Anlatım Yöntemi’nin En İyi Şekilde Kullanılması İçin Rehber

1. Anlatımı planlarken özel ve genel amacı saptama. 2. Dinleyicileri tanıma, özel ilgi ve ihtiyaçlarını bilme.

3. Anlatımı iyi organize etmek için iyi bir anlatım planı hazırlama.

4. Resimler, modeller ve diğer görsel-işitsel araçlarla anlatımı zenginleştirme. 5. Anlatım sırasında sorulardan yararlanılarak “kuru” anlatımdan sakınma.

6.Dinleyicilerin davranışları anlatımın etkinliğini ortaya koyacağından dinleyicileri gözleme.

7. Anlatılan konunun yazılı bir özetini dağıtma.

8. Anlatım sonunda tartışılan materyal ya da konunun daha açık hale gelmesi için vızıltı grupları ya da diğer küçük grup çalışmaları düzenleme.

9. Anlatım yöntemi ile işlenecek konunun alt başlıklarını belirleme ve sunu sırasında mantıksal bir sıra izlenme.

10. Anlatım yöntemi ile işlenen konuların öğrencilerin yaşantılarıyla ilişkilendirilmesine çaba sarf etme.

11. Anlatım sırasında not tutmak isteyen öğrencilere yardım etme. 12. Doğru anlatıma ve mesleki terimlerin kullanılmasına özen gösterme. 13. Küçük grup çalışmaları ile anlatılanların tartışılmasını sağlama.

14. Anlatılanların dikkatle dinlenmesini sağlamak için ders sonunda kısa bir sınav yapma (Küçükahmet, 2001: 75-78).

2.5.4. Anlatım Yöntemi’nin Etkili Olarak Uygulanması

Anlatım Yöntemi’nin etkili olarak uygulanması için şunlara dikkat edilmelidir:

1. İçerik tek tek ve anlamlı bir sıra ile anlatılmalı, anlatma belli bir plana göre ve bilinenden bilinmeyene, örnekten kurala, basitten karmaşığa doğru bir sıra izlemelidir. Konunun anahatları dersin başında öğrencilere de bildirilmelidir.

2. Anlatan kimse hitabettiği öğrencilerin seviyesini bilmeli ve anlatma sırasında bunu gözününde bulundurmalıdır.

3. Anlatan kimse ara sıra öğrencilere soru sormalı konu onların anlama durumlarına göre geliştirmelidir. Çünkü öğrenci anlatılanları yanlış anlayabilir, yanlış yorumlayabilir ya da anlatılanlar arasındaki bağlantıyı büsbütün kaçırabilir.

4. Anlatan kimse yönünü ve bakışlarını öğrencilere yöneltmeli ve her öğrenci mümkün olduğu kadar her an öğretmenin bakışlarını üzerinde hissetmelidir. Tahtaya,

5. Öğretmen anlattıklarının öğrenciler tarafından anlaşıldığından emin olmalıdır. İlginin dağıldığı, öğrencilerin yorgunluk belirtileri gösterdiği anlarda mizahtan yararlanılmalı, dikkati tazeleyici önlemler alınmalıdır.

6. Anlatmadan sonra mutlaka bir değerlendirme yapılmalıdır. Böylece anlatmanın sonunda kendisine bazı sorular sorulacağını bilen öğrenci elinden geldiği kadar dikkatli olmaya çalışır. Bunun için önceden kısa cevaplı sorular hazırlamalıdır.

Bütün bunların yanında Anlatım Yöntemi, öğrencileri etkinliğe yöneltmediği, toplu olarak tartışma fırsatı vermediği, öğrencileri düşündürmeye sevk edip konuşmalarını sağlamadığı için mümkün olduğu kadar az kullanılmalıdır.

Geleneksel öğretim uygulamaları çoğunlukla kitapta verilen bilgilerle sınırlı kalmakta, öğrencilerin bilimsel düşünmesine ve düşünme becerilerinin yeterince gelişmesine yardımcı olamamaktadır. Bilgi toplumunun en önemli merkezi durumunda olan okullarda, öğretimde bilgi alıp verme yerine, düşünmeyi öğrenme önem kazanmaktadır (Akınoğlu, 2004: 11).

2.5.5. Anlatım Yöntemi’nin Sınırlılıkları

1. Öğretimde uyaran ne kadar fazla ise öğrenme de o ölçüde kuvvetli olmaktadır. Anlatım ise daha çok bir duyu organını, kulağı uyarmaktadır.

