imkânı verir (MEB TTKB, 2006: 72).
Sosyal Bilgiler dersi için yapılacak değerlendirme etkinliklerinde öğrencilerin Sosyal Bilgiler Programının tüm boyutlarında sağladığı gelişme ve başarı ölçülmeye ve kaydedilmeye çalışılır. Öğretmenler, öğrencilerin Sosyal Bilgilerle ilgili konular, kavramlar ve becerilerle ilgili eksiklerini belirlerken, bireysel gelişimlerini izlerken, karşılaştıkları zorlukları tanımlarken, öğrencileri öğrenmeye ve becerilerini geliştirmeye özendirirken değerlendirme yaparlar. Böylece, değerlendirme öğrencilerin eğitiminde yapılandırıcı ve geliştirici bir rol oynar (MEB TTKB, 2006: 73).
2.3. SOSYAL BİLGİLER DERSİ ÖĞRETİMİ
2.3.1. Sosyal Bilimler ve Sosyal Bilgiler
Bilim; gerçeğin bir kısmıyla kanıtlamaya dayalı bağ kurma süreci ve bu sürecin sonunda elde edilen dirik bilgiler olarak tanımlanabilir. Buradan hareketle, bilim gerçeğin tümüyle uğraşmaz ( Sönmez, 2005a: 454).
Sosyal Bilimler, insan tarafından üretilen gerçekle kanıtlanmaya dayalı bağ kurma süreci ve bu sürecin sonunda elde edilen dirik bilgiler olarak tanımlanabilir. Bu tanımdan da anlaşılacağı gibi Sosyal Bilimler, insan tarafından oluşturulan gerçekle uğraşmaktadır ( Sönmez, 2005a: 454).
“Sosyal Bilimler” denildiğinde, fen, matematik, güzel sanatlar, felsefe disiplinlerinin dışında yer alan, insan ve insanın oluşturduğu olguları konu alan disiplinler akla gelmelidir. İnsanî veya beşerî bilimler veya davranış bilimleri olarak da sınıflandırılan bu disiplinleri, hukuk, tarih, coğrafya, psikoloji, sosyoloji, eğitim, antropoloji, ekonomi, siyasi bilimler, dil bilim, yönetim bilimleri, sağlık, nüfus (demografi) vb. olarak sayabiliriz (Dönmez, 2003: 32).
İnsanlar ve toplumlar sürekli bir değişim içerisinde yer almakta ve karmaşık sorular ve sorunlarla karşı karşıya bulunmaktadırlar. Bu sebeple, toplumlar ve insanlar için Sosyal Bilimlerin önemi çok büyüktür. Toplum içinde yaşayan bireylerin ihtiyaçlarıyla, toplumun beklentileri arasındaki dengeyi sağlamada, bireylere gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazandırma açısından Sosyal Bilimlere önemli görevler düşmektedir. Sosyal Bilimlerin değişimi ve sürekliliği inceliyor olması, bireyi toplumsallaştırma amacı güden eğitimde, Sosyal Bilimlerin etkin bir yer kazanmasına yol açmış ve eğitimin, hem bir Sosyal Bilim dalı, hem de Sosyal Bilimlerin uygulama alanı durumuna gelmesi “Sosyal Bilgiler” kavramını meydana getirmiştir (Dönmez, 2003: 32).
Sosyal Bilgiler, bütün çeşitlikleriyle yeryüzüne bağlı olayları tanıtan, bunların oluş sebeplerini açıklayan, vatandaşlık hak ve ödevlerinin, sorumluluklarının neler olduğunu belirten, kısaca insan ve onun sosyal ve fiziki çevresiyle geçmişte, günümüzde ve gelecekteki etkileşimini ortaya koyan bilgilerdir (Dönmez, 2003: 32).
Sosyal Bilgiler kavramı ilk kez Amerika Birleşik Devletleri’nde, 1892 yılında toplanan Millî Egitim Konseyi tarafından ele alınmıştır. Bu konsey millî toplum anlayışını oluşturmak üzere Sosyal Bilgiler dersini düzenlemiştir. Sosyal Bilgiler dersinin programı; tarih, coğrafya ve yurttaşlık bilgisi derslerinden oluşturulmuş ve toplumun gereksinimlerine göre içerik yeniden yapılandırılmıştır (Dönmez, 2003: 34).
Sosyal Bilgiler kavramının kabulu ise ilk kez yine A.B.D.’de 1916 yılında Millî Egitim Derneği’nin “Orta Dereceli Okulu Teşkilatlandırma Komisyonu Sosyal Bilgiler Komitesi” tarafından gerçekleştirilmiştir. Komite bu kavramı; “konusu doğrudan insan toplumunun teşkilatına ve gelişmesine toplumsal birliklerin bir parçası olması dolayısıyla insana dair bilgiler, Sosyal Bilgiler’dir.”şeklinde tanımlamıştır ( Dönmez, 2003: 34).
