TÜRK DİLİ I
PROF. DR. HAYATİ DEVELİ DR. ÖĞR. ÜYESİ MEHMET GÜRLEK DR. ÖĞR. ÜYESİ AHMET NAİM ÇİÇEKLER DR. ÖĞR.
ÜYESİ MEHMET AYGÜNEŞ DR. ÖĞR. ÜYESİ MURAT ELMALI OKT. AHMET PEKŞEN OKT. SEVAL ERGÜDER
İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ AÇIK VE UZAKTAN EĞİTİM FAKÜLTESİ
İçindekiler
1. D l Ve D l n Temel B leşenler
1.1. D l Ned r?
1.2. D l n Temel B leşenler
2. D l Ve İlet ş m
2.1. D l Ve İlet ş m 2.2. İlet ş m n Etk l l ğ 2.3. Anlamda Uzlaşma
2.4. D l, İlet ş m Ve Güç İl şk ler 2.5. Sözel Olmayan İlet ş m
3. D l n Becer Alanları
G r ş
3.1. Okuma Becer s 3.2. D nleme Becer s 3.3. Konuşma Becer s 3.4. Yazma Becer s
4. D l Ve Toplum
4.1. D l Ve Toplum İl şk s 4.2. D l Topluluğu
4.3. Söz Varlığı - Toplum İl şk s 4.4. D l Ve Toplumsal Uzlaşı 4.5. D l Ölümü
4.6. D l n M llet Hayatındak Yer
Bölüm Özet
5. D l Ve Düşünce
G r ş
5.1. Düşünce Ned r?
5.2. D l İle Düşünce Arasındak İl şk
6. Toplum İç nde D l Ve D l Türler
G r ş
6.1. Toplum İç nde D l 6.2. D l Türler
7. D lde Değ şme Ve Gel şme
G r ş
7.1. Ses Değ şmeler 7.2. Anlam Değ şmeler
8. D ller n Sınıflandırılması
G r ş
8.1. B ç m Açısından 8.2. Kaynak Bakımından
9. Türkçen n Dünya D ller Arasındak Yer
G r ş
9.1. Altay D l A les n n Ortak Özell kler 9. 2. Altay D ller n n Tasn f
9.3. Altay D ller Teor s 9.4. Türk D l
9.5. Türk D l n n Tar hî Dönemler Ve Coğrafyası 9.6. Türkçen n Genel Özell kler 11
Bölüm Özet
Ün te Soruları
10. Türk D l n n Bugünkü Coğrafyası Ve Türk D l Konuşan Halklar
G r ş
10.1. Türk Lehçeler n n Oluşumu Ve Gel ş m 10.2. Türk D ller n n/lehçeler n n Tasn f
10.3. Türk D l n n Bugünkü Durumu Ve Yayılma Alanları 10.4. Bugünkü Türk Yazı D l n n Kullanıldığı Bölgeler 10.5. Türk D ller n Konuşan Halklar
10.6. Türkçen n Gel ş m Şeması
10.7. Türk D l n n Konuşulduğu Coğrafyalar 10.8. Türk D ller n n Dağılım Şeması
Bölüm Özet Ün te Soruları
11. Türkçen n Söz Varlığı
G r ş
11.1. Türkçen n Söz Varlığının Temel N tel kler 11.2. Söz Varlığını Oluşturan Unsurlar
11.3. Türkçen n Zeng nl ğ 11.4. Alıntı
Bölüm Özet Ün te Soruları
12. Türk D l , Kel me Türetme, Yapım Ekler Üzer ne
12.1. Türkçen n Dünya D ller Arasındak Yer 12.2. Türk ye Türkçes
12.3. Türkçede Kel me Yapımı 12.4. Yapım Ekler
12.5. Çek m Ekler
Bölüm Özet
13. Anlam
G r ş
13.1. Temel Anlam 13.2. Yan Anlam 13.3. Mecaz Anlam 13.4. Çağrışımsal Anlam 13.5. Anlamb l m
13.6. Bağlam 13.7. Eş Sesl l k 13.8. Çok Anlamlılık 13.9. Eş Anlamlılık 13.10. Zıt Anlamlılık 13.11. Anlam Olayları Bölüm Özet
14. D l İl şk ler Ve Türkçen n Dünya D ller ne Etk s
14.1. D l İl şk ler
14.2. Türkçen n Dünya D ller ne Etk s
14.3. Osmanlı Dönem nde Türkçe
14.4. Günümüz Türkçes Ve D l İl şk ler
1. DİL VE DİLİN TEMEL BİLEŞENLERİ
1.1. Dil Nedir?
Türkçe Ulusal Derlemde (www.tnc.org.tr) “d l” sözcüğüne l şk n b r eşd z ml l k taraması yapıldığında, d l sözcüğünün “yabancı” sözcüğü le 991 kez, “d n/Türk/tar h/kültür” sözcükler yle 767 kez, “b len/
öğret m/eğ t m/b lg /öğrenme” sözcükler yle 475 kez b r arada kullanıldığı görülmekted r. Daha az sayıda olmakla b rl kte, d l sözcüğünün “resm ”, “ortak”, “doğal” “ana”, “felsefes ”, “sürçmes ” g b pek çok sözcükle de b r arada bulunduğu d kkat çekmekted r. Bu b rl ktel kler b ze kavramsal olarak d l sözcüğünün gündel k yaşamımızda dâh ne kadar gen ş b r kullanım alanı olduğu göster r.
Almanca g tg de daha çok öğren len b r yabancı d l olmuştur.
Kıbrıslı Türkler, ırk, d n, d l, kültür, örf ve âdetler yle ve yasama, yürütme ve yargı yetk ler yle, bağımsız b r varlık konumundaydılar.
1277’de Türkçe resmî d l olarak lan ed l yor, Arapça ve Farsça k nc plana düşüyor, nsanlar Türklükler yle övünüyordu.
Türkçe ç n Ver ml B r Cümle Sonu Bel rleme Yöntem : ‘‘Doğal D l İşleme’’ (DDİ) çok farklı amaçlarda kullanılan b r araştırma alanıdır ve günümüzde hızla yaygınlaşmaktadır.
D l ya da buradak sınırlı kullanımıyla doğal d l, nsanların b r arada yaşamalarından doğan, topluluğa, topluma karşılık gelend r.
Anad l çocuklara geçerken üçüncü kuşakla b rl kte İng l zce ana d l hâl ne gelmekte ve or j nal anad l g derek kaybolmaktadır.
Türkçe Ulusal Derlemden aktardığımız ve daha da gen şleteb leceğ m z örnekler, d l n tanımının oldukça çeş tleneb leceğ n göstermekted r. D le let ş m eksenl yaklaşırsak onun alıcı le ver c arasındak b ld r ş m sağlayan b r kod olduğunu sözler z. D l f zyoloj k b r yapı olarak tanımlamak stersek bu durumda onun Broca, Wern cke g b özell kle beyn n sol yarıküres ndek alanları ç ne alan, anlamlı ve d l b lg sel tümceler üretmem z sağlayan bey n bölges olduğunu söyler z. Bu nedenle, d l anlamanın en elver şl yol, onu kend ç d nam kler ne bakarak anlamaya çalışmak olacaktır.
1.1.1. Dil, bir kurallar bütünüdür.
Gündel k hayatta k m d ller n kurallı olduğunu k m d ller n se, kuralının olmadığını sıkça duyarız. Hatta d ller arasında “çok kurallı”, “az kurallı” d l g b derecelend r lmeler n de yapıldığına şah t oluruz. Benzer durum yazılı d l ve sözlü d l ayrımı ç n de geçerl d r. Bu kanıya göre, yazılı d l kurallara sah pken sözlü d l, kurallı b r yapı göstermez. B r an ç n bu dd aların doğru olduğunu varsayalım. Eğer sözlü d l kurala sah p
1
değ lse, nsanlar konuşarak nasıl anlaşab l r? Eğer söyled ğ m z her şey , anad l ed n m sürec nde çselleşt rd ğ m z d l b lg s kurallarına göre üretm yorsak, bu b z m sürekl olarak rastlantısal fadeler ürett ğ m z anlamına gel r. Ancak bugüne kadar sağlıklı h çb r b reyden “*İç n sen n yemek yaptım.” ya da
“*Ben okula g tt n.” g b b r bozuk b r yapı da duymamışızdır. Kuralsızlığın b r rastgelel k olduğu düşünüldüğünde, kuralsız b r let ş m n dolayısıyla kuralsız b r d l n olmasının da mümkün olmadığı görülür. Dolayısıyla, d l kurallar bütününden oluşan b r s stemd r. Bu durum hem yazılı d l hem sözlü d l ç n geçerl d r ve dahası d ller arasında kurallılık sınıflandırması yapmak da b l msel anlamda pek mümkün gözükmemekted r.
D l n kuralları nereden kaynaklanır? Grady (1996) bütün d ller n sözlü olduğunu dolayısıyla b r ses b l msel s stem sah p olduğunu, aynı zamanda bütün d ller n sözcüklere ve sözcükler n b rleşmes nden oluşan tümcelere sah p olduğunu bunun da d ller n aynı zamanda b ç mb l msel ve söz d z msel kurallara sah p olduğunu gösterd ğ n bel rt r. Bunlara ek olarak, sözcükler n ve tümceler n b r anlam lett ğ d kkate alındığında, d l n aynı zamanda anlamb l msel lkelere de sah p olduğunu kest reb l r z. Öyle k ,
nsan el yle yapılmış yapay d ller, örneğ n C, Java, Matlab g b programlama d ller n ç nde bu türden kurallar söz konusudur. Programlama d ller nde yazdığımız her kodun b r söz d z m kuralı, ses b l msel kuralı olmasa da yazım kuralı, b r anlamı ve yer ne get rd ğ b r şlev vardır. Tab k nsan d l çok daha gel şm ş b r s stemd r ve çok anlamlılığa z n ver rken programlama d ller g b nsan el yle üret len yapay d llerde, böyles b r durum söz konusu değ ld r.
