İlköğretim 3.sınıf hayat bilgisi dersinde sorumluluk değerinin proje tabanlı öğrenme yaklaşımı ile öğretiminin akademik başarı ve tutuma etkisi

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ĠLKÖĞRETĠM ANA BĠLĠM DALI SINIF ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

ĠLKÖĞRETĠM 3.SINIF HAYAT BĠLGĠSĠ DERSĠNDE “SORUMLULUK” DEĞERĠNĠN PROJE TABANLI ÖĞRENME YAKLAġIMI ĠLE ÖĞRETĠMĠNĠN

AKADEMĠK BAġARI VE TUTUMA ETKĠSĠ

DOKTORA TEZĠ

Hazırlayan Mevlüt GÜNDÜZ

Ankara Mart, 2014

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ĠLKÖĞRETĠM ANA BĠLĠM DALI SINIF ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI

ĠLKÖĞRETĠM 3.SINIF HAYAT BĠLGĠSĠ DERSĠNDE “SORUMLULUK” DEĞERĠNĠN PROJE TABANLI ÖĞRENME YAKLAġIMI ĠLE ÖĞRETĠMĠNĠN

AKADEMĠK BAġARI VE TUTUMA ETKĠSĠ

DOKTORA TEZĠ

Mevlüt GÜNDÜZ

DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Mehmet Arif ÖZERBAġ

Ankara Mart, 2014

JÜRĠ ONAY SAYFASI

Mevlüt GÜNDÜZ‟ün “Ġlköğretim 3.Sınıf Hayat Bilgisi Dersinde “Sorumluluk” Değerinin Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımı Ġle Öğretiminin Akademik BaĢarı ve Tutuma Etkisi” baĢlıklı tezi 11.03.2014 tarihinde, jürimiz tarafından Ġlköğretim Anabilim Dalı, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

Üye (BaĢkan): Prof. Dr. Selma YEL ... Üye (Tez DanıĢmanı):Yrd. Doç. Dr. Mehmet Arif ÖZERBAġ ... Üye : Doç. Dr. Oktay AKBAġ ... Üye : Yrd. Doç. Dr. Kemal KÖKSAL ... Üye : Yrd. Doç. Dr. Hakan DÜNDAR ...

ÖN SÖZ

Bu araĢtırmanın her aĢamasında pek çok kiĢinin katkıları ve yardımları olmuĢtur. BaĢta araĢtırmamın her aĢamasında bana yol gösteren ve yardımcı olan, değerli görüĢ ve önerileriyle araĢtırmayı yöneten, yönlendiren ve katkı sağlayan, bana destek veren, çalıĢkan ve yürekli akademisyen tavırlarıyla çevresine örnek olan değerli hocam Yrd. Doç. Dr. M. Arif ÖZERBAġ‟a teĢekkürlerim sonsuzdur.

Ayrıca tez inceleme kurulu toplantılarında her zaman çalıĢmalarıma olumlu görüĢleriyle destek veren, çalıĢanın, emek verenin yanında olduğunu bildiğim, akademisyenliğin bir disiplin iĢi olduğunu öğrenmemde örnek aldığım, değerli hocam Doç. Dr. Oktay AKBAġ‟a; akademisyenliğimin geliĢmesinde bana ilginç sorular sorarak ufkumu geniĢleten Yrd. Doç. Dr. Kemal KÖKSAL‟a teĢekkür ederim.

AraĢtırmanın uygulama aĢamasında “Sorumluluk Tutum Ölçeğini” kullanmama izin veren Sayın Fariba Abdi GOLZAR‟a teĢekkürlerimi sunarım.

AraĢtırmanın uygulamasında birlikte çalıĢtığımız Kamile Gürkan Ġlk Okulu 3-B sınıfı öğrencilerine ve gerekli desteği sağlayan öğretmenlerine ve idarecilerine; ilginç soru ve fikirleriyle çalıĢmama destek veren Ömer SELEK‟e, proje çalıĢmalarında bana yardım eden değerli dostum Ġsmail ANDIZ‟a, kayın pederim Hüdayi ġENGÜL ve kayın validem Havva ġENGÜL‟e teĢekkür ederim.

Akademisyenliği seçmemde ve beni hep küçüklüğümden itibaren profesör olarak addeden rahmetli babam Ramazan GÜNDÜZ‟e (Golası oğlu); dualarıyla destek olan canım annem Emine GÜNDÜZ‟e; ayrıca haklarını hiçbir zaman ödeyemeyeceğim, yaĢamdaki en kutsal varlıklarım olan canım oğlum Hüdayi Berkay GÜNDÜZ‟e ve eĢim Dudu Duygu GÜNDÜZ‟e, en azından bundan sonra daha fazla zaman ayıracağımı bilerek gösterdikleri sabır, verdikleri destekten dolayı sevgi, saygı ve teĢekkürlerimle…

ÖZET

ĠLKÖĞRETĠM 3.SINIF HAYAT BĠLGĠSĠ DERSĠNDE “SORUMLULUK” DEĞERĠNĠN PROJE TABANLI ÖĞRENME YAKLAġIMI ĠLE ÖĞRETĠMĠNĠN

AKADEMĠK BAġARI VE TUTUMA ETKĠSĠ GÜNDÜZ, Mevlüt

Doktora, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. M. Arif. ÖZERBAġ

Mart – 2014, 187 sayfa

AraĢtırmada “Ġlköğretim 3.sınıf hayat bilgisi dersinde “sorumluluk” değerinin proje tabanlı öğrenme yaklaĢımı ile öğretiminin akademik baĢarı ve tutuma etkisi tespit edilmiĢ ve öğrencilerin sorumluluk değerine iliĢkin görüĢleri belirlenmiĢtir.

AraĢtırmada, proje tabanlı sorumluluk değer öğretiminin uygulandığı deney grubu ile uygulanmadığı kontrol grubunun tutumları ve akademik baĢarıları arasındaki farkı ortaya koymak amacıyla, ön test-son test kontrol gruplu gerçek deneme modeli kullanılmıĢtır. Nicel verilerin analizinde, aritmetik ortalama, standart sapma, frekans, bağımsız t testi ve Mann Whitney U testi kullanılmıĢtır. Öğrencilerin proje tabanlı öğretim ve sorumluluk değer eğitimine iliĢkin görüĢ ve düĢüncelerini belirlemek amacıyla “görüĢme” tekniğinden faydalanılmıĢ, toplanan nitel verilerin analizinde ise betimsel analiz yaklaĢımı kullanılmıĢtır.