Ülkemizde Sosyal Bilgiler dersinin gelişiminde, bugün okutulan Sosyal Bilgiler dersinden önce ilkokulun (ilk mektebin) temel amacı genç nesli muhitine intibak ettirmek ve bu yolla iyi vatandaş yetiştirmek olarak belirtilmiştir. 1930 - 1932- 1936-1946 yıllarında bu amaca eklemeler yapılsa da, temelde bir değişiklik olmamıştır. Sosyal Bilgiler dersi ilk kez 1967 yılında ortaokul programında yer almıştır. Fakat MEB (1962) de belirtildiği gibi yurt bilgisi, tarih ve coğrafya dersleri yerine “toplum ve ülke incelemeleri dersi” konulmuş 1968 programında ise, dersin adı Sosyal Bilgiler olarak değiştirilmiştir (Sönmez, 1999; Çelenk, 2000).(Aktaran; Doğrukök, 2004: 15).
“Şu anda ilköğretim okulu Sosyal Bilgiler öğretim programı 6. ve 7. sınıflarda haftada üçer ders saati olmak üzere 108 saatlik bir ders süresi öngörülerek hazırlanmıştır”(MEB TTKB, 2005: 7).
Sosyal Bilgiler onu kullananın amacına göre değişik şekillerde tanımlanmaktadır.
Ülkemizde Sosyal Bilgiler eğitimiyle ilgili çalışmalar yapan Erden’e göre “Sosyal Bilgiler, ilköğretim okullarında iyi ve sorumlu vatandaş yetiştirmek amacıyla, Sosyal Bilimler disiplinlerinden seçilmiş bilgilere dayalı olarak, öğrencilere toplumsal yaşamla ilgili temel bilgi, beceri, tutum ve değerlerin kazandırıldığı bir çalışma alanıdır” (Erden, tarihsiz: 8).
Sönmez’e (2005a: 455) göre; “Sosyal Bilgiler, toplumsal gerçekle kanıtlamaya dayalı bağ kurma süreci ve bunun sonunda elde edilen dirik bilgilerdir”.
“Sosyal Bilgiler yaşamın sosyal boyutuyla ilgili bilgileri disiplinler arası bir yaklaşımla birleştirerek etkin, demokratik vatandaşlar yetiştirme amacıyla oluşturulmuş bir derstir” (Doğanay, 2004: 43).
Sosyal Bilgiler eğitiminin önemli uzmanlarından olan Barr, Barth ve Shermis ise Sosyal Bilgileri şöyle tanımlamaktadırlar: “Sosyal Bilgiler vatandaşlık eğitimi amacıyla insan ilişkileriyle ilgili bilgi ve deneyimlerin birleştirilmesidir” (Barr, Barth ve Shermis, 1977: 69 ).
Sosyal Bilgiler eğitimiyle ilgili bilgi üreten ve bu alanda uluslararası en büyük kuruluşlardan biri olan ABD Sosyal Bilgiler Ulusal Konseyi [NCSS] ise, Sosyal Bilgileri şu şekilde tanımlamıştır:
Sosyal Bilgiler, sosyal ve beşerî bilimleri vatandaşlık yeterliklerini geliş-tirmek amacıyla kaynaştıran bir çalışma alanıdır. (NCSS, 1993: 3). (Aktaran; Öztürk, 2006: 24 ).
2005 Sosyal Bilgiler programının temel yaklaşımı, bilgiyi üretmek ve kullanmak için gerekli beceri, kavram ve değerlerle öğrenciyi donatarak etkin bir Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı yetiştirmektir.
Sosyal Bilgiler, bireyin toplumsal var oluşunu gerçekleştirebilmesine yardımcı olmak amacıyla; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimleri ve vatandaşlık bilgisi konularını yansıtan; öğrenme alanlarının bir ünite ya da tema altında birleştirilmesini içeren; insanın sosyal ve fizikî çevresiyle etkileşiminin geçmiş, bugün ve gelecek bağlamında incelendiği bir ilköğretim dersidir (MEB TTKB, 2005: 46).
Programın temel yaklaşımı gereği “Sosyal Bilgiler” tanımında bir değişiklik görülmektedir. Eski yaklaşıma göre Sosyal Bilgiler; tarih, coğrafya ve vatandaşlık gibi derslerle sınırlı gibi görülmektedir. Yeni Sosyal Bilgiler programında ise yukarıdaki disiplinlere antropoloji, hukuk, felsefe, psikoloji, sosyoloji, ekonomi eklenmiş ve bunları yansıtan öğrenme alanlarına göre üniteler belirlenmiştir. Sosyal Bilgiler dersinin toplu öğretim anlayışından hareketle oluşturulmuş bir ilköğretim dersi olduğunun da altı çizilmiştir (Ata, 2006: 73).
Şekil-1.1. Sosyal Bilgilerin Yararlandığı Bilgi Kaynakları (Martorella, 1998’den uyarlanmıştır). (Aktaran; Doğanay, 2004: 19).
Sosyal Bilgiler dersi, demokratik değerleri benimsemiş vatandaşlar olarak öğrencilerin içinde yaşadığı topluma uyum sağlamalarını ve öğrencilere bu bilgi birikimini yaşama geçirebilecek donanımlar kazandırmayı amaçlamaktadır (MEB TTKB, 2005: 46).