Aşağıda MATLAB adlı programlama d l ndek ç z m yapmak ç n kullanılan PLOT komutuna l şk n yardım b lg s bulunmaktadır. Bu b lg zlend ğ nde, Plot komutunun söz d z m n n PLOT(X,Y) olduğu görülmekted r. D ğer b r dey şle, ç z m yapmak ç n PLOT yazıp parantez açıp lk değ şken olan X’ yazmak sonra araya v rgül koymak ve k nc değ şken olan Y’y yazmak ve parantez kapatmak gerek r. Bunlardan herhang b r s yanlış yapıldığında söz d z msel yapı bozuk olacağından program da hata verecekt r. Bu söz d z m ç ndek X ve Y tıpkı b r tümcedek sözcükler g b anlamb l msel çer ğe sah pt r. X ve Y’n n b rer vektör olduğu ve b rb r ne karşı ç zd r ld ğ anlaşılmaktadır. Yardım b lg s nde X ve Y değ şkenler nden b r n n anlamb l msel çer ğ değ şt rd ğ nde, örneğ n b r vektör değ l de matr s olduğunda vektör olan değ şken n matr s olan d ğer değ şken n satır ya da sütunlarına göre sıralanacağı bel rt lmekted r. Sonuç olarak, söz d z msel, anlamb l msel ve ses b l msel/yazımsal kurallar esasen bütün d ller ç n geçerl d r.
Dolayısıyla, d ller hakkında yaptığımız “kurallı”, “kuralsız”, “çok kurallı” “az kurallı” g b tanımlamalar tamamen öznel algılamaları çermekted r. Bütün d ller n d l b lg s kuralları vardır. Kuralsızlık beraber nde öngörülemezl ğ , anlaşılamazlığı ve öğren lemezl ğ de get receğ ç n kuralsız b r d l dend ğ nde artık d lden bahsetmek de mümkün olmayacaktır.
1.1.2. Dil, doğuştan getirilen insana özgü bir sistemdir.
D l n nasıl ed n ld ğ , nsanın gel şm ş b r d l yeteneğ ne sah pken böyles b r s stem n d ğer canlılarda neden görülmed ğ d l ncelemeler n n temel konularından olmuştur. Chomsky (1965) nsanın d l yet s n n doğuştan geld ğ n öne sürmekted r. Ona göre, nsan z hn , doğuştan d l ed nmes ne olanak sağlayan b r alt yapıya sah pt r. D l ed n m düzeneğ (language acqu s t on dev ce) adını verd ğ bu yapı, b r bebeğ n anne ve babasından sınırlı sayıda d l g rd s le karşılaşmasına rağmen, kısa b r süre çer s nde d l ed nmes n sağlamakta, dahası sınırlı sayıda kuralla sınırsız sayıda üret m yapab lmes ne olanak tanımaktadır.
70’l yıllarda hayvanlar üzer nde yapılan d l çalışmaları da d l n nsana özgülüğü savını destekleyen bulgular ortaya koymuştur. N m Projes bu çalışmalardan b r d r. N m Projes nde, b r şempanzeye d l öğret lmeye çalışılarak d l n gerçekten nsana özgü olup olmadığı ncelenm ş ve bulgular uygun koşular sağlanmasına rağmen d ğer memel ler n nsanın kullandığı d le benzer b r d l ed n m /kullanımı gerçekleşt remed ğ n gösterm şt r. D l n nsana özgülüğüne l şk n d ğer destekley c b lg ler nöroloj ve genet k alanlarında gelm şt r. Paul Broca, Broca adını verd ğ nsan beyn n n sol ön alanının d lsel şlemlerle l nt l olduğunu ve bu bölgede meydana gelen b r lezyonun d l bozukluklarının oluşumuna neden olduğunu ortaya koymuştur. Broca alanında oluşan hasarlar d l b lg sel açıdan bozuk tümceler üret m ne sebep olmakla b rl kte, konuşmanın motor gerçekleşt r lmes n de olanaksız kılab lmekted r (Rogalsky ve H ckok, 2011). İlerleyen dönemde Karl Wen cke, nsan beyn n n sol arka kısmının (Wern cke alanı) anlamb l msel süreçlerle l nt l olduğunu, bu alanda oluşan b r lezyonun akıcı ve d l b lg sel tümceler üret m n engellememes ne karşın, anlamsal olarak bozuk ve bağamdan kopuk tümceler n
üret m ne sebep olduğunu bel rtmekted r (Démonet ve d ğ., 1992). İnsan beyn nde d le özel alanların bulunması d l n nsana özgülüğünü ortaya koyan öneml bulgulardır. D l n nsana özgülüğüne l şk n b r d ğer kanıt genet k b l m nden gelmekted r. İnsanda bulunan FOXP2 gen mutasyona uğraması durumunda konuşma ve d l becer ler nde c dd kayıplar oluşmaktadır (La ve d ğ. 2001). Bu bulgular, söz konusu gen le d l becer s arasında güçlü b r l şk olduğu dd alarının oluşmasına sebep olmuştur.
D l ed n m sürec ne l şk n gözlemler de, d l n doğuştanlığına l şk n öneml ver ler ortaya koyar. Aydın (2005) d l ed n m sürec nde ver yoksunluğunda, hızlı b r şek lde, kolaylıkla gerçekleşen ve düzeltmeler n büyük oranda etk s z olduğu ve bütün b reyler n aynı aşamaları geç rerek ed nd ğ b r süreç olduğunu bel rtmekted r.
Veri yoksunluğu: Anad l ed n m sürec nde, çocuklar çevres nden sınırlı b r d l g rd s alırlar. Başka b r fadeyle, d l ed n m sürec nde d ldek bütün olasılık kümes ne yan d ldek bütün tümcelere maruz kalmazlar. Buna karşın, nsan d l ed n m sürec nde ed nd ğ kuralları h ç duymadığı durumlara uygulama becer s ne sah pt r. D l ed n m sürec nde sınırlı d l g rd s le karşılaşılsa da, bu g rd n n tamamen önems z olduğu anlamına gelmez. Çünkü nsan z hn ndek d l ed nmey sağlayan hazır düzenek ancak çevre le etk leş m sayes nde çalışan b r mekan zmaya dönüşür. B r g rd olmaması durumunda d l ed n m n n gerçekleşmes nde c dd sorunlarla karşılaşılır. Lenneberg’ n (1967) ortaya attığı Kr t k Dönem H potez ne göre, anad l ed n m yeteneğ bell b r dönemde gel ş r ve bu dönem n b t m yle sonlanır. Doğum le başlayıp erken ergenl k dönem nde sona eren bu dönem, d l ed n m ç n b r fırsat penceres d r (w ndow of opportun ty). Bu h poteze göre, kr t k dönem çer s nde d l ed n m oldukça kolay ve hızlı gel ş r, sadece d l g rd s n n sağlanması d l ed n m ç n yeterl d r. Ancak Kr t k Dönem n geç lmes durumunda, d l ed n m oldukça güçleş r hatta k m yapılar asla ed n lemez hâle gel r. Kr t k Dönem H potez n destekleyen vahş çocuk, Amala ve Kamala, Gen e, Halen Keller, Chelsea, Isabelle g b k m ender vakalar da söz konudur. Bu vakalar d l ed n m nde doğuştan gelen düzenek kadar, bu düzeneğ n kr t k b r dönem çer s nde yeterl şek lde beslenmes n n de d l ed n m ç n oldukça öneml olduğunu göstermekted r.
D ğer b r dey şle, nsan d ğer canlılardan farklı olarak d l ed nme kapas tes yle doğar ancak bel rl b r dönem çer s nde bu kapas te kullanılmaz ve gel şt r lmezse sönümlen r.
Aynılık: Anad l ed n m sürec nde sağlıklı bütün çocuklar ed n m sürec ç n eş t b r potans yele sah pt r.
Dahası, anad l ed n m sürec ncelend ğ nde, k ş den k ş ye değ şmeyen b r aynılık söz konusudur.
Örneğ n; h çb r çocuk eylem le adın b r araya get r lmes le oluşturulan Eylem Öbeğ n (Ör; okula g t) Zaman Öbeğ nden (Ör; Okula g t-t ) ya da Çek m Öbeğ nden (Okula g t-t -m) önce oluşturamaz.
Dolayısıyla, ed n m sürec nde doğal b r sıra söz konusudur. Hatta bu sıra büyük oranda k nc d l ed n m sürec ç n de geçerl d r. Söz gel m , İng l zcey k nc d l olarak ed nen b r yet şk n büyük oranda İng l zcey anad l olarak ed nen b r çocukla aynı evreler geç rerek ed n m sürec nde lerler. Örneğ n İng l z çocuklar anad l ed n m sürec nde geçm ş zaman yapılarını ed n rken öncel kle geçm ş zaman ek –ed’y ed n rler.
Daha sonra, bu ek aşırı genelleşt rerek bütün eylemlere uygularlar ve “*I goed to the k tchen.” g b bozuk yapılar üret rler. K m eylemler n geçm ş zaman b ç mler n n değ şt ğ n (go-went örneğ ndek g b ) ed nmek ed n m n b r sonrak aşamasıdır. Benzer b r süreç İng l zcey k nc d l olarak ed nen yet şk n b reyler ç n de söz konusudur. Dolayısıyla, d l ed n m sürec aynı bütün b reyler ç n aynı basamakların tak p ed ld ğ b r süreçt r (Gass ve Sel nker, 2001).
Hız: D l ed n m oldukça hızlı gel şen b r süreçt r. Çocuklar 2.5-3 yıl g b b r süre çer s nde temel d l yapılarını ed n r. 5 yaşında yet şk nler nk kadar karmaşık tümce yapıları kurab l r.
Kolaylık: Sağlıklı b r b rey n d l ed n m n sağlamak ç n ht yacı olan tek şey d lsel g rd d r. Çevreden d l ver s sağlandığı sürece, b r çocuk d l ed n m nde herhang b r sorun yaşanmaz.
Düzeltme: D l ed n m sürec , çevreden gelen düzeltmeler n herhang b r etk s n n olmadığı b r süreçt r.
Bunda d l ed n m sürec n n kend çer s nde b r aşamalılık çermes ve kuralların b r varsayım-sınama sürec le çselleşt r l yor olması öneml rol oynamaktadır. Örneğ n “*Ben parka g tt .” d yen b r çocuğa
“g tt değ l g tt m.” d yerek düzeltme yapmak büyük ölçüde faydasız olacaktır. Çünkü Çek m Öbeğ n ed neb lmes ç n öncel kle ed nmes gereken başka yapılar söz konusudur. Düzeltmelerden bağımsız olarak her yapı zamanı geld ğ nde ed n l r.