AraĢtırmanın çalıĢma grubunu 2013–2014 eğitim-öğretim yılı güz döneminde, Isparta il merkezinde yer alan Kamile Gürkan Ġlk Okulu‟nda öğrenim görmekte olan 3. sınıf öğrencileri oluĢturmaktadır. Deney grubu 16 (3/B), kontrol grubu ise 17 (3/A) öğrenci olmak üzere toplam 33 öğrenciden oluĢmaktadır.

AraĢtırmada veriler, nicel ve nitel araĢtırma tekniklerine uygun olarak araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen baĢarı testi, öğrenci tanıma ve görüĢme formu, izin alınarak kullanılan sorumluluk tutum ölçeği aracılığıyla toplanmıĢtır. Bu bağlamda öğrencilerin baĢlangıç seviyelerini ölçmek amacıyla bir “baĢarı testi”, öğrencileri tanımak amacıyla “öğrenci tanıma formu”, öğrencilerin tutumlarını belirlemek amacıyla bir “sorumluluk tutum ölçeği” ve sorumluluk değer eğitimi ve proje tabanlı öğretim hakkında öğrencilerin görüĢlerini tespit etmek amacıyla bir “görüĢme formu”

geliĢtirilmiĢtir.

AraĢtırma sonucunda; Proje tabanlı sorumluluk değer öğretimin yapıldığı deney grubundaki öğrencilerin hem baĢarılarının arttığı hem de öz bakım ve görev bilinci anlamında tutum puanlarının yükseldiği görülmüĢtür. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin deney öncesi ve deney sonrası sorumluluk değeri tutum puanları, cinsiyete ve ailelerinin gelir durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir. Proje tabanlı sorumluluk değer eğitiminin öğretim süreci ve sürece iliĢkin bulguları incelendiğinde; süreci somutlaĢtırdığı, anlamlı ve kalıcı öğrenmeleri sağladığı, öğrenciler üzerinde etkili olduğu ve eğitim sürecini zevkli bir hale getirdiği gözlenmiĢtir.

ABSTRACT

THE EFFECT OF TEACHING THE VALUE OF “RESPONSIBILITY” WITH PROJECT-BASED LEARNING APPROACH TO PRIMARY SCHOOL 3RD GRADE

STUDENTS IN LIFE SCIENCE COURSE, ON ACADEMIC ACHIEVEMENT AND ATTITUDE

GÜNDÜZ, Mevlüt

Doctorate: Department of Primary Education Supervisor: Assistant Professor. M. Arif. ÖZERBAġ

March - 2014, 187 pages

In this study, the effect of teaching the value of “responsibility” with project-based learning approach to Primary School 3rd grade students in Life Science Course on academic achievement and attitude was identified and students‟ opinions about values of responsibility were pointed out.

In this study, the real test model with pre-test and post-test control group was used in order to determine the difference of academic achievement between experimental group, on which project-based value of responsibility teaching was applied and attitudes of control group, on which project-based value of responsibility teaching was not applied. In the analysis of quantitative data, arithmetic mean, standard deviation, frequency, independent t test and Mann Whitney U test were used.For the purpose of specify students‟ opinions and thoughts about project-based teaching and value of responsibility education “Interview” technique was utilized and descriptive analysis approaches were used in the analysis of the date collected.

The study group of the research consists of 3rd grade students of Kamile Gürkan Primary School in the Academic Year of 2013-2014 in Isparta. There are totally 33 students including 16 (3/B) students of test group and 17 (3/A) students of control group.

The data of this study were gathered through achievement tests developed by researcher in accordance with quantitative and qualitative research techniques, student identification and interview form, and responsibility attitude scale used with permission. Within this scope, an “achievement test” in order to evaluate students‟ entry

“responsibility attitude scale” to identify students‟ attitude and an “interview form” to identify students‟ opinions about responsibility value education were developed.

As a result of this study, it can be easily understood that test group students, who were applied project-based responsibility value education, not only increased their success but they also increased attitude scores in terms of self-care and call of duty. The experiment and control group students‟ pre - test and post-test value of responsibility attitude scores didn‟t show any significant difference in terms of gender and family income. When we examined the process of teaching project-based responsibility value education and findings related to the process, we observed that this education and findings embody the process, provide meaningful and permanent learning, to be effective on students and make he process enjoyable.

Key Words: Value Education, Value of Responsibility, Primary School, Life Science, Success

ĠÇĠNDEKĠLER

KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xii

1. BÖLÜM ... 1 GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 3 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 8 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 9 1.4. AraĢtırmanın Varsayımları ... 10 1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 11 1.6. Tanımlar ... 11 2. BÖLÜM ... 12 KURAMSAL ÇERÇEVE ... 12

2.1. Ġlköğretimde Hayat Bilgisi Dersinin Niteliği ve Önemi ... 12

2.2. Ġlköğretimde Hayat Bilgisi ve Çocuk ... 13

2.3. Hayat Bilgisi Dersinde Etkili Öğrenme ve Öğretme ... 14

2.4. Proje ÇalıĢmasının Hayat Bilgisi Programındaki Yeri ... 15

2.5. Proje Tabanlı Öğrenme ... 16

2.5.1. Proje Tabanlı Öğrenme Nedir? ... 16

2.5.2. Proje Tabanlı Öğrenmenin Tarihçesi ... 18

2.5.3. Proje Tabanlı Öğrenmede Öğretmen ve Öğrenci Rolleri ... 19

2.5.4. Proje ÇalıĢmalarında Yer Alan Proje ÇeĢitleri ... 20

2.5.5. Proje Seçiminde Dikkat Edilecek Ġlkeler ... 21

2.5.6. Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımında ĠĢlem Basamakları ... 21

2.5.7. Proje ÇalıĢmalarında Sunum veya Eylem ... 24

2.5.8. Proje Tabanlı Öğrenme Sürecinde Değerlendirme ... 24

2.6. Değer Eğitimi ... 25

2.6.1. Değer Nedir? ... 27

2.6.2. Değerlerin Özellikleri ... 29

2.6.3. Değerlerin ĠĢlevleri ... 30

2.6.4. Değerlerin Sınıflandırılması ... 31

2.6.5. Değer Eğitimi YaklaĢımları ... 34

2.6.5.1. Değerlerin Doğrudan Öğretimi ... 35

2.6.5.2. Değer Açıklama ... 36

2.6.5.3. Değer Analizi ... 38

2.6.5.4. Ahlaki Muhakeme ... 39

2.6.6. Değer Eğitimi ve Aile ... 41

2.6.7. Değer Eğitimi ve Okul ... 42

2.6.8. Değer Tutum ĠliĢkisi... 43

2.6.9. Sorumluluk Değeri ... 44

2.6.9.1. Sorumluluk Nedir? ... 44

2.6.9.2. Sorumluluk Eğitimi ... 46

2.6.9.3.2. Seçim Teorisi ve Gerçeklik Terapisi ... 47 2.6.9.3.3. VaroluĢçu YaklaĢım... 47 2.6.9.4. Sorumluluk Türleri ... 48 2.6.9.4.1. Ulusal Sorumluluk ... 48 2.6.9.4.2. Sosyal Sorumluluk ... 48 2.6.9.4.3. KiĢisel Sorumluluk ... 49 2.6.9.4.4. Ortak Sorumluluk ... 50