2.3.2. Sosyal Bilim Olarak Sosyal Bilgiler Öğretimi
Sosyal bilim olarak Sosyal Bilgiler öğretimi, sosyal bilimlere ait bilgi, beceri ve değerlerin kazanılmasının etkili vatandaşlık için en iyi hazırlık olduğu varsayımına dayanır. Bu yaklaşıma göre öğrenciler, sosyal bilimlerin yapısı (onların temel kavramları, genellemeleri ve kuramları) ile bilgi toplama ve yorumlama süreçlerini öğrenmelidir. Bu nedenle sosyal bilimciler tarafından tanımlanan önemli bulgular, bakış açıları ve sorunlar, Sosyal Bilgiler programlarının içeriğini oluşturur. Bu özellikleri taşıyan öğretme-öğrenme süreçleri, öğrencilerin karmaşık ve çoğu kez
iç içe girmiş dünyalarında karşılaşacakları sorunlarla başa çıkabilmeleri için gerekli bilgi, beceri ve değerler ile donanmalarını sağlar (Öztürk, 2006: 25).
2.3.3. Sosyal Bilgiler Öğretiminin Amaçları
Sosyal Bilgiler öğretiminin temel amaçları, geleceğin etkin yurttaşlarında karar verme ve problem çözme becerilerinin geliştirilmesidir (Aktaran; Öztürk, 2006: 27).
NCSS, 1970 yılında yayınladığı öğretim kılavuzunda Sosyal Bilgiler öğretimi için şu dört amacı önermiştir:
(a) İnsanın geçmiş, bugün ve gelecekteki durumu hakkında bilgi edinme becerisini geliştirme,
(b) Bilgiyi işleme için gerekli becerileri kazandırma, (c) İnanç ve değerleri yorumlama becerisini geliştirme,
(d) Vatandaş olarak aktif sosyal katılım için bilgiyi uygulama (Barth, 1991: 8).
Bu amaçlar, gerek Sosyal Bilgilerde program geliştirme çalışmalarında, gerekse alan uzmanlarının oluşturduğu literatürde üzerinde uzlaşılan amaçlar olmuştur. Tüm ülkelerin vatandaşlık eğitimine uyarlanabilirliklerinden dolayı bunlar, evrensel amaçlar olarak değerlendirilebilir. Doğal olarak, bu amaçların ülkelere özgü yorumları/yansımaları farklı olacaktır. Bu farklı yorumlar ulusal amaçları meydana getirmektedir (Aktaran; Öztürk, 2006: 28).
2005 Sosyal Bilgiler öğretim programı, Türk Millî Eğitimi’nin genel amaçlarına paralel olarak, Sosyal Bilgiler dersine özgü şu “genel amaçları” belirlemiştir:
1. Özgür bir birey olarak fiziksel, duygusal özelliklerinin; ilgi, istek ve yeteneklerinin farkına varır.
2. Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı olarak, vatanını ve milletini seven, haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren, ulusal bilince sahip bir vatandaş olarak yetişir.
3. Atatürk İlke ve İnkılâplarının, Türkiye Cumhuriyetinin sosyal, kültürel ve ekonomik kalkınmasındaki yerini kavrar; lâik, demokratik, ulusal ve çağdaş değerleri yaşatmaya istekli olur.
4. Hukuk kurallarının herkes için bağlayıcı olduğunu, tüm kişi ve kuruluşların yasalar önünde eşit olduğunu gerekçeleriyle bilir.
5. Türk kültürünü ve tarihini oluşturan temel öge ve süreçleri kavrayarak, milli bilincin oluşmasını sağlayan kültürel mirasın korunması ve geliştirilmesi gerektiğini kabul eder.
6. Yaşadığı çevrenin ve dünyanın coğrafî özelliklerini tanıyarak, insanlar ile doğal çevre arasındaki etkileşimi açıklar.
7. Bilgiyi uygun ve çeşitli biçimlerde (harita, grafik, tablo, küre, diyagram, zaman şeridi vb.) kullanır, düzenler ve geliştirir.
8. Ekonominin temel kavramlarını anlayarak, kalkınmada ve uluslararası ekonomik ilişkilerde ulusal ekonominin yerini kavrar.
9. Meslekleri tanır, çalışmanın toplumsal yaşamdaki önemine ve her mesleğin gerekli olduğuna inanır.
10. Farklı dönem ve mekânlara ait tarihsel kanıtları sorgulayarak insanlar, nesneler, olaylar ve olgular arasındaki benzerlik ve farklılıkları belirler, değişim ve sürekliliği algılar.
11. Bilim ve teknolojinin gelişim sürecini ve toplumsal yaşam üzerindeki etkilerini kavrayarak bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanır.
12. Bilimsel düşünmeyi temel alarak bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretmede bilimsel ahlâkı gözetir.