Sonuç olarak, d l nsan d l ndek g b gel şm ş b r yapı olarak ele aldığımızda, d l n nsana özgü olduğunu söyleyeb l r z. Pek , hayvanların d l yok mudur? Yoksa nasıl haberleşmekted rler? Şüphes z d le daha gen ş b r perspekt e baktığımızda, hayvanların haberleşmek ç n kullandığı s stem de d l olarak değerlend reb l r z. Ancak bu d l h çb r zaman çok anlamlılık taşımayan, üretken olmayan, tek yönlü b r let ş me z n veren b r d ld r. Bu açıdan hayvan d l , nsan d l nden tamamen farklılaşır. İnsan d l le hayvan d l arasındak temel farklılıklar şu şek lde özetleneb l r :2
1.1.3. Dil, evrensel nitelikli bir dil bilgisi temeline dayanır.
Dünya d ller n n çeş tl l ğ göz önünde bulundurulduğunda, d l b lg s n n evrensel olduğu dd ası lk bakışta temels z b r dd a g b gözükür. Bu kadar farklı d l n ortak, evrensel b r d l b lg s ne dayandığı dd ası aşırı geleb l r. Hâlbuk öncek bölümlerde de değ nd ğ m z g b , d l z h nsel b r ürünse d ğer b r dey şle, bey nde şek llen yorsa d le l şk n nsandan nsana, toplumdan topluma değ şmeyecek b rtakım temel lkeler n geçerl olması gerek r. Çünkü d l s stem , görme ya da ş tme s stem m z g b g rd y kend ç d nam kler ne göre şlemleyen b r s stemd r. Nasıl Ç nl ler n görme s stem le Türkler n görme s stem , Portek zl ler n ş tme s stem le Japonların ş tme s stem arasında b r farklılık yoksa d l s stem nde de bütün d ller ç n geçerl olan yan evrensel n tel kl d l b lg s lkeler n n bulunması gerek r.
Pek , y ne de d ller arasında farklılıklar yok mudur? Anad l Türkçe olan b reyler İng l zce öğrenme sürec nde, k d l arasında pek çok yapısal farklılığın olduğunu hemen sezer. Ancak d ller arası çeş tl l k d ğer b r dey şle, değ şt rgenler (sett ngs) evrensel d l b lg s varsayımını yıkan b r durum değ ld r.
Chomsky (1991) nsan z hn nde var olan evrensel d l b lg s n n nsanın d l kısa sürede ed nmes n sağladığını öne sürer. D ğer b r dey şle, nsan doğuştan evrensel n tel kl b rtakım d l b lg s lkelerle doğar.
Doğumdan sonra bu çsel lkeler, bulunduğu d l çevres n n kurallarına göre ayarlanır. Örneğ n, öbek yapılar oluşturma nsanın doğuştan get rd ğ b r d l yet s d r. Türkçey anad l olarak konuşan her b rey
“Ben arkadaşımın arabasını b nanın önüne park ett m.” g b b r tümcey 1b’dek g b değ l 1a’dak g b parçalara ayırma eğ l m nde olacaktır.
(1) Ben arkadaşımın arabasını b nanın önüne park ett m.
(1a) Ben /arkadaşımın arabasını/ b nanın önüne/ park ett m.
(1b) Ben arkadaşımın/ arabasını b nanın/ önüne park ett m.
Çünkü her anad l konuşucusu “arabasını b nanın” g b b r öbek olmayacağını ancak “arkadaşımın arabasını” g b b r öbeğ n olab leceğ n sezg sel olarak b l r. Dahası, anad l konuşucusu “arkadaşının arabası” öbeğ ndek k sözcükten b r s n n (arabası) öbekte daha temel rol onadığını, d ğer b r dey şle gerek anlamb l msel gerek öbek yapı kuralları açısından daha öneml olduğunu da çıkarır. Tamlanan ya da baş (head) olarak adlandırab leceğ m z bu sözcükler Türkçede hep tamlayandan ya da tümleçten (complement) daha sonra gel r. Bu nedenle, Türkçe tıpkı Japonca, Korece g b baş-son (head-f nal) b r d l olarak n telend r l r.
İng l zcede se, aynı öbekleme mekan zması şlemes ne karşın tamlayan (tümleç) le tamlanan (baş) arasındak sıranın değ şerek tamlananın tamlayandan daha önce geld ğ görülür. Bu nedenle de, İng l zce, Almanca, İspanyolca g b d ller Baş- lk (Head- n t al) d ller olarak adlandırılır. Bu duruma yukarıda verd ğ m z tümcen n İng l zce b ç m üzer nden bakalım:
(2) I parked the car of my fr end’s n front of the bu ld ng.
Görüldüğü g b , tümcey oluşturan yapıların öbeklerden oluşması, b r öbeğ oluşturan k sözcükten b r n n d ğer ne göre daha öneml b r rol üstlenmes evrensel n tel kl b r d l b lg s lkes olarak karşımıza çıkmaktadır. Ancak bu temel rolü oynayan üyen n (tamlanan/baş) d ğer üyeye göre bulunduğu konum d lden d le değ şeb lmekted r. Dolayısıyla, baş-son ve baş- lk olmak b r değ şt rgen olarak gözükür. Ancak bu değ şt rgen de evrensel d l b lg s tarafından bel rlenmekted r. Çünkü dünya d ller nde öbek yapı
çeres nde baş-son ya da baş- lk olma dışında b r alternat f bulunmamaktadır.
Sonuç olarak, d le baktığımızda, bütün d ller ç n geçerl olan lkeler n ve d lden d le değ ş kl k gösteren ayarların bulunduğu bunların b r bütün olarak evrensel d l b lg s n oluşturduğu görülmekted r. B r çocuk doğduğu anda öbekleme lkes ne sah pt r. Ancak bu öbeğ nasıl ayarlayacağı (baş- lk m baş-son mu olacağı) ç nde bulunduğu d l n özell ğ ne göre bel rlenecekt r.
1.1.4. Dil, üretkendir.
D l n üretkenl ğ den ld ğ nde, genell kle akla lk olarak d l n sanatla özell kle de edeb yatla l şk s gel r. Bu bakış açısına göre, d l b r üretkenl ğe, yaratıcılığa sah pt r. Çünkü, d l metafor üret m ne olanak tanır.
Esasen d l n sanat amaçlı kullanımına bakmaksızın gündel k kullanımı ç n de üretkenl kten bahsetmek mümkündür. D l üretkend r, çünkü d l sınırlı sayıda sözcük haznes ve sınırlı sayıda d l b lg s kuralına sah p olmasına karşın, sınırsız sayıda tümce üret m ne olanak tanır. Öyle k , b r b rey daha önce h ç duymadığı b r tümcey üretme kapas tes ne sah p olmakla b rl kte, lk kez duyduğu b r tümcey de anlamlandırab l r. Örneğ n anad l Türkçe olan sağlıklı her b rey aşağıdak g b karmaşık b r tümce yapısı üreteb l r ve lk kez duyuyor olsa b le anlamlandırab l r. D ğer b r dey şle, d l sınırlı sayıda kural le sınırsız sayıda tümce üretmey sağlar.
(3) Fakülteye g derken gördüğüm öğrenc m n yanında oturan çocuğun bu yıl mezun olduğunu b raz önce öğrend m.
D l n bu özell ğ d lb l m alanının da temel araştırma sorularından b r n oluşturur. İnsan z hn n n sınırlı sayıda yapı le sınırsız tümce üreteb lmes , buna olanak tanıyan d l n altında yatan kurallar bütününün neler olduğu d lb l m n öneml araştırma sorularındandır.
Gündel k d l n üret c b r d ğer görünümü kavramsallaştırma süreçler yle karşımıza çıkar. B l şsel d lb l m çerçeves nde bakacak olursak edeb yat dışında gündel k hayattak d l m z de metafor kt r (Lako ve Johnson, 1980). Çünkü nsan metaforlarla düşünür. Aşağıdak tümceye bakalım:
(4) Bayram neden yle, dolar f yatı yükseld , altın f yatı düştü.
Neden d lde doların karşılık geld ğ m ktardak artmayı “yükselmek” azalmayı se, “düşmek” eylemler yle karşılarız? B l şsel d lb l m bu d lsel metaforların altında nsan z hn nde “çok olan yukarıdadır” ve “az olan aşağıdadır” g b b r kavramsallaşmanın yattığını söyler. İnsanoğlunun çevreyle ve d ğer b reylerle yüzyıllar süren etk leş m , d lde böyles b r b lg n n kodlanmasına sebep olmuştur. Böylece d l m z m ktar olarak fazlalığı f z ksel yön olarak yukarıda, azlığı se, aşağıda olma le karşılayarak somutlaştırmıştır.
Sonuç olarak, nsan d l gerek d l b lg selleşme gerekse kavramsallaşma açısından oldukça üretken ve yaratıcı b r görünüm ortaya koyar.
1.1.5. Dil, sürekli değişim ve dönüşüm içerisindedir.
Öncek bölümlerde değ nd ğ m z, d l n b r mekan zma olduğu, d ğer b r dey şle, kurallar bütünü olduğu görüşüne ek olarak d l le güçlü b r anoloj kurulan b r başka kavram daha bulunmaktadır: Organ zma.
D l n organ zma olması onun canlı olması, dolayısıyla doğması, gel şmes hatta ölmes d ğer b r dey şle sürekl b r değ ş m ve dönüşüm çer s nde olmasıyla lg l d r. Dahası, bu değ ş m d le b lg sayar, e-posta g b sözcükler n g rmes bazı sözcükler nde kullanımdan kalkmasıyla sınırlı değ ld r. Sözcükler n anlamları, seslet mler hatta d l b lg s kuralları da değ ş r. Örneğ n Bugün İng l zce ç n olumsuzlaştırma ek olan “not” 1200’lerden önce “ne” b ç m ndeyd ve bugün olduğu g b eylemden sonra değ l eylemden önce yer alırdı. (Grady ve d ğ., 1996)
(5) Ic ne seye not. (I don’t say /Söylem yorum.)
(6) He ne speketh nawt (‘He does not speak / Konuşmuyor.)