2.6.9.5. Sorumluluk Duygusunun Kazanılmasına Etki Eden Faktörler ... 51

2.6.9.5.1. Sorumluluk Eğitiminde Aile ... 51

2.6.9.5.2. Sorumluluk Eğitiminde Okul ... 52

2.6.9.6. Sorumluluk sahibi çocuk ... 53

2.6.9.7. Sorumluluğun geliĢimi ... 54

2.6.9.8. Çocuklara Sorumluluk Kazandırmada Dikkat Edilmesi Gerekenler ... 55

3. BÖLÜM ... 57

YÖNTEM ... 57

3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 57

3.2. ÇalıĢma Grubu ... 59

3.3. Verilerin Toplanması ... 67

3.3.1. Verileri Toplama Araçları ... 67

3.3.1.1. BaĢarı Testi ... 67

3.3.1.2. Öğrenci Tanıma Formu ... 70

3.3.1.3. GörüĢme Formu ... 70

3.3.1.4. Sorumluluk Tutum Ölçeği ... 70

3.3.1.4.1. AraĢtırmacı Tarafından Yapılan Güvenirlik ve Geçerlilik ÇalıĢmaları ... 71

3.3.1.4.1.1. Ölçme Aracının Güvenirliğinin Belirlenmesi ... 71

3.3.1.4.1.2. Ölçme Aracının Geçerliliğinin Belirlenmesi ... 71

3.3.1.4.1.2.1. Kapsam Geçerliği ... 72

3.3.1.4.1.2.2. Yapı Geçerliliği ... 72

3.4. Verilerin Analizi ... 74

3.4.1. Nicel Verilerin Analizi ... 74

3.4.2. Nitel Verilerin Analizi ... 75

4. BÖLÜM ... 76

BULGULAR VE YORUM ... 76

4.1. Birinci Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 76

4.2. Ġkinci Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 83

4.3. Üçüncü Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 85

4.3.1. Proje çalıĢmaları hakkında ne düĢünüyorsunuz? ... 85

4.3.2. Proje hazırlama sürecinde ne tür sıkıntılar yaĢadınız? ... 87

4.3.3. Grupla çalıĢma hakkında ne düĢünüyorsunuz? ... 88

4.3.4. Proje çalıĢmalarının yararlı olduğunu düĢünüyor musun? Hangi açılardan? ... 90

4.4. Dördüncü Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 92

4.4.1. Sorumluluk nedir? ... 92

4.4.2. Sizce sorumluluk sahibi insan ne yapar? ... 94

4.4.3. Kendinizi sorumlu hissediyor musunuz? Neden? ... 97

4.4.4. Sizce bir öğrenciye sorumluluk nasıl öğretilmelidir? ... 99

4.5. BeĢinci Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 101

4.6. Altıncı Alt Amaca ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 103

SONUÇ, TARTIġMA VE ÖNERĠLER ... 105

5.1. Sonuçlar ... 105

5.2. Öneriler ... 114

KAYNAKÇA ... 116

EKLER ... 130

EK 1. Sorumluluk Tutum Ölçeği ... 130

EK 2. Golzar Tarafından Hazırlanan Ölçeğin Mail Ortamındaki Ġzin Belgesi ... 131

EK 3. BaĢarı Testi ... 132

EK 4. Paralel Test ... 135

EK 5. Öğrenci GörüĢme Formu ... 138

EK 6. Öğrenci Tanıma Formu ... 139

EK 7. Milli Eğitim Müdürlüğünden Alınan Ġzin Belgesi... 141

EK 8. Sorumluluk Kapsamındaki Kazanımlar ... 143

EK 9: Bir Önceki Sınıfa Ait BaĢarı Durumu Örneği ... 144

EK 10. Örnek Hayat Bilgisi Proje Ödevi ... 145

EK 11. Öğrencilere Projeyi Yaparken Verilen Yönergeler ... 147

EK 12. Proje Ekibi-Görev Ve ĠĢbölümü Formu ... 150

EK 13. Haftalık Grup Proje Ġlerleme Raporu ... 152

EK 14. Poster ÇalıĢması Ġçin Yapılan Örnek Etkinlik Kağıdı ... 154

EK 15. KuĢ Yuvası Öncesinde Öğrencilerin Hazırladığı Taslak Resim Örneği ... 155

EK 16 . Sınıf Dergisi Ġçin Öğrencilerin Hazırladığı BroĢür Örneği ... 156

EK 17. Akran Ve Öz Değerlendirme Formu ... 157

EK 18. Proje Değerlendirme Ölçeği Örneği ... 159

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1. Öntest – Sontest Kontrol Gruplu Model ... 58

Tablo 2. Gruplara Ön Test Olarak Uygulanan BaĢarı Testinin Sonuçları ... 60

Tablo 3. Öz Bakım Sorumlulukları Açısından; Gruplara Ön Test Olarak Uygulanan Sorumluluk Tutum Ölçeğinin Sonuçları ... 61

Tablo 4. Öz Sorumluluk Açısından; Gruplara Ön Test Olarak Uygulanan Sorumluluk Tutum Ölçeğinin Sonuçları ... 61

Tablo 5. Görev Bilinci Açısından; Gruplara Ön Test Olarak Uygulanan Sorumluluk Tutum Ölçeğinin Sonuçları ... 62

Tablo 6. Sosyal Sorumluluk Açısından; Gruplara Ön Test Olarak Uygulanan Sorumluluk Tutum Ölçeğinin Sonuçları ... 62

Tablo 7. Deney Grubuna Yapılan Uygulama Süreci ... 65

Tablo 8. Madde Analizi Sonuçları ... 69

Tablo 9. Item-Total Statistics Sonuçları ... 71

Tablo 10. KMO and Bartlett's Test Sonuçları... 73

Tablo 11. Rotated Component Matrix Sonuçları ... 73

Tablo 12. Öz Bakım Sorumlulukları Açısından; Gruplara Ön Test Olarak Uygulanan Sorumluluk Tutum Ölçeğinin Sonuçları ... 76