13. Birey, toplum ve devlet arasındaki ilişkileri açıklarken, sosyal bilimlerin temel kavramlarından yararlanır.
14. Katılımın önemine inanır, kişisel ve toplumsal sorunların çözümü için kendine özgü görüşler ileri sürer.
15. İnsan hakları, ulusal egemenlik, demokrasi, lâiklik, cumhuriyet kav-ramlarının tarihsel süreçleri ve günümüz Türkiye’si üzerindeki etkilerini kavrayarak, yaşamını demokratik kurallara göre düzenler.
16. Farklı dönem ve mekânlardaki toplumlararası siyasal, sosyal, kültürel ve ekonomik etkileşimi analiz eder.
17. İnsanlığın bir parçası olduğu bilincini taşıyarak, ülkesini ve dünyayı ilgilendiren konulara duyarlılık gösterir (MEB TTKB, 2006: 6). (Aktaran; Öztürk, 2006: 32-33).
2.4. ÖĞRETİM STRATE Jİ, YÖNTEM VE TEKNİKLERİ
Öğretim faaliyetlerinin düzenlenmesinde, öğrenci özelliklerine uygun olarak öğretim hedefleri ve kapsam belirlendikten sonra, kapsamın nasıl sunulacağına karar verilmesi gerekir. Kapsamın sunulmasında kullanılan pek çok öğretim yöntem ve teknikleri vardır. Ancak öğretmenin kullanacağı yöntem ve tekniklerin doğru seçimi için öncelikle öğretim stratejisinin saptanması gerekir (Fidan ve Erden, 1998: 173).
Strateji, Clark ve Starr’a göre, “dersin hedeflerine ulaşmayı sağlayan oldukça genel bir yaklaşımdır.” Bu yaklaşım, konu alanının seçimi, örgütlenmesi ve öğretim modellerinin belirlenmesi gibi işlemleri içerir. Stratejiler, belli ilkeler ışığında belli hedeflerin gerektirdiği görevleri başarıyla yapmayı sağlayacak düzenlemelerdir (Ülgen, 2004: 13). Öğretme stratejileri genel yollar olup, önerilen etkinlik örneklerinden yola çıkılarak yöntem belirlenir (A.J.Romiszowski, 1986: 276).
2.4.1. Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kullanılan Belli Başlı Öğretim Stratejileri
Öğretim stratejileri, en geniş anlamda öğretmenin öğrenmeyi gerçekleştirmek üzere izlediği genel yollar anlamına gelmektedir. Öğretim stratejileri,
öğretme-öğrenci merkezli öğretim stratejileri olmak üzere iki grupta sınıflandırılmaktadır. Öğretmen merkezli öğretim stratejileri, sunuş yoluyla öğretim stratejisi ve büyük grupla öğretim stratejisinden oluşur. Öğrenci merkezli öğretim stratejileri ise buluş yoluyla öğretim stratejisi, araştırma yoluyla öğretim stratejisi ve küçük gruplarla öğretim stratejisini içerir...(Yaşar ve Gültekin, 2006:112).
2.4.1.1. Öğretmen Merkezli Öğretim Stratejileri
Öğretmen merkezli öğretimde, genelde öğretmen etkin olmakta ve bir takım açıklamalar yapmaktadır. Süreçte, daha çok öğretmen etkin olduğu için öğretmenin yaptığı etkinlikler ön plana çıkmaktadır. Öğretmen merkezli öğretim stratejileri dört aşamadan oluşmaktadır. Bunlar; okuma, ezberden yineleme, ders anlatma ya da belli bir konu üzerinde konuşma ve sınamadır (Welton ve Mallan, 1999).
Okullardaki öğretme-öğrenme sürecinde öngörülen bilgilerin çoğunun ders kitapları başta olmak üzere çeşitli yazılı kaynaklardan okunarak öğrenildiği söylenebilir (Sağlam, 2005). Bu nedenle, okuma, öğrenme sürecinde, öğrencinin en sık yaptığı çalışma biçimidir. Ezberden yineleme aşamasında, öğrencilerin, öğrendikleri bilgileri ne kadar iyi anladığı sözlü olarak sınanır; daha sonra, öğ- rencilerin konuyla ilgili konuşması sağlanır. Sürecin sonunda öğretmen, öğrencinin öğrendiği bilgilerin doğru olup olmadığına karar verebilmek için son yanıt ya da tartışma yöntemine başvurarak sınama yapar (Welton ve Mallan, 1999). Kullanımındaki farklılıklara karşın, öğretmen merkezli öğretim stratejilerinin amacı, bilgiyi olanaklı olduğu kadar etkili ve hızlı bir biçimde öğrenciye sunabilmektir.
Öğretme-öğrenme sürecinin büyük bir bölümünde kendisi etkin olan öğretmenin etkili bir öğretim gerçekleştirdiği söylenemez…(Aktaran; Yaşar ve Gültekin, 2006: 113).
2.4.1.2. Öğrenci Merkezli Öğretim Stratejileri
Öğrenci merkezli öğretim stratejileri, öğrencileri özellikle problem çözmeye ve araştırmaya yöneltir. Bu stratejiler, öğrencinin çeşitli kaynaklardan bilgi almasını ve bilgiyi kullanma yeteneğini geliştirmesini amaçlar. Öğretmen, öğrencinin bilgiye ulaşma ve bilgiyi kullanma sürecinde ona rehberlik eder (Yaşar ve Gültekin, 2006: 115).