D ller neden değ ş r? B r an ç n avcılık ve toplayıcılık dönem ndek nsanları gözümüzün önüne get rmeye çalışalım. Yaşamını devam ett rmek, büyük oranda daha organ ze avlanmaya, b r yırtıcının saldırısından kend n ve ç nde bulunduğun topluluğu daha etk l korumaya bağlıdır. Dolayısıyla, d lde b rey n canlılığını sürdürmes ç n oldukça kullanışlı b r araçtır. Bu dönem n koşulları ç n d lde gel şm ş b r soyutlama becer s ne ht yaç var mıdır? Büyük ht malle yoktur. Ancak çevre değ şt kçe, sosyal l şk ler çeş tlend kçe d l de bu değ ş me ayak uydurmuştur. İnsan d l n n değ şeb lme ve gen şleyeb lme özell ğ hayvanların kullandığı let ş mden de farklılaşan b r yönünü oluşturmaktadır. Örneğ n b r arının bel rl b r
komut ç n vızıldaması her zaman aynı şlev yer ne get recekt r. H çb r zaman b r anlam gen şlemes ne uğramayacak, farklı sessel n tel kler kazanmayacak ve farklı b r yoruma sebep vermeyecekt r. Ancak nsan d l tüm bunlara z n ver r.
1.2. Dilin Temel Bileşenleri
Herhang b r amaç ç n d l kullandığımızda b r anlam let r z. Bu anlamı b r yapı çer s nde sunmamız gerek r ve tüm bu kurgunun ses yoluyla let lmes gerek r. Bu durumda d l n en temeldek b l şenler olarak a) anlam b lg s , b) söz d z m ve c) ses b lg s hemen karşımızda bel r r.
1.2.1. Dilin Anlam Bilimsel Özelliği
R emer (2010) anlamdan bahsett ğ m zde temel olarak üç kavramla ç çe olduğumuzu bel rtmekted r: d l, dünya ve nsan z hn . B r anlam oluştururken öncel kle nesneler n dünyada karşılık geld ğ gerçekl k temel hareket noktalarımızı oluşturur. Ancak bu gerçekl k, nsan z hn nde yorumlanarak yen den oluşturulur.
Çevrem zdek gerçekl ğ n şemat ze ed lm ş özell kler k ş den k ş ye değ şmeyecekken, detaylandırılmış özell kler daha b reysel b r anlam taşıyacaktır. Bu, b z çevreleyen doğanın çok temel elementler olan
“güneş”, “ay” ç n b le böyled r. “Güneş” den ld ğ nde, herkes n z hn nde ısı kaynağı olma, ışık kaynağı olma, gök c sm olma (büyük b r kütleye sah p olma) anlam b r mler hemen bel recekt r. Güneş n
%97’s n n h drojenden oluşması g b d ğer pek çok özell ğ ne rağmen ısı, ışık, kütle özell kler n n bel rg nleşmes b le güneş n anlamını oluştururken nsan z hn n n ve z hn n çevreyle etk leş m n n ne kadar temel rol oynadığını göstermekted r. Bununla b rl kte, güneş dend ğ nde herkes n z hn nde farklı b r güneş n (doğan güneş, batan güneş, su kaynaklarını kurutan, bronz b r tene kavuşmamızı sağlayan) bel rg nleşmes de bu durumun b r yansımasıdır. Üçüncü olarak, gerçekl ğ n z hn mde üret lmes n n çıktı olarak sunulması gerek r. D l de bu aşamada devreye g rmekted r. Sözcükler, tümceler çok çeş tl yollarla b r anlamın let lmes n sağlar. Bu üç kavramı Ogden and R chards (1949) gösterge b l msel üçgen (sem ot c tr angle) le tems l etmekted r:
Gönderge; b r dünya gerçekl ğ n fade etmekted r. Bu b r nesne, olay ya da durum olab l r. Düşünce;
göndergeler n d ğer dey şle, nesneler n ve olayların z hn m zdek sunuluş b ç m d r. Z h nsel tems lde göndergen n nesnel özell kler yle b rl kte b reysel algılamada etk n rol oynar.
Sembol se, d l karşılamaktır. Düşünceler m z b r sembolle, yan konuşma sesler yle, yazıyla ya da şaretlerle aktarırız.
Bu üç ana kavramın b rb r le olan l şk s ne baktığımızda gönderge le sembol arasında b r nedensell k l şk s n n bulunmadığı görülmekted r. Örneğ n dünya gerçekl l ğ olan ağaç le bunun d l de karşılığı olan /a/, /ğ/, /a/,/ç/ harfler n n b r araya gelmes arasında herhang b r nedensel l şk s bulunmamaktadır. Bu nedenle, bu l şk ye göstergen n (yan d l n) nedens zl ğ lkes den lmekted r. Buna karşın, gönderge le bunun z h nsel tems l arasında b r nedensell k l şk s bulunmaktadır. B z güneş nesnes n z hn m zde sıcaklık verme, ışık verme özell kler yle kodlarız çünkü gerçekten de güneş ısı ve ışık kaynağıdır. Benzer b r b ç mde, z hn m zde oluşan düşünce le onun d le get r l ş arasında da b r nedensell k l şk s söz konusudur. D ğer b r dey şle, güneş n ısı ve ışık verd ğ n söyler m çünkü z hn mde böyle b r güneş mges bulunmaktadır.
Sonuç olarak, d l üret m m z n temel amacı; b r anlam üretmekt r. Anlam üret m sürec nde de gerek çevrem z gerek çevrem z n z hn m zde yorumlanması gerekse bu durumun d le dökülüşü temel rol oynamaktadır.
1.2.2. Dilin Söz Dizimsel Özelliği
Şekil 1: Gösterge bilimsel üçgen
Anlamı fade etmek ç n sözcükler b r yapı çer s nde b r araya get rmek gerek r. Ancak bu, sözcükler n b r z nc r n halkaları g b peş peşe sıralanması anlamına gelmez. Örneğ n “Ben okula g tt m.” g b b r tümce, önce “ben” le “okula” sözcükler n n sonra da “okula” le “g tt m” sözcükler n n b rb r ne bağlanması le kurulmaz. Sözgel m “g t-t -m” le “ben” arasında da b r l şk bulunmaktadır. Dahası, bu l şk “g tt m” le
“okula” sözcükler n n arasındak l şk den de farklı n tel kted r. Çünkü “g t-t -m” eylem “okul” sözcüğüne yönelme durumunu (-A) yükler ancak “ben” le b r uyum l şk s ne g rer (Bkz. Şek l 2). Görüldüğü g b , d lde sözcükler n b r araya get r lmes sürec nde söz d z m kuralları etk l olmaktadır.
Şekil 2: Durum yükleme ve uyum ilişkisi
Bütün sağlıklı anad l konuşucusu, kusursuz b r çsel d l b lg s ne sah pt r. Örneğ n eğ t m düzey , c ns yet , sosyoekonom k statüsü ne olursa olsun anad l Türkçe olan her b rey, neden n söyleyemese de aşağıdak tümcelerden 1 ve 2’n n d l b lg sel 3, 4 ve 5’ n d l b lg s dışı olduğunu bel rleyeb l r.
1. Ben okula g tt m.
2. Al ’n n okula g tt ğ n b l yorum.
3. *Ben okula g tt n.
4. *İç n ben m Al bakkala g tt . 5. *Al okulu g d yor.
Söz d z m çalışmaları da neden 1 ve 2’dek tümceler d l b lg selken 3 ve 5 tümceler d l b lg s dışı olduğu sorusuna yanıt arar. D ğer b r dey şle, z hn m zde söz d z me l şk n nasıl kurallar var k , anad l Türkçe olan h çb r b rey 3 ve 5’tek g b tümceler üretmezken 1 ve 2’dek g b tümceler sıklıkla üret r z? B r d lde tümce kurmak ç n gerekl olan bütün kurallar, anad l konuşucularının z h nler nde var olduğuna, d ğer b r dey şle bu kurallar oldukça erken b r dönemde ed n ld ğ ne göre d l b lg s çalışmaları da kuralcı (perscr pt ve) b r bakış açısı yer ne bet mley c (descr pt ve) b r yöntem zlemel d r. D ğer b r dey şle, d l b lg s ncelemeler n n amacı; y , doğru-kötü, yanlış kullanımları bel rlemek, anad l konuşucularının nasıl konuşması gerekt ğ n ortaya koymak değ ld r. D l b lg s n n amacı; sesler , sözcükler b r araya get r rken anad l konuşucularının uyguladıkları kuralları, çsel d l b lg ler n n lkeler n ortaya koymaktır.
Sonuç olarak d l n temel b leşenler nden olan söz d z m, d l n tümce düzey ndek yapılarını le lg l d r ve d ldek tümceler n d l b lg sell k ya da d l b lg s dışılık durumlarının altında yatan kurallar söz d z m kurallarınca bel rlen r.
1.2.3. Dilin Ses Bilimsel Özelliği
Bugün d l m z kullanırken sadece sözlü değ l yazılı d l de kullanıyoruz. D ğer b r dey şle, d l kullanmak ç n konuşmak zorunda değ l z. Ancak yazı d l ve dolayısıyla harfler aslında d le l şk n doğuştan get rd ğ m z b lg ler değ ld r. Nasıl nsanlık yazıyı b r ht yaç olarak bundan yaklaşık 5500 yıl önce cat ett yse, bugün de her toplum kend yazı s stem n okul çağıyla b rl kte çocuklarına öğretmekted r.
Dolaysıyla, ses le harf b rb r yle tamamen örtüşen olgular değ ld r. Ses oluşturma ve tanıma becer s n doğuştan get r r z ancak yazı tanımayı 6-7 yaşlarımızda öğren r z.
D lb l mde seslerle lg l k alandan söz ed leb l r: ses b lg s (phonet cs) ve ses b l m (phonology). Ses b lg s ; nsan d l n n sesler n n nasıl oluştuğunu, ne g b n tel kler taşıdığını, ses dalgalarıyla nasıl aktarıldığını, d nley c ye nasıl ulaştırıldığını, d nley c n n bu sesler alışını, kısacası d l n ve b ld r ş m n ses yönünü ncelemekted r. Ses b l m se, bu genel yapının bel rl b r d ldek görünümünü nceler. D ğer b r dey şle, ses b lg s genel olarak d ldek sesler n nasıl oluştuğunu ncelerken ses b l m; bel rl b r d ldek (Örneğ n Türkçedek ) sesler n özell kler n nceler. İk kavram arasındak farklılıklar şu şek lde aktarılab l r:
B r d l n ses b l msel ncelemes o d l n ünlüler n , ünsüzler n d ğer b r dey şle sözcük sınırları ç nde kalan parçalı ses b r mler n (segmental phonemes) çermekle b rl kte süre, vurgu, ezg g b tümce düzey nde olan parçalarüstü ses b r mler (suprasegmental phonemes) de kapsar. Tüm bu özell kler b r bütün olarak düşündüğümüzde ses b l msel özell kler d l n gerçekleşme aracı olduğunu görürüz. Z hn m zde oluşan olgular, düşünceler temel olarak ses b l msel özell kler sayes nde çıktıya dönüşür ve gerçekl k kazanır.