Tablo 13. Öz Bakım Sorumlulukları Açısından; Deney Grubuna Uygulanan Sorumluluk Tutum Ölçeğinin Ön –Son Test Sonuçları ... 77

Tablo 14. Öz Bakım Sorumlulukları Açısından; Kontrol Grubuna Uygulanan Sorumluluk Tutum Ölçeğinin Ön –Son Test Sonuçları ... 77

Tablo 15. Öz Sorumluluk Açısından; Gruplara Ön Test Olarak Uygulanan Sorumluluk Tutum Ölçeğinin Sonuçları ... 78

Tablo 16. Öz Sorumluluk Açısından; Deney Grubuna Uygulanan Sorumluluk Tutum Ölçeğinin Ön –Son Test Sonuçları ... 78

Tablo 17. Öz Sorumluluk Açısından; Kontrol Grubuna Uygulanan Sorumluluk Tutum Ölçeğinin Ön –Son Test Sonuçları ... 79

Tablo 18. Görev bilinci açısından; Gruplara Ön Test Olarak Uygulanan Sorumluluk Tutum Ölçeğinin Sonuçları ... 79

Tablo 19. Görev Bilinci Açısından; Deney Grubuna Uygulanan Sorumluluk Tutum Ölçeğinin Ön –Son Test Sonuçları ... 80

Tablo 20. Görev Bilinci Açısından; Kontrol Grubuna Uygulanan Sorumluluk Tutum Ölçeğinin Ön –Son Test Sonuçları ... 81

Tablo 21. Sosyal Sorumluluk Açısından; Gruplara Ön Test Olarak Uygulanan Sorumluluk Tutum Ölçeğinin Sonuçları ... 81

Tablo 22. Sosyal Sorumluluk Açısından; Deney Grubuna Uygulanan Sorumluluk Tutum Ölçeğinin Ön –Son Test Sonuçları ... 82

Tablo 23. Sosyal Sorumluluk Açısından; Kontrol Grubuna Uygulanan Sorumluluk

Tutum Ölçeğinin Ön –Son Test Sonuçları ... 82

Tablo 24. Gruplara Ön Test Olarak Uygulanan BaĢarı Testinin Sonuçları ... 83

Tablo 25. Deney Grubuna Uygulanan BaĢarı Testinin Ön –Son Test Sonuçları ... 84

Tablo 26. Kontrol Grubuna Uygulanan BaĢarı Testinin Ön –Son Test Sonuçları ... 84

Tablo 27. Cinsiyet Açısından; Deney Grubundaki Öğrencilerin Ön Test Olarak Uygulanan “Sorumluluk Tutum Ölçeğine” Verdikleri Cevaplara Uygulanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 102

Tablo 28. Cinsiyet Açısından; Deney Grubundaki Öğrencilerin Son Test Olarak Uygulanan “Sorumluluk Tutum Ölçeğine” Verdikleri Cevaplara Uygulanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 102

Tablo 29. Sosyo-Ekonomik Açıdan; Deney Grubundaki Öğrencilerin Ön Test Olarak Uygulanan “Sorumluluk Tutum Ölçeğine” Verdikleri Cevaplara Uygulanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 103

Tablo 30. Sosyo-Ekonomik Açıdan; Deney Grubundaki Öğrencilerin Son Test Olarak Uygulanan “Sorumluluk Tutum Ölçeğine” Verdikleri Cevaplara Uygulanan Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 104

Tablo 31. Öğrenciler ve AraĢtırmacı Tarafından Yapılan Proje Değerlendirme Sonuçları ... 110

KISALTMALAR LĠSTESĠ

Program: Ġlköğretim 3. Sınıf Hayat Bilgisi Ders Programı MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

YÖK: Yüksek Öğretim Kurumu

1. BÖLÜM

Bu bölümde “Ġlköğretim 3. sınıf hayat bilgisi dersinde „sorumluluk‟ değerinin proje tabanlı öğrenme yaklaĢımı ile öğretiminin akademik baĢarı ve tutuma etkisi” konusu temel alınarak giriĢ, problem durumu, araĢtırmanın amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve terimlerin tanımlanmasına yer verilmiĢtir.

GĠRĠġ

Karasu ve Aktepe (2009), kaybolmaya yüz tutmuĢ ya da var olan değerlerimizin öğretiminin informal öğretime bırakılamayacak kadar önemli olduğu ve “değerler eğitiminin” aile içinde çocuklarımıza planlı bir Ģekilde verilmesi gerektiğini vurgulamıĢlardır. PaylaĢılan değerler toplumların oluĢmasında ve geliĢmesinde büyük bir öneme sahiptir (Kızılçelik,1994). Bu sebepten olmalı ki değer odaklı çalıĢmalar her geçen gün eğitimcilerin çalıĢma konularının odağı haline gelmektedir (Özsoy, 2007).

Değerler içinde önemli bir yeri olan sorumluluk değerine, çocuğun yaptığı iĢi sonuna kadar götüren ve yapmakta olduğu bir davranıĢın sonuçlarına katlanmayı göze alan sorumlu çocuk gözü ile bakabiliriz. Sorumluluk duygusu geliĢmiĢ çocuklar kendi kararlarını kendileri veren, bağımsız hareket eden, davranıĢlarının sonuçlarını göze alabilen, güvenli, baĢkalarının haklarını çiğnemeden kendi ihtiyaçlarını karĢılayabilen bireylerdir. Sorumluluk duygusu oluĢması için çocuğa küçük yaĢtan itibaren yaĢına, yeteneğine, cinsiyetine uygun görevler vererek onun güven duygusunun pekiĢtirilmesine çalıĢılmalıdır.

Bireyler, kendilerinin ve çevrenin değerleriyle oluĢan bir ortamda yaĢamlarını sürdürmeye çalıĢırlar. Bireyler sahip oldukları değerleri girdikleri etkileĢim süreciyle değiĢtirebilirler. Bu sürecin içinde bireyin okul yaĢantısı çok önemlidir. Çünkü bireylerin değerleri kazanması sürecinin önemli bir kısmını okul yaĢantısı oluĢturur. Aynı zamanda okul, değerler üzerine kurulmuĢ bir yaĢama ve öğrenme alanıdır (Turan ve Aktan, 2008).

Okullarda uygulanan eğitim programlarının değerlerle ilgili hedefleri vardır. Özellikle geliĢtirilen ve uygulanan yeni eğitim programlarında, değerlerle ilgili kazanımlara ve bunların gerçekleĢtirilmesine ayrı bir önem verilmiĢtir (MEB, 2004).