Genel olarak öğrenciler pasif konumda oldukları ve sunu sırasında soru sorma ve düşüncelerini açıklama fırsatını fazla bulamadıkları için etkili bir yöntem olarak kabul edilmez. Çünkü Çilenti’nin belirttiği gibi (1991: 36), insanların öğrendiklerinin

¾ % 10’unu okuyarak, ¾ % 20’sini duyarak, ¾ % 30’unu görerek,

¾ % 50’sini hem görüp hem duyarak, ¾ % 70’ini söyleyerek,

öğrendikleri dikkate alınırsa, Anlatım Yöntemi’nin öğrenme üzerinde yeterince etkili olmadığı söylenebilir (Aktaran; Taşpınar, 2005: 21).

2. Her konuda Anlatım Yöntemi’ne yer verilmesi öğretimi sıkıcı hale getirir, öğrencilerin öğrenme ilgi ve isteklerini azaltır.

3. Öğrenci etkinliğine dayanmadığı için kazanılan bilgiler tam olarak özümlenmez ve kısa bir zamanda unutulur.

4. Öğrenciyi öğrenme sorumluluğundan uzaklaştırır.

5. Öğretmen sınıfındaki öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerini tanıyamaz. 6. Öğrencileri ezberciliğe ve hazırcılığa alıştırır. Bu nedenle öğrenciler akıl yürüterek öğrenme ve problem çözme becerisini kazanamazlar.

7. Öğrencilerin anlatılanları dikkatle dinleme süreleri 15-20 dakikayı geçmediği için, bilgilerin ayrıntılı olarak iletilmesi güçtür.

8. Görsel tipler için yararlı değildir. Ayrıca psikomotor davranışların kazandırılmasına da uygun değildir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999: 71-72).

9. Etkinlik eksikliğinden dolayı öğrenciyi edilgin kılar. Bu nedenle, öğrenciyi tanımak güçleşir.

10. Anlatım Yöntemi, diğer yöntemlerle desteklenmezse, öğrencilerin neyi ne kadar öğrendiklerini belirlemek güçtür (Yaşar ve Gültekin, 2006: 121-122).

11. Dersin hızı bütün öğrencilerin gereksinimlerine yanıt vermeyebilir. 12. Dönüt olmadığı için bazı öğrencilerin yanlış öğrenmeleri engellenemez. 13. İşiterek öğrenmede zorluk çeken öğrenciler için uygun değildir (Gözütok, 2004: 67).

14. Anlatım Yöntemi, sınıfta tek yönlü bir iletişim örüntüsünü doğurur. 15. Anlatım Yöntemi ile öğrencilerin bireysel farklılıklarını karşılamak oldukça zordur.

16. Anlatım Yöntemi ile yüksek düzeyde bilişsel öğrenmenin gerçekleştirilmesi zordur (Saban, 2004: 249).

17. Dinleyiciler söylenenleri koşulsuz kabul etmek konumundadır. Çünkü ön bir hazırlık yoksa, bilginin o anda otoritesi olan öğretmenin söylediklerini kabul

18. Sözel bir iletişim söz konusu olduğu için somut bilgileri, nesneleri öğretmek gerektiğinde ek açıklamalar yapılması gereklidir (Taşpınar, 2005: 22).

Anlatım Yöntemi’nin en çok eleştiri alan yönü bilgi düzeyindeki davranışları kazandırmakla sınırlı olmasıdır. Özellikle yeni programda da gerçekleştirilmesi beklenen üst düzey bilişsel davranışlara ulaşılamayışı yöntemin sınırlılıklarının sonucunu ortaya koymaktadır.

Bu araştırmada Beyin Fırtınası Tekniği, Anlatım Yöntemi’nin sınırlılıklarını ortadan kaldırmak için uygulanmıştır. Anlatmanın öğrencilerin etkinliğe katılımını sağlaması, öğrencilere toplu olarak tartışma fırsatı vermesi ve daha çok öğrencinin düşündürülerek konuşturulması durumunda yararlı olması da Beyin Fırtınası’nın etkili yönlerinden biridir.

2.6. AKTİF ÖĞRENME

Eğitim ve öğrenmede amaç; bireylerin yaşamlarına zenginlikler eklemek, onlara yaşamın farklı boyutlarını fark edebilmelerini sağlayarak, bireylere çağın gereklerini yerine getirebilme amaçlı ihtiyaç duyulan becerileri sunabilmek ve sahip olduğu kişilik özellikleri ile bu becerileri birleştirerek yaşadığı dünyaya olumlu bir katkı sunabilme felsefesini öğretebilmektir. Bu önemli hedeflerin gerçekleşmesi sınıflarımızın Aktif Öğrenme ortamları haline dönüştürülmesi ile mümkün olacaktır (Yavuz, 2005: 11).