İler Okumalar İç n Öner ler
D l, Şu Büyülü Düzen. Doğan Aksan. B lg Yayınları.
D lb l m Akımları. Zeynel Kıran. Onur Yayınları.
Contemporary L ngu st cs An Introduct on. W ll am O’Grady, M chael Dobrovolsky, Franc s Katamba.
Longmann Press.
1 Eşd z ml l k/B rl ktel k; Sözcükler n düzenl b r b ç mde b rl kte kullanılmaları durumudur. Örneğ n; s gara çmek, yemek yemek, toplantı yapmak, konferans düzenlemek (İmer ve d ğ. (2011:60).
2 Bu tablo Başkan, Ö. (2003) ve Günay, D. (2004) temel alınarak hazırlanmıştır.
2. DİL VE İLETİŞİM
2.1. Dil ve İletişim
İlkel dönemlerde daha organ ze avlanab lmeden b r arkadaşınızla s nema önünde randevulaşmaya ya da b r s yasetç n n meydanlar önünde gen ş k tlelere seslenmes ne kadar d l n kullanıldığı hang bağlamı düşünürsek düşünel m d l n temel şlev olarak let ş m hep karşımıza çıkar. İlet ş m olgusu d l le sınırlı olmamakla b rl kte, let ş m bu kadar gel şm ş ve aynı zamanda karmaşık b r hâle get ren olgu da d ld r.
Vahş b r ortamda b r yırtıcının saldırısına uğradığımızı düşünel m. Gruptak d ğer b reyler uyarmak ç n çığlık atmak yer ne “Herkes ağaca tırmansın.” g b b r uyarı hayatta kalma açısından daha etk l d r ve daha n tel kl b r let ş m sağlamaya olanak tanır. Ancak ders sırasında öğretmen n “Sınıf çok sıcak oldu.”
derken gerçekten sınıfın sıcaklığına l şk n b r tesp tte m bulunduğu yoksa b r öğrenc n n pencerey açmasını mı ma ett ğ n çıkarsamak da let ş m n ve let ş mde d l kullanımının çok açık b r s stemle
şlemed ğ n n gösterges d r. Kılıç (2002) let ş m kavramının d l d zges n n yorumlanması ve gönder c n n n yet olarak k temel yorumunun olab leceğ n bel rtmekted r. D ğer b r dey şle, let ş m ç n üret len d l n doğru çözümlenmes (örneğ n tümcedek bütün sözcükler n anlamının doğru olarak b l nmes ) ve bu d l üreten k ş n n n yet n n de doğru b ç mde yorumlanması gerekmekted r. Konuşan k ş n n söyled kler nden d nley c n n b r şey anlamaması ya da farklı b r şey anlaması let ş msel açıdan başarısızlığı doğuracaktır. Dolayısıyla let ş m ç n d l b lg sel doğruluk let ş m garant etmemekted r.
Günay (2004) pek çok let ş m tanımının a) alıcı ve ver c arasında gerçekleşme b) aktarılan b r b ld r ve kullanılan b r kodun bulunması ve c) karşılıklı b ld r de bulunma kavramlarını çerd ğ n bel rtmekted r.
Jakobson (1963) d lsel let ş m (b ld r ş m) model nde se, let ş m n, dolayısıyla let ş m sağlayan d l n temel olarak 6 şlev n n bulunduğunu öne sürmekted r :
2.1.1. Göndergesellik İşlevi (Bağlam)
İlet ş m n göndergesel yönü onun bağlam le l şk s n ve letş msel ögeler n nesnelerle, olaylarla ya da z h nsel durumlarla l şk s n ortaya koyar. D ğer b r dey şle, b r konuşucunun söyled ğ sözcükler, tümceler d nley c n n z hn ndek var olan b lg ler, değerler çer s nde b r anlam kazanır. Dahası, z h nde kodlanan b lg ler her zaman lk b ç m yle kalmazlar ve her yen g rd yle değ ş r. Bu açıdan bağlam, konuşucudan gelen let n n, z hn n daha öncek b lg ler yle yen b r bütün oluşturması sürec d r. Yen
let ler öncek b lg ler m zle l şk lenerek, onlara gönder mde bulunarak kodlanır. Bu süreçte d nley c n n dünya b lg s de oldukça temel b r rol oynamaktadır. Jakobson (1960) göndergesel olmanın gösteren
3
(denotat ve) ve b lşsel (cogn t ve) olmakla l şk l olduğunu dd a etmekted r. Aynı zamanda göndergesell k b r let n n hang zem n üzer nde anlamlandırılacağını, dolayısıyla onun doğruluk değer
le olan l şk s n de bel rler. Aşağıdak tümcelere bakalım.
a) İnsanlar ölümlüdür.
b) İnsanlar ölümsüzdür.
a ve b tümceler n n doğruluk değer rdelend ğ nde eğer b l msel gerçekl k bağlamında değerlend r lecek olursa a’nın doğru b’n n yanlış olduğu görülür. Ancak bu tümceler b r b l m kurgu bağlamı çer s nde anlamlandırmaya çalıştığımızda artık b tümces de bu yen kurmaca bağlam çer s nde doğru hâle geleb lmekted r. Dolayısıyla, görüldüğü g b , let n n anlamlandırılması, onun doğru ya da yanlış n tel kler yle et ketlenmes ç nde yorumlandığı bağlam ve l şk kurduğu g der kavramlarla anlaşılab l r.
Sonuç olarak, d l ve let ş m göndergeseld r çünkü b l şsel b r bağlam çer s nde yorumlanır ve doğruluk değer n n bel rlenmes nde bu bağlam etk l d r.
2.1.2. İleti İşlevi (Bildiri)
D l n let ya da retor k şlev mesajın oluşturulmasıyla l nt l d r. Günay (2004), b ld r olarak adlandırdığı bu yönü şöyle fade eder:
Alıcıya aktarılacak b r düşünce, b r duygu, b r eylem, b r n yet ya da başka b r şeyd r. B ld r , hava t treş mler , kâğıt üzer ne anlam taşıyıcı olarak yapılmış her türlü ç z mler, şek ller, graf kler, b r el hareket , kısaca k ya da daha çok k ş n n arasında anlam taşıyıcı özell ğ olan, anlam aktarmak ç n üret lm ş her türlü d lsel ya da d l dışı gösterge ya da göstergeler topluluğudur. (Günay 2004; 232)
Görüldüğü g b , retor k ( let sel) olma d l n ş rsel yönünden öte b r anlama sah pt r. Çünkü d l ş rsell kle sınırlı değ ld r. Retor k şlev fadey oluşturan b r mler n (örneğ n; sözcükler n, renkler n) seç l m nden bunun tutarı b r bütün olmasını, d ğer b r dey şle b r çer ğe sah p olmasını fade etmekted r. Bu çer k, ver c le alıcı arasındak bağı da oluşturur. D ğer b r dey şle, ver c le alıcı b r çer ğ aktarmak ç n b r araya gel rler. İlet ş m n temel amacı da budur.
2.1.3. Anlatımsallık İşlevi (Verici)
En yansız durumda b le b r let b r ver c n n (konuşucunun) tutumunu ortaya koyar. Dolayısıyla, let ş mde b lg n n aktarıldığı b r kaynak olması gerek r. D lsel kodlamayı da bu ver c yapmaktadır. Huber (2008) b r konuşucunun kend duygularını d le get rmek üzere b r şeyler söyled ğ nde ve bunu söylerken başka b r s ne b r şey aktarmayı amaçladığında, d l kend s ne yönel k olarak kullandığını bel rtmekte ve böylece d l n anlatımsallık şlev n n ön plana çıktığını vurgulamaktadır. Anlatımsal olma aynı zamanda, olaylara, durumlara ve nesnelere l şk n gerçekl ğ n konuşucu tarafından onun bakış açısıyla üret lmes anlamına gelmekted r.
2.1.4. Çağrı İşlevi (Alıcı)
Konuşucunun ürett ğ let ler n her durumda b r muhatabı vardır. D ğer b r dey şle, b r let n n oluşturulma amacı; alıcıda (d nley c ) b r etk oluşturmaktır. D l n çağrı şlev onun alıcı odaklı yönünü ön plana çıkartmaktadır. B r konuşucunun ürett ğ let d nley c y bel rl b r amaç ç n harekete geç rmey amaçlıyorsa çağrı şlev n çerd ğ n göster r. Huber (2008) tüm reklam met nler n n, em rler n, r caların çağrı şlev n yer ne get rd ğ n bel rtmekted r.
2.1.5. İlişki İşlevi (Kanal)
İlet ş m n sağlanab lmes ç n konuşucu ve d nley c n n varlığının yanı sıra bu k parametre arasında b r etk leş m n olması gerekmekted r. Dolayısıyla, k yapı arasında sağlıklı let ş m sağlayan b r kanalın kurulması da let ş m ç n temel gereks n mlerdend r. Yazılı let ş m sürec nde bunun ç n yazıya, sözlü let ş mde seslere, şaretlerle let ş mde de b r şaret d zges ne ht yaç duyulmaktadır. D ğer b r dey şle, let ş m n gerçekleşmes ç n somut b r yola ht yaç duyulur. Bu süreç aynı zamanda let ş m sürec ndek anlamda uzlaşmayı (negat ot n of mean ng) çer r. Yan konuşucu ürett ğ let ler n doğru ve tam b r b ç mde d nley c ye ulaşıp ulaşmadığını, sted ğ etk y oluşturup oluşturmadığını kontrol eder. Benzer süreçler d nley c ç n de söz konusudur. İlet ş m sırasında onarımlar, açımlamalar, sorular g b pek çok yolla konuşucu le d nley c arasında sürekl b r ger b ld r m mekan zması kurulur. İşte bu l şk ler n tamamı, b r kanal vasıtasıyla gerçekleş r.