Ancak okulun, eğitim - öğretimin hedefleri ve değerleri ile öğrencilerin hedef ve değerleri arasındaki iliĢkinin tutarlılık düzeyi hedeflere ulaĢma düzeyini etkiler. Okulun verdiği değerler ile sosyal değerler arasındaki çeliĢki, öğrencilerin kiĢilik bütünlüğü üzerinde etkilidir (Ertürk, 1982).

Öğretmenler, eğitimsel amaçların gerçekleĢtirilmesinde ve doğal yeteneklerin ortaya çıkarılmasında önemli bir rol oynar (Jackson, Boostrom ve Hansen, 1998). Özellikle öğretmenlerin bulundukları konum açısından sahip oldukları değerler çok önemlidir. Öğretmenlerin rolleri, sadece sınıfla yaptığı öğretim iĢiyle bağlantılı değildir. Onların rolleri tüm okulu kapsamaktadır. Bunun için öğretmenler, öğrencileri birey olarak görmeli, onlara değer vermelidir. Öğretmenler, öğrencilerin sosyal ve kültürel farklılıklarını ve ilgilerini dikkate alarak en yüksek düzeyde öğrenmelerini ve geliĢmelerini sağlamak için çaba harcamalıdır.

Yine öğrencilerinde geliĢtirmek istediği kiĢilik özelliklerini kendi davranıĢlarında göstermelidirler. Çünkü öğretmenlerin değerlerinin öğrenci davranıĢlarını etkilediği ile ilgili birçok araĢtırma bulgusu vardır (Dickinson, 1990). Öğretmenler konumlarından dolayı, öğrencilerine değer kazandırma sürecinde önemli bir role sahiptirler (Suh ve Traiger,1999). Ancak öğretmenin kendisinde, öğretim faaliyetlerinde uygulanması istenilen değerler yoksa öğrencilere iyi bir model değil, tam aksine öğrencilerde bulunan mevcut değerlerin bile körelmesine ve hatta ortadan kalkmasına sebep olabilecek kötü bir model olabilir (Yazıcı, 2006). Öğretmenler değerleri kendi rollerinin bir bölümü olarak göstermek istemeseler bile öğrenciler, öğretmenlerinin değer yargılarından mutlaka etkilenirler (Halstead ve Taylor, 2000).

Yine baĢka bir sorun da değer eğitimini öğretmenler nasıl vermeli veya nasıl model olması gerektiği sorunudur. Bu da üzerinde tartıĢılması gereken önemli bir konudur. Bu nedenden dolayı “ilköğretim 3.sınıf hayat bilgisi dersinde öğrencilere sorumluluk değeriyle ilgili proje tabanlı öğretim kullanılarak öğrenciler üzerinde „sorumluluk‟ değerinin etkisi” ölçülmeye çalıĢılacaktır.

1.1. Problem Durumu

Bir toplumun geleceği iyi yetiĢmiĢ ve karakter sahibi insanlara bağlıdır. Ancak insanlar toplumca kabul görmüĢ ahlaki karaktere kendiliğinden sahip olamazlar. Bu nedenle öğrenim çağındaki her bireyin uygun ahlaki kararlar ve davranıĢlar sergilemesine yardımcı olacak değerler ve becerilerle donatılması kaçınılmaz olarak okulların temel amaçları arasındadır. Dolayısıyla değer eğitimi ayrı bir program gibi değil, tam aksine okulun bütün ders programlarına eklemlenmiĢ (bütünleĢmiĢ) bir program olarak düĢünülmelidir.

Değerler toplumsal yaĢamdaki duyuĢsal boyut içinde önemli bir yere sahiptir. Değerlerin kazandırılması ailede baĢlar ancak okulların bu konudaki rolü büyük önem taĢımaktadır. Okulda kazandırılması amaçlanan bu değerler birbirleri ile etkileĢim halindedir. Ancak çocuğun psiko-sosyal geliĢiminde baĢarı ve özgüven için önkoĢul niteliği taĢıyan sorumluluk, toplum bilincinin yerleĢtirilmesinde oldukça etkilidir. Meslekte, ailede ve yaĢamın her alanında doyum elde etmenin yolu, sorumlulukların eksiksiz olarak yerine getirilmesinden geçer. BitirilmemiĢ iĢler, eksik kalan yaĢantılar, bireyleri yeni görevler için hazır ve istekli olmaktan alıkoyar.

Sorumluluk değeri “kiĢinin kendi davranıĢlarını veya kendi yetki alanına giren herhangi bir olayın sonuçlarını üstlenmesi, mesuliyet ”olarak tanımlanmaktadır. Bireyin üstüne düĢen görev olarak düĢünüldüğünde birçok sorumluluğunun olduğu söylenebilir: Vatana karĢı sorumluluk, aileye karĢı sorumluluk, çevreye karĢı sorumluluk, insanlara iliĢkin sorumluluk vb. Ġnsanlar tüm sorumluluklarını yerine getirdikleri takdirde toplumsal uzlaĢının sağlanması hiç de zor değildir.

Sorumluluk sahibi bireyler, görevlerini tam ve zamanında yapmak üzere kendilerini güdüleyebilirler. Yontar (Cüceloğlu, 2002: 211, akt: Yontar, 2007:7) sorumluluğun geliĢmesi için insanın sorumluluk alabileceği bir ortamda yetiĢmesi gerektiğini ifade etmiĢtir. KiĢinin yetiĢtiği ortamda, kendisi için seçim yapma ve yaptığı seçimin sonuçlarından sorumlu olma fırsatı verilmemiĢse sorumluluk duygusunun geliĢemeyeceğini belirtmektedir. Bu nedenle çocuklarına kendi düĢüncelerini söyleme ve uygulama olanağı vermeyen ailelerde, çocukların olgunlaĢamayacağını vurgulamıĢtır. Tüm sorumluluğu kendi üzerine alan ve çocuklarını her türlü sorumluluktan kurtaran anne ve babalar, kendi yaĢamlarını biçimlendirmekten aciz,

sürekli baĢkalarının yönetiminde olmaya yönelik bireyler yetiĢtirirler. Bu tür ailelerde yetiĢen kiĢiler, yaĢamlarında yer alan olaylardan kendilerini değil, baĢkalarını sorumlu tutarlar (Cüceloğlu, 1996:54).