Öğretim stratejilerinin altında yer alan öğretim yöntemleri ve öğretim teknikleri öğrenmenin yönetimi açısından birbirini destekleyen bilgi birikimleridir.
Yöntem ve teknik kavramları birbirine çok karıştırılmaktadır. Yöntem en genel anlamda, bir şey yapma yoludur (A.J. Romiszowski, 1986: 276).
Nas’a (2003: 143) göre yöntem, hedefleri gerçekleştirmek için, tekniklerin, içeriğin, araç-gereçlerin birbiriyle ilişkili olarak kullanıldığı bir öğretme-öğrenme yoludur.
Clark ve Starr’a göre ise yöntem, öğrenme ünitesinin hedeflerini gerçek-leştirmek amacıyla teknikleri, içeriği, araç-gereç ve kaynakları ilişkili bir biçimde hizmete sunan bir öğretme yoludur (Clark ve Starr, 1968: 6).
Yöntemler, eğitim hedeflerinin gerçekleştirilmesinde ve eğitim durumlarının düzenlenmesinde çok önemli bir yere sahiptir. Öğrenme-öğretme süreçlerinde ve eğitim durumlarının düzenlenmesinde kullanılabilecek bazı genel öğretme yöntemleri aşağıda verilmiştir.
2.4.2. Öğretme Yöntemleri: Anlatma Yöntemi
Problem Çözme Yöntemi
Bireysel Çalışma Yöntemi (Demirel, 2005: 80).
Demirel’e (2004: 153) göre teknik, bir öğretme yöntemini uygulamaya koyma biçimi ya da sınıf içinde yapılan işlemlerin bütünü olarak tanımlanabilir.
Teknikler daha çok özel/spesifik öğretimsel davranışları ifade eder. Bir başka deyişle, öğretmenlerin seçtikleri öğretim yöntemlerini uygularken sergiledikleri tutumlar olarak tanımlanabilir. Örneğin Anlatım Yöntemi’ni kullanan bir öğretmenin konuşma biçimi, soruları kullanma şekli, ortamı yönetim biçimi, onun kendine özgü tekniği olarak algılanabilir (Taşpınar, 2005: 9).
2.4.3. Öğretme Teknikleri
Yaygın olarak kullanılan bazı teknikler şunlardır: A.Grupla Öğretim Teknikleri
1-Beyin fırtınası 2-Gösteri
3-Soru cevap
4-Drama ve rol yapma 5-Benzetim
6-İkili ve grup çalışmaları 7-Mikro Öğretim
8-Eğitsel Oyunlar
B.Bireysel Öğretim Teknikleri 1-Bireyselleştirilmiş Öğretim 2-Programlı Öğretim
3-Bilgisayar Destekli Öğretim
C. Sınıf Dışı Öğretim Teknikleri (Demirel, 2004: 152).
Yöntem, tekniğe göre daha geniş bir kavram olup öğretim hedeflerini gerçekleştirmek amacıyla tekniğin, içeriğin, araç ve gereçleri birbirlerini
tamamlayacak şekilde kullanımını sağlayan bir öğretme yoludur. Buna karşın teknik, amaçlanan davranış değişikliğini meydana getirmek için, gerek araç kullanımında gerekse etkinliklerin sıraya dizilmesinde izlenen özel bir yoldur. Bu açıdan bakıldığı zaman, teknik, yöntemden daha dar ve yöntemin içinde yer alan, öğretim yöntemi kavramının özel bir durumudur (Aktaran; Demircioğlu, 2004: 137-138).
2.4.4. Tekniklerin Seçiminde Göz Önünde Bulundurulması Gereken İlkeler
Amaçlar, konular, öğrenme ortamı, öğrenci özellikleri gibi değişkenler dikkate alınarak seçilen öğretme teknikleri eğitimin hedeflerine ulaşmasında etkili olduğu gibi ilgiyi ve etkin katılımı artırır, öğrenciyi güdüler ve böylece sınıf içi etkinliklerin daha verimli ve anlamlı yürütülmesini sağlar.
Tekniklerin hedeflere, içeriğe uygun düşecek şekilde seçilmesi belirli ilkelerin rehberliğinde olmaktadır. Bu ilkeleri şöyle sıralayabiliriz (Fidan, 1996; Aydın, 1998; Büyükkaragöz ve Çivi, 1999; Küçükahmet, 2001; Bilen, 2002; Taşpınar, 2005;):
1-Öğretme teknikleri belirli hedef ve hedefleri gerçekleştirecek biçimde seçilmeli ve örgütlenmelidir.
2-Teknikler öğretme etkinliklerini monotonluktan kurtarıcı nitelikte olmalı, değişik etkinlikler için değişik teknikler işe koşulmalıdır.
3-Teknikler, öğretimin bireyselleştirilmesini sağlayıcı, bireysel ihtiyaçları karşılayıcı nitelikte olmalıdır.