2.1.6. Üstdil İşlevi (Kod)
Günay (2008) b r b ld r y doğru olarak çözümley p yorumlamayı sağlayan her türlü s mge, gösterge ya da bel rtkeler d zges n n b r kod olduğunu bel rtmekted r. Burada d lsel olmak le üstd lsel olmak arasındak ayrım öneml d r. İnsanlar tümceler kurarak let ş m sağlar. Oluşturduğu sözcükler, tümceler b rer d lsel
faded r ve bu durum d l n gerçekleşmes d r. Aynı zamanda nsan oluşturacağı d lsel yapıya l şk n de kararlar ver r. Bazı yapıları/sözcükler d ğerler ne terc h eder, seç len b r mler amaca uygun olarak düzenler, planlar İşte d l n bu şlev üstd lsel şlev d r. D lsel yapı b r ürün se, üstd lsel yapı o ürünün nasıl olacağını bel rleyen s stemd r. Dolayısıyla üstd lsel şlev d l n kod üretmes n düzenleyen ve kontrol eden daha soyut b r düzlem fade etmekted r.
İlet ş m model çer s nde yer alan ögeler ve bunların şlev şu şek lde şemat ze ed lmekted r:
Konuyu tels z haberleşmes üzer nden örneklend rel m. Tels zle let ş me geçmek ç n b r ver c , b r de alıcı olmak üzere k noktaya ht yaç duyulmaktadır. Bu k noktamız den zde seyreden ver c konumundak b r gem ve alıcı konumundak d ğer gem ler olsun. Ver c tels z, bel rl b r kanaldan yan bel rl b r frekans bandından alıcılara b r kod yan s nyaller gönder r. Örneğ n b r gem 16. kanaldan 3 kez MAYDAY d yerek d ğer gem lere ac l yet çağrısında bulunur. Bu durumda kodumuz MAYDAY, b ld r m z se, ac l durum olmaktadır. Bütün bunlar da tehl kel durum haberleşmes bağlamında anlam kazanmaktadır. Bu mesajı d nleyen bütün gem ler ver c n n batma, yanma g b b r durum ç nde olduğu yorumuna hemen ulaşır.
Ancak bu yoruma ulaşab lmek ç n ver c n n bu mesajı başarılı b r şek lde göndermes , d ğer gem lere bu s nyaller n başarılı b r şek lde ulaşması dahası alıcı konumundak gem ler n 16. kanalı d nl yor olması, MAYDAY kodunun ney çerd ğ n , hang çağrıyı yer ne get rd ğ n b lmes gerek r. Bunlardan herhang b r s eks k olduğunda örneğ n 16. Kanal d nlenmed ğ nde ya da MAYDAY’ n anlamı b l nmed ğ nde let ş m sağlanamamış olacaktır.
2.2. İletişimin Etkililiği
Gr ce (1975) karşılıklı konuşmada let ş m n başarılı olab lmes ç n b rtakım ön koşulların bulunduğunu bel rtmekted r. Buna göre, let ş m n b rtakım lkeler vardır ve etk leş m sürec nde konuşucu ve d nley c ler bu lkelere göre hareket ederler. İşb rl ğ lkeler (cooperat ve pr nc ple) olarak da b l nen bu lkeler Gr ce (1975) şu şek lde sıralamaktadır: a) n tel k lkes (max m of qual ty), n cel k lkes (max m of quant ty), bağıntı lkes (max m of relevance) ve üslup lkes (max m of manner )
N tel k İlkes : Etk l b r let ş m ç n gerçekler çeren katkılar yapılmalıdır. Bu çerçevede, yanlış olduğuna nanılan şeyler n söylenmes nden kaçınılmalıdır ve yeterl kanıt çermeyen d ğer b r dey şle, desteklenemeyecek fadeler kullanılmamalıdır. “Türkiye Cumhuriyeti’nin başkenti neresidir?” sorusuna ver len “İstanbul” yanıtı n tel k lkes ne örnek olab l r.
Şekil 3: İletişim modeli ve dilin işlevleri
N cel k İlkes : Konuşmada gerekt ğ kadar b lg lend r c katkıda bulunulmalı ve gereks z b lg aktarımından kaçınılmalıdır. “Türkiye Cumhuriyeti’nin başkenti neresidir?” sorusuna “Osmanlı İmparatorluğu döneminde Bursa, Edirne ve İstanbul başkent olmuştur. Şimdi de Ankara Türkiye’nin başkentidir.” yanıtı n tel k lkes n n hlal ne b r örnekt r.
Bağıntı İlkes : Söylenenler konuşma konusuna uygun olarak oluşturulmalıdır. “Türkiye Cumhuriyeti’nin başkenti neresidir?” sorusuna “Türkiye’de 81 il vardır ve Ankara en kalabalık ikinci ildir.” yanıtının ver lmes bağıntı lkes n n hlal ne b r örnekt r.
Üslup İlkes : İlet ş m sürec nde anlaşılır olunmalıdır. Bu çerçevede, karmaşık olmaktan, bel rs zl kten kaçınılma, özlü olunmaya çalışılmalıdır. Bununla b rl kte, konuşma sürec bel rl b r sıralı düzen
zlemel d r. Yan b r organ zasyon çermel d r.
Ancak let ş m n d nam kler o kadar karmaşıktır k , k m durumlarda bu lkelerden b r s n n ya da b r kaçının b l nçl olarak bozulması b r let ş m stratej s hâl ne geleb lmekted r. Madagaskar kültürüne a t yapılan gözlemler, bu durumların güzel b r örneğ d r:
2.3. Anlamda Uzlaşma
Öncek bölümlerde aktardığımız g b , let ş mde alıcı, ver c , bağlam, kanal, kod, b ld r g b b rtakım temel etmenler bulunmaktadır. Dahası, let ş m n başarılılığını sağlayan b rtakım lkeler de söz konusudur ve let ş m, kültürel etmenlere göre de toplumdan topluma değ şeb len yen parametrelere sah p olab lmekted r.
İlet ş m sürec nde esasen ortak b r anlam oluşturulmaya ve bu anlamda uzlaşılmaya çalışılır. Doughty ve P ca (1986) özell kle k nc d l ed n c ler n n let ş mler nde anlamda uzlaşma sürec nde gözlemled kler etk leş m özell kler n ; a)anlamı kontrol etme, b) açıklama steme, c) onaylamayı kontrol etme, d) y neleme b ç mler olarak sınıflandırmaktadır.
Anlamı Kontrol Etme: Konuşucunun ürett ğ sözcen n d nley c tarafından tam olarak anlaşılıp anlaşılmadığını denetlemes (Long, 1980; Doughty ve P ca, 1986 ). Karşılıklı konuşma sırasında sıklıkla kullanılan “anladın mı, tamam mı, doğru mu” g b fadeler çoğu zaman let lmek stenen n, d nley c tarafından doğru b r şek lde anlamlandırılıp anlamlandırılmadığını kontrol etmeye yönel kt r.
Açıklama İsteme: Karşılıklı görüş alışver ş sürec nde d nley c n n konuşucunun ürett ğ sözcey anlamlandıramadığı durumlarda daha fazla açımlama yapmasını fade etmekted r. Açıklama steme;
genell kle d nley c n n ne, nerede, n ç n, nasıl, ne zaman sorularını, eklent soruları ya da konuşucuya
“anlamadım”, “… ne demek?” b ç m nde yöneltt ğ fadeler çermekted r.
Onaylamayı Kontrol Etme: Karşılıklı görüş alışver ş sürec nde d nley c n n duyduğu sözcen n doğruluğundan em n olmak amacıyla konuşucunun sözces n n tamamının ya da anlamlandırma açısından sorun yaratan kısmının tekrarını fade etmekted r.
Yineleme Biçimleri: İlet ş mde görüş alışver ş nde bulunurken konuşucunun daha önce ürett ğ sözces yle lg l y neleme ya da açımlama yapma g b şlemlere başvurduğu da görülmekted r. Burada konuşucunun kend ürett ğ sözces ndek b r hatayı düzeltmek, oluşab lecek yanlış anlaşılmaları önlemek ya da konuşma sürec n gel şt rmek g b amaçların olduğu söyleneb l r. Bu amaç çerçeves nde, başvurulan yollar onarım, önleme ve tepk olarak fade ed lmekted r (Ell s,1994; P ca ve Doughty, 1985). D ğer b r dey şle, let ş m sırasında y nelemen n amacı yanlış anlamayı düzeltme olab leceğ g b olası b r yanlış anlamayı önleme ya da konuşmanın gel ş m ne katkı sağlamak yan tepk de bulunmak olab lmekted r.
Sonuç olarak, let ş m sürec çer s nde etk leş m ve anlamda uzlaşab lmey barındırdığından bunu sağlamak ç n çeş tl stratej ler n zlend ğ görülmekted r. İlet ş m sürec ndek katılımcılar etk leş m sürec n n kes lmes n engellemek ve karşılıklı konuşmayı sürdürmek ç n anlamı kontrol etme, açıklama
steme, onaylamayı kontrol etme, y nelemelerde bulunma g b stratej ler zleyeb lmekted r.
2.4. Dil, İletişim ve Güç İlişkileri
D l n let ş msel boyutunu nceleyen söylemb l m çalışmalarından Eleşt rel Söylem Çözümlemes çerçeves nde gel şen yaklaşımlar let ş m sürec nde d l kullanımının her durumda b r güç l şk s n yansıttığını, dolayısıyla d l kullanımının her durumda pol t k b r yönünün olduğunu vurgulamaktadır.
Buradak pol t k yön sadece pol t k söylem n yapıtaşlarını değ l, aynı zamanda konuşanlar arasındak h yerarş k l şk n n d le yansımasını fade etmekted r. Söz gel m , annem zle konuştuğumuz d l le çocuğumuzla konuştuğumuz d l, b r lokantadak garsonla konuştuğumuz d l le patronumuzla konuştuğumuz d l aynı değ ld r.