Suh ve Traiger (1999), okullarda çocuklara kiĢisel sorumluluk eğitimi verilirken hem ebeveyn hem de toplumsal sorumluluğun önemi ve gerekliliğinin ortaya çıktığını, okul müfredatının ahlaki kararlar verme ve ebeveynlerin değer eğitimini desteklemesi gerektiğini belirtmiĢtir. Perry ve Wilkenfeld (2006), uygulanan değerler eğitim programı sonucunda öğrencilerin sorumluluk alma düzeylerini arttırmayı hedeflemiĢlerdir. Elde edilen sonuçlara bakıldığında, öğrencilerin değerleri kazanmalarında etkili olduğu görülmüĢtür.

AkbaĢ (2004) ise ilköğretim okullarında değer öğretiminde çoğunlukla öğretmenlerin merkezde olduğu ve sözel iletiĢime dayalı etkinlikler kullandıklarını belirtmektedir. Ada, Baysal ve Korucu (2005), öğretmen yetiĢtiren kurumların programlarına değer eğitimi ve temel değerlerin kazandırılması ile ilgili yeni amaçlar konulması, sınıf yönetimi ve değer öğretimi konularında öğretmenlerin kendilerini sürekli geliĢtirmesi, sınıf öğretmenlerine öğrenci davranıĢlarının niteliği ve yönetimi, değer eğitimi ve yeni ilköğretim programı ile ilgili hizmet içi seminerlerinin verilmesini önermektedirler.

Germaine (2001), ilköğretim sekizinci sınıf öğrencileri üzerinde çalıĢmıĢtır. Deney grubuna değerler eğitimi programı uygulayıp bu programın öğrencilerin kendilerine ve çevresindekilere yönelik saygı düzeyinde bir değiĢiklik olup olmadığına yönelik iliĢki düzeylerine bakmıĢtır. AraĢtırmaya katılan deney grubunun almıĢ olduğu değerler eğitimi programının, kendilerine olan öz saygı düzeyleri ile çevresindekilere olan saygı düzeylerinde artıĢ olduğu görülmüĢtür.

Tokdemir (2007) ise öğretmenlerin değerler ve değer eğitimi konusunda nitelikli bir eğitim almadıklarından hem kavramsal açıdan hem de uygulama açısından gerekli bilgilere sahip olmadıkları ve değer eğitiminde çeĢitli problemlerle karĢılaĢtıklarını söylemektedir. Lovat (2007)‟nin “Değerler Eğitimini Öğretmede Eksik Bağlantı” isimli araĢtırmasında, değerler eğitiminin etkili olması için öğretmen ve sistemin sorgulanması gerektiğini vurgulamıĢtır. Öğretmenin kiĢiliği, bilgisi, memnuniyeti, iliĢkileri, değerleri,

pedagojik kalitesi ve kısaca öğretmenlik mesleği yeniden ele alınmasını, bu konular üzerine araĢtırmalar yapılmasını ve irdelenmesini önermiĢtir.

Yazıcı (2006), okullarımızda hangi değerlerin verileceği konusunda geniĢ toplumsal ittifakın oluĢması gerektiğini söylemektedir. Değerler eğitiminin, ailede baĢlayan ve bireyin yaĢamının sonuna kadar devam eden bir süreç olmasından hangi eğitim kademesinde, hangi sınıfta ve ne boyutta verileceğinin belirlenmesi; basın yayın organlarının temsilcileri ile iĢbirliği yapılarak çocuğun okulda öğrendiği değerler ile medyada karĢılaĢtığı değerlerin çatıĢmaması sağlanmalıdır.

Astill, Feather ve Keeves (2002), öğrencilerin değerleri üzerinde cinsiyetin, kültürel geçmiĢin, dinin, ailenin sosyal statüsünün, aile ve arkadaĢ grupları tarafından sahip olunan değerlerin, okul ve öğretmenlerden daha etkili olduğunu saptamıĢtır. Bryk ve Schneider (2002), araĢtırmalarında değerler eğitiminin takibinde öğretmenlerin, okulun ve sistemlerin merkezde olması ve birlikte hareket etmesi gerektiğini ifade etmiĢtir. Temel insani değerleri benimsemiĢ bireyler yetiĢtirmek aile, toplum ve okulun baĢlıca görevleri arasındadır. Okullar, yeni neslin değerlerini, alıĢkanlıklarını ve sosyal davranıĢlarını etkileyebilmelidir. Çağın getirdiği olumsuz durumlar karĢısında, okullar öğrencilerine iyi tercihler kazandırabilmek için seçenekler gösterebilmeli ve aynı zamanda bu tercihleri yapabilme stratejilerini ve amaçlarını sunabilmelidir. Geleneksel sınıflarda öğretmenin temel sorumluluğu öğrenciye bilgiyi doğrudan aktarmaktır. Öğretmen öğrencilere ne öğreneceklerini ve nasıl yorumlayacaklarını söyler. Geleneksel sınıflarda öğretmen her Ģeyi bilmeli ve bunları öğrencilerine aktarmalıdır. Öğrenciler, öğretmenin söylediğini not alırlar ve onun anlamlandırdığı biçimde dünyayı kavramaya çalıĢırlar.

Günümüz eğitim anlayıĢında ise, artık öğrencinin bilgiyi baĢka birinden alması yeterli olmamaktadır. Bunun yerine bilgiyi kendi öğrenme sürecine göre yeniden oluĢturan ve üreten öznel bir öğrenme anlayıĢına geçilmiĢtir. Böylece öğrenci bilgiyi ezberlemekten kurtulup anlamlı ve kalıcı öğrenmeler sağlamaktadır. Ülkemizde de 2005 yılında, bu amaçları gerçekleĢtirmek için yeni bir eğitim sistemi olan yapılandırmacı anlayıĢa geçilmiĢtir. Bu anlayıĢta öğretmen rehber rolünde kalmaktadır. Öğrenci ise aktif öğrenme süreçlerine katılarak yaparak ve yaĢayarak öğrenmektedir.

Anlamlı ve kalıcı öğrenmelerin olabilmesi için öğrencinin bütün duyu organlarını kullanacağı öğrenme ortamları oluĢturulması gerekir. Bu amaca hizmet edecek yöntemlerin baĢında da „proje yöntemi‟ gelmektedir. Proje yönteminin eğitsel açıdan kazanımları, yapılandırmacı eğitim anlayıĢına uygundur. Bu yöntemin uygulandığı yapılandırmacı sınıflarda, öğrenci öğrenmeyi öğrenmektedir.