4-Öğretme teknikleri, öğrenme yaşantılarının tutarlılığını, kaynaşıklığını sağlayıcı nitelikte olmalıdır.
5-Öğretme teknikleri kubaşık (ortak) çalışma ve grup psikolojisini özendirici nitelikte olmalı, sosyalleşmeyi sağlamalıdır.
7-Teknikler, öğrencinin etkinliklere aktif biçimde katılmasını sağlayıcı nitelikte olmalıdır. Öğrencilerin öğrenmede birbirinden farklı bilişsel süreçler kullanmaları, öğrenme stilleri ve yeteneklerinde farklılıkların olması, çeşitli öğretme yöntem ve araçlarının bir arada kullanılmasını ve bireyselleştirilmiş öğretime yer verilmesi gerekmektedir.
8-Bütün öğrenme hedeflerinin gerçekleştirilmesinde aynı derecede etkili olabilecek bir teknik yoktur.
9-En iyi tekniğin hangisi olacağını, o öğretme sırasında öğrencinin yapması gerekli etkinlikler belirler.
10-Teknikler, konu ve dersle eşleştirilmekten çok, öğrenciye kazandırılacak davranışlarla eşleştirilmelidir.
Ortak çalışma, grup psikolojisini özendirme, öğretimi bireyselleştirme ve dersi monotonluktan kurtarma gibi özelliklerinden dolayı Beyin Fırtınası bu ilkelerle tutarlılık göstermektedir.
2.4.5. Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kullanılan Belli Başlı Öğretim Yöntem ve Teknikleri
Sosyal Bilgiler öğretiminde çeşitli yöntem ve tekniklerden yararlanılmaktadır. Bununla birlikte, öğretimde her durum için geçerli, sihirli bir yöntem ve teknik olmadığı gibi, iyi ya da kötü olarak nitelendirilebilecek bir yöntem ve teknik de söz konusu değildir. İyi yöntem, öğrencileri belirlenen amaçlara en etkili ve en kolay ulaştıran yöntemdir. Öğretmen, öğretim süreci bakımından en uygun yöntem ve tekniği seçip uygulamaya koyabilmelidir. Bunun için, öğretmenin, öğretim sürecinde işe koşulan yöntem ve tekniklerin yararları ve sınırlılıklarını bilmesi son derece önemlidir. Sosyal Bilgiler öğretiminde kullanılan belli başlı yöntem ve teknikler şöyle sıralanabilir:
1-Anlatım yöntemi 2-Soru - yanıt yöntemi 3-Tartışma yöntemi 4-Gözlem gezisi yöntemi 5-Beyin fırtınası tekniği 6-Drama tekniği
7-Sözlü tarih tekniği (Yaşar ve Gültekin, 2006: 119-120).
Öğrenmede, öğrencinin güdülenmiş olması, dikkatini sürekli tutması, öğrenileceklerin bulunduğu kaynakla etkileşimde bulunması çok önemli rol oynamaktadır (Fidan, 1996: 178).
Araştırmada kullanılan Beyin Fırtınası Tekniği öğrenciyi güdüleyebilecek, öğretme durumuna etkin katılımını sağlayabilecek ve öğrenilecek davranışın öğrenci tarafından yapılmasına fırsat verecek nitelikte bir teknik olduğu için seçilmiştir.
Öğrenciler sınıflarda pasif bir durumda oturarak öğretilmek istememektedirler. Klasik yöntemlere yapılan eleştirilerin hemen hemen tümü bu noktadan kaynaklanmaktadır.
Yapılan pek çok çalışma klasik yöntemlerle öğretimin etkinliğinin son derece düşük olduğunu ortaya koymaktadır. Örneğin, Trenaman yaptığı bir incelemede yetişkinlerden oluşan bir sınıfta 15 dakika radyo konuşması dinleyenlerin gerçek hatırlama testinden 41, 30 dakika dinleyenlerin 25 puan aldıklarını saptamıştır. Araştırıcı bu sonucu şöyle yorumlamaktadır:
“Yalnızca sesli bir anlatımı dinleyen öğrenciler için ikinci 15 dakika çok daha az yararlı olmuş ve öğrencilerin dikkatleri oldukça körelmiştir” (Küçükahmet, 2001: 71).
Yine araştırıcı gözlemlerine dayanarak bu ikinci 15 dakikada öğrencilerin yorgunluk hissettiklerini ve dikkatlerini belli bir noktada toplayamadıklarını belirtmektedir.
Araştırıcının anlatım üzerinde yaptığı bu küçük çalışmanın öğretmenlerin etkinliklerine yansıması gerekmektedir. Bir öğretmen klasik bir yöntemi, örneğin; anlatımı sürekli bir biçimde uzun bir zaman periyodunda kullanmamalı, 15 dakikanın sonunda etkinlik değiştirmelidir. Trenaman bu konuda şöyle demektedir;
Anlatım gibi tek yönlü iletişime dayanan klasik yöntemler öğretmen ya da öğreten merkezli (otokratik) yöntemler olarak tanımlanmaktadır. Bu tür yöntemlerde tekdüze bilgilerin ve becerilerin verilmesi üzerinde durulmaktadır. Dikkatin daha çok bireysel ve grup çalışmaları üzerinde yoğunlaştığı öğrenen merkezli modern yöntemlerde öğrenciler yaratıcılığa, problem çözmeye, kendi fikirlerini geliştirmeye ve bu fikirlerini ortaya koymaya güdülendirilmektedir (Küçükahmet, 2001: 72).