Bu durumlara “sen” adılının kullanımından yola çıkarak örneklend rmeye çalışalım. B l nd ğ g b “sen”
adılı Türkçede k nc tek l k ş y , yan konuşma bağlamındak d nley c y kodlayan b r adıldır. Ancak farklı let ş m durumlarında tek başına “sen” adılının kullanımının b le let ş mde öneml b r rolü olduğu görülmekted r. Örneğ n; bulunduğu bağlam açısından kend s nden daha üst b r statüde bulunan b r
k ş yle konuşurken bu statü farkını kaldırmak amacıyla “s z” yer ne “sen” terc h ed leb l r. B r vel n n b r öğretmene “Sen bu çocuklara nasıl eğ t m ver yorsun!” tümces n kullanması bu duruma örnek olarak göster leb l r. Burada vel “s z” yer ne “sen” adılı kullanarak kend s n hesap sorab l r b r konuma taşımayı hedefleyeb l r. Aynı şek lde, böyle b r bağlamda “sen” kullanımının sebeb , düşük sosyokültürel gruba a t olmak da olab l r. D ğer b r değ şle, vel b r güç l şk s gözetmeks z n böyle b r bağlamda “s z” d ye h tap ed lmes gerekt ğ n b lmeks z n “sen” adılını kullanıyorsa, bu durumun kaynağı yeterl eğ t msel geçm şe sah p olmaması olab l r. B r arkadaş ortamında yen tanıştığınız b r s ne “Sen de b z mle yemeğe gelsene!”
ded ğ m zde buradak “sen” aradak mesafey azaltmayı ve sam m yet oluşturmayı sağlayab l r. Ancak çok sam m k arkadaştan b r s n d ğer ne “sen” d ye h tap etmes , aradak mesafen n açılmasına şaret ed yor da olab l r. Gündel k yaşamında b rb r yle tekl fs z konuşan k arkadaştan b r n n “Al , sen sunumla lg len rs n değ l m ?” tümces n kurması ve “sen” özell kle bel rtmes resm yet oluşturma, konunun c dd yet n sezd rme ve sorumluluk yükleme amaçlarını güdüyor olab l r.
Benzer durum k m zaman eklerde dah görüleb lmekted r. Türkçede eylemler geçm ş zamanda gerçekleşt ğ n bel rtmek ç n –DI ve -mIş ekler n n kullanıldığını b l r z. Bu k ek arasındak tek farklılık tanıtsallık değ ld r. Tümceler m z –DI le çek mled ğ m zde ürett ğ m z tümcen n b lg sel sorumluluğunu da alır. Ancak –mIş kullanımında tam ters ne ürett ğ m tümcedek b lg n n sorumluluğunu almayız.
Aşağıdak tümcelere bakalım.
1. Elektr k faturasını ödemey unuttum.
2. Elektr k faturasını ödemey unutmuşum.
Her k tümce de “elektr k faturasının ödenmes n n unutulması” b lg s n çermes ne karşın k tümcede de tümcey üreten le tümcedek b lg sorumluluğu arasındak l şk farklılaşmaktadır. Konuşucu 1. tümcede unutma eylem n n sorumluluğunu k nc tümceye göre daha fazla almaktadır. D ğer b r dey şle, 2.
tümcede unutmuşum d yen konuşucu –mIş ek yle sank unutma eylem nden kend s n n sorumlu olmadığı zlen m n yaratab lmekted r. “Unuttum.” fades se, daha fazla sorumluluk alan b r faded r.
Sonuç olarak, farklı bağlamlar çer s nde kullandığımız d l değ şeb lmekte ve bu değ ş mde çer s nde bulunduğumuz güç l şk ler bel rley c rol oynayab lmekted r. K m durumlarda r ca fadeler kullanırken k m durumlarda em r fadeler kullanmak bu güç l şk ler çer s ndek konumumuzla l nt l olab lmekted r.
Okuma Metni
Güç İl şk ler İçer s nde D l Kullanımı
(Bu yazı güç l şk ler ve d l kullanımını ele alan “Yalın Hayır ve İncel k(s zl k) Dereces “ başlıklı makalen n b r bölümünü oluşturmaktadır.)
…
İnsanların hayatları da k rp ler n kış aylarında yaşadıklarına benzer. Yaşamlarında sürekl b r denge kurma çabası ç nded rler. Sosyal varlıklar olduklarından, b r tara an toplumun b r parçası olmak, toplum tarafından kabul ed lmek, takd r ed lmek sterlerken, d ğer tara an zaman zaman tek başlarına kalmayı, sted kler n yapab lmey , gerek rse HAYIR demey arzu ederler. Ancak, HAYIR deme özgürlüğünü kullanmadan önce, konuşmacılar, acaba karşımdak nsanı kırab l r m y m, onu kend mden uzaklaştırır mıyım, küstürür müyüm d ye düşünürler. Araştırmacının gözlemled ğ kadarıyla da Türk toplumunda b reyler, dışlanırız, kaba olarak sınıflandırılırız kaygısı le b rçok durumda stemeler ne karşın HAYIR d yemezler veya demeye çek n rler.
Konuşmacıların HAYIR kullanımı hakkında böyle çek nceler olmasına karşın d nley c ler n (yan , HAYIR cevabı le karşılaşacak nsanların) düşünceler n , değerlend rmeler n nceleyen b r araştırma şu ana kadar ana d l Türkçe olan denekler le yapılmamıştır. Oysa konuşmanın sağlıklı lerlemes ç n let ş m ç nde olan k tarafın da konuşmadak fadeler hakkındak değerlend rmeler öneml d r ve yorumlamaları b rb r ne eşdeğer olmalıdır. Aks takd rde, konuşma ‘b ter’ (Thomas 1983) ve muhataplar anlaşamazlar.
Brown ve Lev nson’ın (1987) İncel k Kuramı’ndak ncel k kuralları tüm nsanları tems l ett ğ dd a ed len Model İnsan (bundan sonra Mİ) üzer nden açıklanmaya çalışılmaktadır. Brown ve Lev nson, Mİ’n n akılcılık ve yüz g b k öneml özell ğ n n olduğunu ve bu özell kler n evrensel olduğunu dd a etmekted rler.
Akılcılık, davranış- sonuç arasındak bağlantıyı göreb lme olarak n telend r l rken, yüzün k karşıt stekten oluştuğu söylenmekted r: ( ) kabul görme steğ (yan , OLUMLU YÜZ) ve ( ) yükümlülükten serbest olma/ sted ğ n yapab lme steğ (yan , OLUMSUZ YÜZ). Brown ve Lev nson (1987:76) konuşmacıların b r fadey kullanmadan önce kend ler ve d nley c ler arasındak yakınlık dereces n , güç l şk s n ve d nley c den sten len fedakârlık dereces n hesapladıklarını savunmaktadırlar (yan , Wx = D (S,H) + P (H,S) + Rx). Brown ve Lev nson (1987) bu üç ölçütün farklı kültürlerde farklı ağırlık taşıdığını öne sürmekted rler.
Örneğ n, bazı toplumlarda (Örneğ n; Türk toplumu) konuşmacılar arasındak güç l şk s ön plana çıkarken, bazı d ğer kültürlerde se yakınlık dereces n n daha öneml olab leceğ n dd a etmekted rler.
Bunun yanında, kadın ve erkekler n de bazen bu üç etken farklı yorumlayab lecekler n ve bu nedenden dolayı aynı ortamlarda farklı anlatımlar kullanab lecekler n fade etmekted rler. Bu kuram çer s nde b rey her let ş me g rd ğ nde yüzü potans yel olarak tehl keded r çünkü konuşma sırasında kullanılab lecek her anlatım yüz zedeley c davranış (İng. FTA) olarak görülmekte ve konuşmacının ya da d nley c n n olumlu ve/veya olumsuz yüzünü farklı derecede zedelemekted r. Ayrıca bu kuramda her anlatımın bel rl b r anlamı (örn. kaba/ nce) ve bel rlenm ş tehl ke dereces vardır. Brown ve Lev nson’ın (1987) İncel k Kuramı’nda ( ) eğer durum ac l değ l se, ( ) konuşmacılar arasındak güç mesafes büyük değ l se, ( ) kullanılan anlatımlar d nley c n n yararına değ l se b r konuşmada d nley c n n OLUMLU yüzünü en çok ‘HAYIR’ g b dolaysız anlatımlar zedelemekted r. D ğer b r dey şle yalın HAYIR Brown ve Lev nson’un kuramında en KABA davranışlardan b r d r
Brown ve Lev nson’ın (1987) kuramını kullanarak yapılan ve bu araştırmayı yakından lg lend ren bazı çalışmalar bu kuram kapsamında öne sürülen güç, yakınlık ve fedakârlık dereces faktörler n n günlük konuşmadak ncel k düzey n etk leyeb leceğ n gösterm şt r. …
Sevg l ler arasında yapılan konuşmaları nceleyen Falbo ve Peplau (1980) çok özel l şk lerde b le konuşmacılar arasındak güç l şk s n n konuşma sırasında kullanılan d l etk leyeb leceğ n gösterm şlerd r. İk sevg l arasında kurulan l şk de erkekler n kend ler n daha güçlü h ssett kler nde konuşmalarında daha çok dolaysız ve k tarafı da etk leyeb lecek anlatımlar kullandıkları bel rlenm şt r.
Erkek ve kadınların reddetme stratej ler n nceleyen Garc a (1992) c ns yet n b r konuşma sırasında kullanılan anlatımların ncel k dereces n etk leyeb leceğ n gösterm şt r. G tmek stemed kler b r yere k nc kez davet ed ld kler nde erkek katılımcıların dolaysız fadeler kullanarak davet reddett kler saptanmıştır. Oysa kadın katılımcılar davet eden k nc kez reddetmen n ncel ks z b r davranış olacağını düşündükler ç n durumların çoğunda davet kabul ett kler görülmüştür.
…
Kaynak: Hat poğlu, Ç. (2010).Yalın Hayır ve İncel k(s zl k) Dereces . D lb l m Araştırmaları Derg s .
2.5. Sözel Olmayan İletişim
D l, let ş m n özell kle de karmaşık n tel kl let ş msel durumlar ç n vazgeç lemez b r yapı sunar. Ancak y ne de let ş m n tek b ç m sözel let ş m değ ld r. Jest ve m m kler, beden duruşuna l şk n k m b ç mler de let ş m ç n oldukça öneml d r. Öyle k , konuşma bağlamı çer s nde karşımızdak k ş n n yüz fadeler nden duygu durumunu okumak onun mutlu mu, ted rg n m , kızgın mı olduğunu anlamak let ş m n öneml b r boyutudur. Bu nedenled r k , beyn m zde sadece yüz tanımayla lg l b r bölge bulunmaktadır. Bu bölgede b r hasar meydana gelmes durumunda, yüz körlüğü olarak da b l nen prosopagnoz hastalığı oluşmaktadır. Prosopagnoz hastaları genel olarak görme sorunu yaşamamalarına karşın, yüzler göremezler ve tanıyamazlar. Dolayısıyla, yüzdek let ş msel mesajları algılayamazlar ve çözümleyemezler. Örneğ n bu hastalar k k ş y yüzler ne bakarak ayırt edemezler ancak eller ne bakarak ayırt edeb l rler. Bey nde yüz tanımaya özelleşm ş alanların bulunması b le yüzün, sözel olmayan b ç mler n let ş m ç n önem n ortaya koymaktadır.