Proje tabanlı öğrenmenin uygulandığı sınıflarda öğretmenin rolü, bilgiyi öğrencilere basitçe aktarmak ve öğrencilerin yanlıĢlarını düzeltmek değildir. Onların yeni düĢünme yolları geliĢtirmelerine yardımcı olmak ve öğrencileri etkin kılmaktır. Etkin olmak yalnızca fiziksel olarak hareket halinde olmak demek değildir; öğrenenlerin biliĢsel açıdan etkin olması yani düĢünmesi, eleĢtirmesi, sorgulaması, ön bilgilerini harekete geçirerek yeni anlamlar oluĢturması anlamına gelir. Öğretmen, öğrenme yaĢantılarını düzenlemek ve etkin katılımı sağlamak için öğrenenlerin bakıĢ açısı, ilgi ve gereksinimlerinden yola çıkmalıdır (Babadoğan, 2003:157).

Proje tabanlı öğrenme yaklaĢımında öğrencinin geleneksel yaklaĢıma göre daha fazla rol üstlenmesi ve daha fazla sorumluluk alması gerekir. Geleneksel sınıflarda öğretmenler genellikle sınıfın en önündedirler ve sınıfı sürekli kontrol ederler. Yapılandırmacı sınıflarda ise öğretmen öğrencileri gözlemleyen ve daha çok dinlemeyi tercih eden kiĢidir. Yapılandırmacı öğrenme ortamlarında kimi öğrenciler aniden ve neredeyse tamamını üstlendikleri sorumlulukla ne yapacaklarını ĢaĢırmaktadırlar. Bu sorunun üstesinden gelmek için kılavuzluk yapılmalı ve sorumluluk öğrencilere yavaĢ yavaĢ bırakılmalıdır.

Nitelikli bir eğitim ortamı, öğrencilerin yaĢ ve geliĢim özelliklerine göre birlikte çalıĢarak ve bilgiyi anlamlandırarak öğrendikleri zaman etkili ve verimli olabilmektedir. Günümüzde eğitim alanında yapılan araĢtırmalar, öğrencilerin bilginin merkezinde olduğu ve bilgiye aktif olarak ulaĢtıkları zaman daha iyi öğrendiklerini ortaya koymaktadır. Öğrenciler öğrenmenin merkezinde ve bilgi ile bağlantıda olduklarında, daha üst düzeydeki düĢünme basamaklarına daha kolay ulaĢmaktadırlar. Bu amaca ulaĢabilmek içinde proje tabanlı öğrenme yaklaĢımı kaçınılmaz hale gelmektedir.

Bu perspektiften bakıldığında, „sorumluluk‟ değerini proje tabanlı öğrenme yaklaĢımı ile incelemek, anlamak ve açıklamak, projenin sadece öğretimin nasıl olması gerektiğini kavramada birer tartıĢma aracı olarak değil, aynı zamanda onların birer

araĢtırma aracı olarak da kullanılabileceğine dair önemli ipucu sağlamaktadır. Proje tabanlı öğrenmede konular gerçek hayatla bağlantılıdır. Bu bağlamda, öğrenci öğrenmelerinin gerçek hayatla iliĢkili olması ve bilgiye kendi çabalarıyla ulaĢmaları nedeniyle, bilginin kendilerine özgü ve değerli olduğu söylenebilir.

Proje tabanlı öğrenmenin derslerde kullanımı, öğrencilerin bilgileri anlamlı olarak edinmesine katkı sağlamaktadır. Proje tabanlı öğrenmeyle öğrenim gören öğrencilerin standart testlerdeki baĢarıları, geleneksel öğretim uygulamalarından daha fazladır. Bu yaklaĢım, konuların ve kavramların derinlemesine anlaĢılmasını sağladığı gibi, öğrenilen bilgi ve becerilerin kalıcılığını ve yeni durumlarda kullanılma becerisini de geliĢtirmektedir (Solomon, 2003). Ayrıca öğretmenler ve aileler öğrencilerin projede istekli ve düzenli çalıĢmalarından memnun olmaktadırlar (Curtis, 2002).

Hayat bilgisi dersi, öğrencinin aile ortamından çıkıp formal öğrenme ortamlarının içine girdiği okulda öğrenciye o güne kadar gerçek hayatta öğrendiklerini iliĢkilendirme fırsatları sağlayan bir derstir. Bu derste öğrenciye içine girdiği okulda önce kendi özelliklerini (bireysel farklılıklarını) sonra da arkadaĢlarının özelliklerini (bireysel farklılıklarını) fark etme ve bu özelliklerini öğrenme için nasıl kullanabileceğini deneme fırsatları sağlanmalıdır. Bu fırsatları sağlamak için hayat bilgisi dersinin hem yapısı hem de içeriği çok uygundur. Öğrencinin özelliklerinin sadece kendisi tarafından fark edilmesi değil aynı zamanda daha iyi öğrenme ortamlarının tasarlanması ve öğrenci merkezli öğrenmenin gerçekleĢmesi için öğretmen tarafından da öğrencinin tanınması önemlidir. Öğretmen bu tanıma çabalarını yürütürken ailelerden de destek almalı ve onları sürecin içine katmalıdır.

AraĢtırmanın problem durumu ortaya konulurken değerler eğitimi alanında yapılmıĢ bazı yerli ve yabacı araĢtırmaların sonuçları da ortaya konulmuĢ ve değerlendirmeler yapılmıĢtır. Son yıllarda ülkemizde yapılmıĢ araĢtırmalarda değerler eğitimine ilginin arttığı görülmekle birlikte, konuyla ilgili daha fazla araĢtırma yapılmasına ihtiyaç olduğu aĢikârdır.

Bu nedenden dolayı “Ġlköğretim 3. sınıf hayat bilgisi dersinde “sorumluluk” değerinin proje tabanlı öğrenme yaklaĢımı ile öğretiminin akademik baĢarı ve tutuma etkisi var mıdır?” sorusuna cevap aranacaktır.

1.2. AraĢtırmanın Amacı

Bu araĢtırmanın amacı, ilköğretim 3. sınıf hayat bilgisi dersinde “sorumluluk” değerinin proje tabanlı öğrenme yaklaĢımı ile öğretiminin öğrencilerin akademik baĢarısı ve tutumlarına etki düzeyini belirlemektir. Bu amaçla aĢağıdaki sorulara cevap aranmıĢtır:

Alt Amaçlar

1. Ġlköğretim 3. sınıf hayat bilgisi dersinde, “sorumluluk” değerinin proje tabanlı öğretimin uygulandığı deney grubu öğrencileri ile uygulanmadığı kontrol grubu öğrencilerinin deneysel iĢlem öncesi ve sonrası ölçümlere göre tutum düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

1.1. Öz bakım sorumlulukları açısından; Ġlköğretim 3. sınıf hayat bilgisi dersinde, “sorumluluk” değerinin proje tabanlı öğretimin uygulandığı deney grubu öğrencileri ile uygulanmadığı kontrol grubu öğrencilerinin deneysel iĢlem öncesi ve sonrası ölçümlere göre tutum düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