2.5. ANLATIM YÖNTEMİ
Anlatım, bir konunun öğretmen tarafından belli bir sıra ve düzen içinde öğrencilere sunulmasına olanak sağlayan bir öğretim yöntemidir. Öğretim sırasında, Anlatım Yöntemi kullanıldığında, öğrenciler çoğunlukla edilgen (dinleyici) durumda bulunurlar. Etkinlik eksikliği nedeniyle, uzun süre dinlemek onları yorar. Öğretimde, üzerinde durulan ilke, düşünce ve görüşlerle öğrencilerin kendi yaşantıları arasında bağ kurmaları güçtür (Sözer, 2003). (Aktaran; Yaşar ve Gültekin, 2006: 120).
Öğretmenlerin en çok kullandıkları en eski öğretim yöntemlerinden biridir. Öğretmen merkezli bir yöntem olup, öğretmenlerin konu ile ilgili bilgilerini pasif şekilde oturan öğrencilere aktardığı bir ortamda gerçekleşir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999: 70; Küçükahmet, 2001: 75). Sözlü anlatıma ağırlık verdiği için anlatmayı gerektiren derslerde kullanılır. Sunuş yolu stratejisi içinde yer alır ve bu yöntemle bilişsel alanın bilgi düzeyi basamağındaki davranışlar kazandırılabilir.
Çok sık kullanımı, kötüye kullanımı ve yanlış kullanımı nedeniyle en etkisiz yöntem olarak da bilinmektedir. Modern öğretim anlatıma pek fazla yer vermemekle birlikte öğretmenler hemen her konuda bu yöntemden belli bir ölçüde yararlanma gereğini duymaktadırlar (Küçükahmet, 2001: 75).
Her derste az ya da çok Anlatım Yöntemi’ne başvurulmasının gerekli olduğu kabul edilmektedir. Bu konuda önemli olan husus, tüm öğretim durumlarında sadece Anlatım Yöntemi’nin kullanılmamasıdır. Konunun özelliğine göre yeri geldikçe başka metotlardan da yararlanılmalıdır. Derste uygulanacak anlatma karşılıklı konuşma biçiminde olmalıdır. En büyük tehlike öğretmenin gereğinden çok konuşmasıdır. Çünkü uzun konuşmalar öğrencinin dikkatinin dağılmasına ve ilginin azalmasına neden olur (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999: 70-71 ).
2.5.1. Anlatım Yöntemi’nin Faydaları
Anlatım Yöntemi’nin faydaları şunlardır:
1.Öğrencilerin çalışma yapabilmeleri için gerekli temel materyallerin sunumu ya da yeni bir çalışmaya başlangıç için faydalı bir yoldur.
2. Bilgileri kalabalık gruplara iletmek için yararlıdır.
3. Öğrencilerin muhteva üzerinde organize bir görüş kazanmalarına yardımcı olur.
4. Konu düzenli bir biçimde sunulacağı için zamanın iyi kullanımını sağlar. 5. Oturumda sürpriz bir bilgi ile karşılaşmayacağı için öğretmene “güven”
duygusu verir.
6. Diğer metotlara göre emek ve masraf bakımından daha ekonomiktir. Öğretmen ve öğrenciyi fazla yormaz (Küçükahmet, 2001: 75-78; Taşpınar, 2005: 21).
8. Öğrencilere değer- takdir duygularının kazandırılması için gerekli olan heyecanın uyandırılmasında etkili bir metottur. Çünkü güzel ve etkili konuşmalar öğrencileri son derece etkilemektedir.
9. Gezi, gözlem, deney, proje, tümevarım, tümdengelim vb. yöntemlerin uygulanışı sırasında ve sonrasında anlatma gerekli ve yararlı olmaktadır.
10. Öğrencilerin başkalarını dikkat ve sabırla dinlemelerini ve gerektiği yerde not tutma becerisini kazanmalarını sağlar.
11. Dinleyerek öğrenmeye yatkın olan “işitsel tip”ler için en verimli öğrenme yoludur (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999: 71 ).
12. Anlatım Yöntemi, belli bir konunun kısa tekrarını yapmada veya belli bir konuyu özetlemede etkilidir (Saban, 2004: 249).
2.5.2. Anlatım Yöntemi’nin Önemi
Anlatım yöntemi aşağıdaki durumlarda önemlidir. ¾ Yeni bir konuya giriş yaparken,
¾ Dersin bitiminde özetleme yaparken, ¾ Ders ya da konuya ilgi çekmek isterken,
¾ Öğrenciler küçük grup ya da bireysel etkinliklere başlamadan önce ortak altyapı ve temel bilgileri sunarken (Kemp, Morrison ve Ross,1996: 140). (Aktaran; Gözütok, 2004: 65-67).