Scherer (1985) sözel-olmayan eylemler n dört şlev n n bulunduğunu bel rtmekted r:
1. Anlamsal şlev (semant c funcı on), 2. D z msel şlev (syntact c funct on), 3. Ed msel şlev (pragmat c funct on),
4. Konuşmadan- konum-çıkarımlı şlev (d alog c funct on) (aktaran büyükkantarcıoğlu, n. 1998, 59 ).
Anlamsal şlev; sözel olmayan b r şaretle anlam oluşumunun sağlanmasıdır. El kol şaretl yle “gel”, “g t”
demek ya da yüz hareketler yle “tamam” ya da “hayır” demek böyles b r şlev taşımaktadır.
D z msel şlev; konuşmaların sırasına (turn tak ng), başlamasına, b tmes ne, zlen p zlenmed ğ ne veya anlaşılıp anlaşılmadığına l şk n çıkarımları çeren sözel-olmayan göstergelerd r. B r tartışma programında moderatörün hızlı hızlı başını sallaması “Ş md konuşma sırası b r başka konukta” mesajını vermek ç n yapılıyor olab l r.
Sözel olmayan fadeler n şlevler nden b r de yaş, c ns yet, toplumsal statü ya da k ş l k ve ruhsal özell klere l şk n b lg ler çereb l r. D ğer se, d nley c n n konuşmacıyla aynı f kr paylaşıp paylaşmadığını, d kkat n ver p vermed ğ n bell etmes yle ortaya konulan şlevd r. Konuşmacı buna göre söylem n çer ğ n ve g d ş n değ şt rme gereğ duyab l r. Son olarak, Scherer tarafından konuşmadan- konum-çıkarımlı şlev (d alog c) d ye adlandırılan şlev, sözel-olmayan göstergeler aracılığı le konuşmacının ve d nley c n n konumsal k ml kler ne ya da b rb rler ne olan yakınlıklarına l şk n b lg ler ed n lmes d r (Aktaran, Büyükkantarcıoğlu, N. 1998, 59 ).
Sözel olmayan let ş me aşağıdak durum örnek olarak göster leb l r:
Sözel Olmayan İlet ş m Durumları
…
Durum: B r ş yer nde yönet c konumundak (A), yen şe alınan ve başarılı olacağı düşünülen sekreter , bu sekreter n b rl kte çalışacağı yönet c yardımcısına (B) tanıtmaktadır:
A- Sana söyleyey m, bu kız tam b r cadı! (göz kırpıp, gülerek kızın sırtına haf fçe vurur) B- Desen ze ş m z var! (yaylanarak kafasını k yana sallayıp, memnunlukla gülümser) A- Sana da böyles layık! (el yle ‘mükemmel’ şaret yapar)
B r kısım deneğe göre (22 k ş ), (A), (B)’ye karşı pek y düşünceler beslememekteyd ya da (A)’nın daha önceden (B)’n n k ş l ğ ne l şk n olumsuz saptamaları olmuştu. ‘Cadı’ sözcüğünün olumsuzluk çeren anlamından yola çıkarak, kızın sorun yaratan b r k ş olduğu, ama (B)’n n de -her nedense?- (A)’nın gözünde böyle b r kızı hak ett ğ düşünüldü. (B) durumdan pek hoşnut gözükmüyordu. Deneklerden b r kısmı da (18 k ş ), ‘cadı’ sözcüğünün yan anlamı üzer nde durarak, kızın ele-avuca sığmaz, oldukça zek b r olab leceğ n bel rtt ler. Bu deneklere göre de, kız (B )’y parmağında oynatab lecek, ama (B)’de kızı kend yöntemler yle yola get reb lecekt . Az sayıda deneğe göre se (6 k ş ), (A), son tümces le (B)’ye, (B)’n n daha öncek yanlış b r kararını anımsatmaktaydı. Belk de (B), b r öncek sekreter şten çıkarmak ç n uğraşmış, ş md de başına daha beter gelm şt . Ger kalan 4 denek bu konuşma metn n yorumsuz bıraktılar.
Oysa (1) nolu konuşma metn yalnızca sözel ölçütlerle değ l, ç nde bet mlenen sözel-olmayan eylemler eşl ğ nde çözümlend ğ nde elde ed len anlamlar çok farklıdır: (A) sekreter övmekted r. (B) tümcen n yalın anlamının tümüyle ters ne memnun yet n bel rtmekted r. (A) yardımcısının şler n n çok yoğun olduğunu sezd rerek, yardımcısını övmekted r.
…
Kaynak: Büyükkantarcıoğlu, N. (1998). Konuşma Çözümlemes nde Sözel-Olmayan Göstergeler n İşlevler Üzer ne. D lb l m Araştırmaları. 59-67.
3 Bu şlevlerle lg l olarak alanyazında farklı adlandırmalar bulunmaktadır. Jakobson’un kullandığı asıl adlandırma şu şek lded r: The Referent al Funct on (Göndergesell k şlev ), The Poet c Funct on (İlet İşlev ), The Emot ve Funct on (Anlatımsallık İşlev ), The Conat ve Funct on (Çağrı İşlev ), The Phat c Funct on (İl şk İşlev ), The Metal ngual Funct on (Üstd l İşlev ).
3. DİLİN BECERİ ALANLARI
Giriş
D l n becer alanları okuma, yazma, d nleme ve konuşma olmak üzere dört becer den oluşmaktadır. K m zaman bu d l becer alanları pas f becer ler (okuma, d nleme) ve akt f becer ler (yazma, konuşma) olarak sınıflandırılır. Bu görüşe göre, okuma ve d nleme g b pas f becer lerde b r ürün ortaya konmamakta, k ş ler sadece alıcı konumunda yer almaktadır. Yazma ve konuşma g b akt f becer lerde se, bu durumun tam ters söz konusudur. Ancak okuma ve d nleme becer ler ne daha yakından baktığımızda, bu sınıflandırmanın çok da geçerl olamayacağı açıktır. Bu becer alanları somut b r çıktı sunmasa da z hn n oldukça akt f olduğu süreçler barındırır. Söz gel m , b r metn okurken b rey h ç de pas f değ ld r.
Okuduğu met ndek harfler , sözcükler tanımadan, metn n çer ğ le kend dünya b lg s n örtüştürmeye kadar pek çok karmaşık süreç okuma ed m çer s nde gerçekleşmekted r. Bu nedenle d l n kullanım alanındak görünümü olan bu dört becer alanına daha yakından bakmak gerek r.
3.1. Okuma Becerisi
Okuma-anlamlandırma sürec n n doğasına bakıldığında bu süreçte okuma amacı, met n t p , okuma b ç m g b b rtakım etmenler n etk l olduğu görülmekted r.
3.1.1. Okuma Amaçları
Okuma amacı; okuyucunun okuma sürec n başlatan durumdur. Akyol (2006) okuma amaçlarını;
okuyucunun kullanacağı stratej y seçmes ve met nden ney , ne kadar öğrenmek sted ğ n bel rlemes açısından öneml olduğu bel rtmekted r.
Okuma amacı, okuma stratej ler n n, öğren lecek b lg n n bel rlenmes n n yanı sıra okunacak met n türünün ve okuma b ç m n n ne olacağı da bel rler. Örneğ n; b r konu hakkında farklı görüşler öğrenmek sted ğ m zde köşe yazısı, ayrıntılı n tel kl nesnel b lg öğrenmek sted ğ m zde makale okuruz. Metn n hang amaçla okunacağının bel rlenmes , tüm okuma sürec n etk leyen b r n tel k taşımaktadır.
Uluslararası Okuma Becer ler nde Gel ş m Projes ’nde (2003) a) okuma deney m kazanmak ve b) b lg y elde etmek ve kullanab lmek okumanın k temel amacı olarak ortaya konulmaktadır. Okuma amaçlarının okuma süreçler üzer ndek etk s şu şek lde şemat ze ed leb l r:
Sonuç olarak, okuma amaçları okuma sürec ne yön vermes bakımından oldukça öneml olmakla b rl kte, okuma amaçlarının, genel olarak okurun okuma etk nl ğ ne karşı k ş sel tutumuna (öğrenmek, eğlenmek g b ) ya da okuma sürec çer s ndek prat k ht yaçlarına (ana düşünceye ulaşmak, ayrıntıları fark etmek g b ) göre şek llend ğ görülmekted r.
3.1.2. Metin
Okuma sürec n n ana malzemes olan met n kavramını İşer (1998) okumaya konu olan, anlatımsal b r bütünlüğü bulunan sözceler n oluşturduğu somut b r varlık olarak tanımlamakta ve met nler 1) yazınsal met nler ve 2) b lg lend r c met nler olmak üzere k ye ayırmaktadır. Yazınsal met nler; okura nsanı, nsan yaşamını farklı b r b ç mde anlatmayı; b lg lend r c met nler se, okura herhang b r konuda b lg vermey amaçlamaktadır. Kıran (2000) se, oluşturulma amacı ve b ç m n d kkate alarak yaptığı sınıflandırmada met nler ; 1) bet msel met nler, 2) anlatısal met nler, 3) açıklayıcı met nler ve 4) kanıtlayıcı met nler olmak üzere dörde ayırmaktadır. Bet msel met nlerde; b r yer, nesne ya da varlığın özell kler le lg l b lg ver l rken; anlatısal met nlerde, b r olay bell b r zamana ve uzama yerleşt rerek aktarılmakta; açıklayıcı met nlerde, bel rl b r konuda b lg ver lmekte; kanıtlayıcı met nlerde se; okur bel rl b r konuda kna ed lmeye çalışılmaktadır.
Sonuç olarak, temel amacı yazar le okuyucu arasında b r let ş m kurmayı sağlayan metn n bu let ş m n n tel ğ ne göre taşıdığı özell klerde de değ ş kl kler olduğu görülmekted r.
3.1.3. Okuma Biçimleri
Okumanın f z ksel yönü d kkate alındığında okuma B ç mler n sesl okuma ve sess z okuma B ç m nde k ye ayırmak mümkündür. Okuma sürec ndek amaçlar d kkate alacak olursak okurun ayrıntılara odaklandığı yoğun okuma ve genel anlama ulaşmayı amaçladığı yaygın okuma B ç m b ç m nde b r
Tablo 1: Okuma Amaçlarının Okuma Sürecine Etkisi (Aygüneş, 2003)