Amaç ve hedeflere en uygun yöntemler, öğrencilerin katılımına olanak sağlayan bireysel ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate alan Aktif Öğrenme yöntemleridir. Bu yöntemlerin zengin araç-gereç ve görsel materyallerle birlikte kullanılması durumunda öğrenci motivasyonunu ve öğretmen-öğrenci arasındaki iletişimi arttırması kuşkusuzdur. Bu iletişim sonucunda meydana gelecek etkileşimin sınıf içi öğretimde verimi arttıracağı bilinmektedir (Aykaç, 2005: 43).

Sınıfta geleneksel yöntemler dışında Aktif Öğrenme yöntemlerinin kullanılması yaratıcılık becerisinin gelişmesinde önemli rol oynar. Aktif Öğrenme yöntem ve stratejilerinin kullanılması öğrencilerin zihinsel performanslarını ortaya koymalarına ve geliştirmelerine yol açar (MEB TTKB, 2005: 65).

Yapılan araştırmalar, öğrencilerin öğrenme ortamındaki uyarıcılarla aktif bir şekilde etkileşime girmesi gerektiğini ortaya koymaktadır. Barth ve Demirtaş’a (1997) göre öğrenciler, derse aktif olarak katılırsa, verilen çalışmalar üzerine yoğunlaşırsa daha iyi ve hızlı öğrenip daha fazla hatırlarlar. Buna karşılık geleneksel yöntemlerle öğretim sürdürüldüğünde özellikle pasif, derse ilgisi olmayan öğrenci, öğrendiklerini daha çabuk unutur, sıkılır ve öğrenmek için kendisini zorlamaz. Konu üzerine dikkat ne kadar uzun süre devam ettirilirse öğrenme ve hatırlama da o kadar etkili hale getirilir. Bu nedenle öğretim sürecinde öğrencilerin, Aktif Öğrenme yöntemlerinden yararlanmaları sağlanmalıdır (Erden, 1998: 69). (Aktaran; Aykaç, 2005: 73).

Beyin, öğrenme sürecine katılan en önemli organlardan biri olduğu için, beyne giren bilgiler; kaynağı, uzunluğu, kullanım yeri, önceki bilgilerle ilişkileri açısından sürekli sorgulanır. Beyin sadece bilgiyi almakla kalmaz, aynı zamanda onu işler (Caine ve Caine, 1991). Beynin karmaşık yollarla öğreniyor olması, anlamlı öğrenme ve öğretmeler için çoklu, karmaşık ve somut yaşantıların önemli olduğunu ortaya koymaktadır. Beynin bu özellikleri ile Aktif Öğrenme’nin olmazsa olmaz koşullarından “öğrenenin, zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlaması” koşulu örtüşmektedir (Açıkgöz, 2005a: 2).

Kuşkusuz, beyin bilgileri kendiliğinden de işleyebilir. Ancak, öğrenme ortamında öğrenene bilgiyi işleme fırsatları sunulmazsa bu süreç şansa bırakılmış, dolayısıyla da etkisiz olur. Aktif Öğrenme; öğrenene öğrendiklerini birleştirme, kararlaştırma, kullanma, sorgulama vb. birçok fırsat verdiği için beynin, öğrenme

Her insanın beyninin kendine özgü olması öğrenme sürecinde farklı yaklaşımların kullanılmasını gerekli kılar. Bunu da ancak, öğrencilere seçeneklerin ve kendi öğrenmesiyle ilgili karar alma fırsatlarının sunulduğu Aktif Öğrenme uygulamaları sağlayabilir (Açıkgöz, 2005a: 3-4).

Yaşam boyu öğrenen, çağdaş bireylerin yetiştirilememesinin başlıca nedeni öğretim yöntemleridir. Sorunun bu boyutu özel bir önem taşımaktadır. Çünkü çağın gerektirdiği amaçlar konulsa bile bunu geleneksel yöntemlerle gerçekleştirmek olanaksızdır. Geleneksel yöntemlerde öğrencileri düşündüren, araştırmaya yönelten etkinlikler sunulmadığı; bilgiyi kullanma, problem çözme, kısacası bilgiyi yeniden yapılandırma fırsatları verilmediği için, öğrenciler ezberledikleri yüzeysel bilgilerle mezun olmaktadır. Yaratıcılıktan, etkili düşünme, problem çözme ve araştırma becerilerinden yoksun olan insanlar ileriki yaşamlarında biraz karmaşık bir durumla karşılaşınca bocalamakta, karşılaştıkları sorunlara uygun çözümler üretememektedirler (Açıkgöz, 2005a: 5-6).