2.5.3. Anlatım Yöntemi’nin En İyi Şekilde Kullanılması İçin Rehber İlkeler
1. Anlatımı planlarken özel ve genel amacı saptama. 2. Dinleyicileri tanıma, özel ilgi ve ihtiyaçlarını bilme.
3. Anlatımı iyi organize etmek için iyi bir anlatım planı hazırlama.
4. Resimler, modeller ve diğer görsel-işitsel araçlarla anlatımı zenginleştirme. 5. Anlatım sırasında sorulardan yararlanılarak “kuru” anlatımdan sakınma.
6.Dinleyicilerin davranışları anlatımın etkinliğini ortaya koyacağından dinleyicileri gözleme.
7. Anlatılan konunun yazılı bir özetini dağıtma.
8. Anlatım sonunda tartışılan materyal ya da konunun daha açık hale gelmesi için vızıltı grupları ya da diğer küçük grup çalışmaları düzenleme.
9. Anlatım yöntemi ile işlenecek konunun alt başlıklarını belirleme ve sunu sırasında mantıksal bir sıra izlenme.
10. Anlatım yöntemi ile işlenen konuların öğrencilerin yaşantılarıyla ilişkilendirilmesine çaba sarf etme.
11. Anlatım sırasında not tutmak isteyen öğrencilere yardım etme. 12. Doğru anlatıma ve mesleki terimlerin kullanılmasına özen gösterme. 13. Küçük grup çalışmaları ile anlatılanların tartışılmasını sağlama.
14. Anlatılanların dikkatle dinlenmesini sağlamak için ders sonunda kısa bir sınav yapma (Küçükahmet, 2001: 75-78).
2.5.4. Anlatım Yöntemi’nin Etkili Olarak Uygulanması
Anlatım Yöntemi’nin etkili olarak uygulanması için şunlara dikkat edilmelidir:
1. İçerik tek tek ve anlamlı bir sıra ile anlatılmalı, anlatma belli bir plana göre ve bilinenden bilinmeyene, örnekten kurala, basitten karmaşığa doğru bir sıra izlemelidir. Konunun anahatları dersin başında öğrencilere de bildirilmelidir.
2. Anlatan kimse hitabettiği öğrencilerin seviyesini bilmeli ve anlatma sırasında bunu gözününde bulundurmalıdır.
3. Anlatan kimse ara sıra öğrencilere soru sormalı konu onların anlama durumlarına göre geliştirmelidir. Çünkü öğrenci anlatılanları yanlış anlayabilir, yanlış yorumlayabilir ya da anlatılanlar arasındaki bağlantıyı büsbütün kaçırabilir.
4. Anlatan kimse yönünü ve bakışlarını öğrencilere yöneltmeli ve her öğrenci mümkün olduğu kadar her an öğretmenin bakışlarını üzerinde hissetmelidir. Tahtaya,
5. Öğretmen anlattıklarının öğrenciler tarafından anlaşıldığından emin olmalıdır. İlginin dağıldığı, öğrencilerin yorgunluk belirtileri gösterdiği anlarda mizahtan yararlanılmalı, dikkati tazeleyici önlemler alınmalıdır.
6. Anlatmadan sonra mutlaka bir değerlendirme yapılmalıdır. Böylece anlatmanın sonunda kendisine bazı sorular sorulacağını bilen öğrenci elinden geldiği kadar dikkatli olmaya çalışır. Bunun için önceden kısa cevaplı sorular hazırlamalıdır.
Bütün bunların yanında Anlatım Yöntemi, öğrencileri etkinliğe yöneltmediği, toplu olarak tartışma fırsatı vermediği, öğrencileri düşündürmeye sevk edip konuşmalarını sağlamadığı için mümkün olduğu kadar az kullanılmalıdır.
Geleneksel öğretim uygulamaları çoğunlukla kitapta verilen bilgilerle sınırlı kalmakta, öğrencilerin bilimsel düşünmesine ve düşünme becerilerinin yeterince gelişmesine yardımcı olamamaktadır. Bilgi toplumunun en önemli merkezi durumunda olan okullarda, öğretimde bilgi alıp verme yerine, düşünmeyi öğrenme önem kazanmaktadır (Akınoğlu, 2004: 11).
2.5.5. Anlatım Yöntemi’nin Sınırlılıkları
1. Öğretimde uyaran ne kadar fazla ise öğrenme de o ölçüde kuvvetli olmaktadır. Anlatım ise daha çok bir duyu organını, kulağı uyarmaktadır.
Genel olarak öğrenciler pasif konumda oldukları ve sunu sırasında soru sorma ve düşüncelerini açıklama fırsatını fazla bulamadıkları için etkili bir yöntem olarak kabul edilmez. Çünkü Çilenti’nin belirttiği gibi (1991: 36), insanların öğrendiklerinin
¾ % 10’unu okuyarak, ¾ % 20’sini duyarak, ¾ % 30’unu görerek,
¾ % 50’sini hem görüp hem duyarak, ¾ % 70’ini söyleyerek,