Rousseau, Pestalozzi, Dewey gibi yazarlar geleneksel öğrenme ve öğretme anlayışını eleştirmişler, geleneksel öğretimin öğrencilerin doğal öğrenme yetilerini gerilettiğini, onları edilginleştirdiğini ve düşünmelerini engellediğini belirtmişlerdir. Bu düşüncelerden hareketle, bugünkü Aktif Öğrenme modelinin temelinde yer alan; bilginin hazır olarak aktarılmaması, öğrencinin süreçte aktif olması vb. önerileri de dile getirmişlerdir (Açıkgöz, 2005a: 8).

Günümüzde, öğrenme sürecinin çevresel etkenlerin dolaysız bir ürünü olmadığına, içsel ve bilişsel bir süreç olduğuna inanılmaktadır. Bu nedenle öğretme, bilgi aktarmak değil “öğrenenin anlam çıkarmasını kolaylaştırmak” olarak ele alınmaktadır (Açıkgöz, 2005a: 8).

Modern eğitim anlayışı, bireylerin var olan bilgileri farklı bakış açıları ile değerlendirerek üretken bir biçimde bilgiyi zenginleştirmesini ve yine bu bilgiyi insanlık yararına kullanabilmesini bekliyor.

Pasif bir yöntem olmaktan öteye gitmeyen Anlatım Yöntemi ülkemizde sınırlılıklarıyla uygulanmaya devam etmektedir. Ancak son yıllarda özellikle eğitim programlarının da değişmesiyle Aktif Öğrenme teknikleri benimsenerek bu sınırlılıklar ortadan kaldırılmaya çalışılmaktadır.

Öğretme-öğrenme sürecinde Aktif Öğrenme teknikleri kullanıldığında öğrencilerin derse katılımları ve motivasyonları artmaktadır. Aktif Öğrenme Teknikleri kullanılarak bilgiye ulaşma yollarının öğretilmesi, öğrencilerin kendi yaşantıları yoluyla bilgiye ulaşmalarını sağlar. Böylece öğrencilerin yorumlayan, düşünen ve sorgulayan bireyler olarak yetişmelerine imkân tanınmış olur.

Aktif Öğrenme, öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleri ile ilgili karar alma ve özdüzenleme yapma fırsatlarının verildiği ve karmaşık öğretimsel işlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir (Açıkgöz, 2005a: 17).

Bu tanımda üzerinde durulan noktaları şöyle değerlendirebiliriz: Aktif Öğrenmede öğrenci öğrenme sorumluluğunu kendi üzerine alır.

Öğrencilerin öğrenirken kendileri ile ilgili aldıkları kararlar onların zihinsel yapılarının düzenlenmesinde etkili olur.

Aktif Öğrenmede öğrenciler öz düzenleme becerilerini kullanır.

Aktif Öğrenme karmaşık öğretimsel işlerin olduğu bir süreçtir. Öğretimsel işler öğrencilerin genel eğitim öğretim müfredatının belirlediği hedeflere ulaşmaları için belirlenen yollar veya etkinliklerdir. Öğrenme ortamlarında çalışılan öğretimsel işler öğrencilerin bilgiyi değerlendirme biçimi ile doğrudan ilgilidir ve bilginin öğrenilmesini anlaşılmasını etkilerken, öğrenme ürününün de kalitesini belirler. Örneğin, sözel anlatımı öğretimsel iş olarak belirleyen bir öğretmen, bilgiyi öğrencilerin işlemesine ve farklı açılardan değerlendirmesine imkân tanımaz. Ama bilgiyi anlatırken duyguları ve üretkenliği işin içine katan bir öğretimsel işe karar veren öğretmen, öğrencilerinin bilgiyi farklı açılardan değerlendirmesine imkân tanırken, onların zihinsel becerilerini kullanmasına da fırsat vermiş olur.

Öğrenciler öğrendiklerine yorumlar getirip, olayları açıklamaya çalışırken, dersin merkezindedirler. Bu süreç boyunca da öğrenciler yalnız yüzeysel bilgileri ezberleyerek geçmezler, bilginin zihinlerinde derinleşmesini de sağlarlar. Her düşünme adımında ayrıntıları fark edip ve konuyu yeni kavram ve olgularla açıklamaya çalışırlar. Bu süreç esnasında öğrenciler bilgiye ulaşmanın yollarını ararken yeni bilgiler de üretirler ve Aktif Öğrenme gerçekleşir.

Aktif Öğrenme süreci öğrencilerin zihinsel becerilerinin kullanımını gerektirir. Aktif Öğrenme teknikleri ile hazırlanan derslerde öğrenciler bilgiyi aynı şekilde alıp tekrarlamazlar, karşılaştıkları bilgiyi işlemeye başlar, bilgiyi işlerken de yaşamın boyutlarını düşünerek bilgiyi değerlendirirler. Bilgiyi farklı durumlara transfer ederek, düşünceler arası yeni ilişkiler oluştururlar (Yavuz, 2005: 12-13).