1.2. Öz sorumluluk açısından; Ġlköğretim 3. sınıf hayat bilgisi dersinde, “sorumluluk” değerinin proje tabanlı öğretimin uygulandığı deney grubu öğrencileri ile uygulanmadığı kontrol grubu öğrencilerinin deneysel iĢlem öncesi ve sonrası ölçümlere göre tutum düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

1.3. Görev bilinci açısından; Ġlköğretim 3. sınıf hayat bilgisi dersinde, “sorumluluk” değerinin proje tabanlı öğretimin uygulandığı deney grubu öğrencileri ile uygulanmadığı kontrol grubu öğrencilerinin deneysel iĢlem öncesi ve sonrası ölçümlere göre tutum düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

1.4. Sosyal sorumluluk açısından; Ġlköğretim 3. sınıf hayat bilgisi dersinde, “sorumluluk” değerinin proje tabanlı öğretimin uygulandığı deney grubu öğrencileri ile uygulanmadığı kontrol grubu öğrencilerinin deneysel iĢlem öncesi ve sonrası ölçümlere göre tutum düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

2. Ġlköğretim 3. sınıf hayat bilgisi dersinde, “sorumluluk” değerinin proje tabanlı öğretimin uygulandığı deney grubu öğrencileri ile uygulanmadığı kontrol grubu

öğrencilerinin deneysel iĢlem öncesi ve sonrası ölçümlere göre baĢarı düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

3. Proje tabanlı sorumluluk değer eğitiminin öğretim sürecine iliĢkin öğrenci görüĢleri nelerdir?

4. Deney grubundaki öğrencilerin “sorumluluk” değerine iliĢkin görüĢleri nelerdir? 5. Cinsiyet açısından; deney grubundaki öğrencilerin “sorumluluk” değerine iliĢkin görüĢleri arasında, deneysel iĢlem öncesi ve sonrası ölçümlere göre tutum düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

6. Sosyo-ekonomik açıdan; deney grubundaki öğrencilerin “sorumluluk” değerine iliĢkin görüĢleri arasında, deneysel iĢlem öncesi ve sonrası ölçümlere göre tutum düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

1.3. AraĢtırmanın Önemi

Toplumu ayakta tutan ve toplumun geliĢmesinde önemli bir yere sahip olan değerlerin çocuklar okula baĢlar baĢlamaz kazandırılması gerekir. Değerlerin, özellikle de temel değer olan sorumluluk değerinin öğretimi uzun yıllar devam eden bir süreçtir. Bunun için çocuğa, daha okula ilk geldiği günden itibaren sorumluluk verilmesi ve sorumluluğun kazandırılması gerekir. Sorumluluk, çocuklara en güzel verilerek kazandırılacağı için bu yönde kullanılacak yöntemlerden biri projedir. Proje biliĢsel ve psikomotor kazanımlarının yanı sıra öğrenciyi projeyi tamamlama sorumluluğuna eriĢtirdiği için duyuĢsal alanda da önemli katkıları vardır.

Snook (2007), değerler eğitiminde okuldan daha önemli daha elveriĢli bir yerin olmadığını vurgulamaktadır. Refshauge (2004) değerler eğitiminin; sınıfta, okulda ve toplumda öğretilmesine yönelik çalıĢmaların yapılması gerektiğini ifade etmektedir. Perry ve Wilkenfeld (2006), uygulanan değerler eğitim programı sonucunda öğrencilerin sorumluluk alma düzeylerinin arttığını tespit etmiĢlerdir.

Sorumluluk, toplum içinde yaĢayan her bireyin sahip olması gereken en önemli değerlerden biridir. Birey, öncelikle ailesinde kazanmaya baĢladığı sorumluluk bilincine dair değerleri okul ortamında planlı bir Ģekilde geliĢtirmeye baĢlar. Okulda arkadaĢ

iliĢkilerinde, sınıf içi ve dıĢı etkinliklerde planlı bir Ģekilde sorumluluklarını bilen bir vatandaĢ haline gelir. Bireye gelecek yaĢamında toplumun bir ferdi olması, toplum kurallarına uyması gerektiği ve sorumlu bir vatandaĢ olarak yükümlülüklerinin öğretilmesi aileden baĢlayarak okulda devam eder. Bilinçli bir vatandaĢ olmak ise sorumluluk sahibi ve bilinçli bireylerle gerçekleĢir.

AraĢtırma, deneysel bir çalıĢma olarak hem nitel hem nicel boyutlarıyla ayrıntılı bir Ģekilde ele alınmıĢtır. Bu anlamda yapılan bu araĢtırma, değerler eğitimi alanında yapılmıĢ özgün bir çalıĢma olarak nitelendirilebilir. Bu araĢtırma genelde hayat bilgisi, özelde ise değerler eğitimi alanında önemli bir eksikliği dolduracağı düĢünülmektedir. Bu araĢtırma ile hayat bilgisi dersinde önemli bir yere sahip olan sorumluluk değerinin öğretimine iliĢkin algıların ortaya çıkarılmasıyla bu alanda yapılacak daha sonraki çalıĢmalara, uzman ve eğitimcilere yol gösterici olması bakımından önemlidir. Sorumluluklarını bilen ve bilinçli bir vatandaĢ yetiĢtirme amacı taĢıyan yeni programda sorumluluk değerinin öğretimine iliĢkin düĢüncelerin bulunması bu konuyla ilgili yazılacak ders kitaplarının amacına daha çok hizmet edeceği düĢünülmektedir.

Aynı zamanda öğretmenlerin öğretim yöntem ve teknik seçimine de rehberlik edecektir. AraĢtırma ortaya koyacağı sonuçlar ve eğitim sistemimize getireceği katkılardan dolayı önem taĢımaktadır. Ayrıca bu araĢtırmanın sorumluluk değeri ile ilgili olarak gelecekte yapılacak araĢtırmalara bir ön çalıĢma niteliğinde de katkı sağlayacağı düĢünülmektedir.

1.4. AraĢtırmanın Varsayımları

AraĢtırma kapsamında öğrencilere verilen sorumluluk eğitimi projelerinin (kuĢ yuvası yapma, sınıf dergisi çıkarma, poster hazırlama) öğrencilerin seviyelerine uygun olduğu ve yeterli düzeyde verildiği,

Öğrencilerin sorumluluk değeri tutum ölçeğine ve baĢarı testindeki sorulara verdikleri cevapların samimi ve doğru cevaplar olduğu varsayılmıĢtır.

1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları Bu araĢtırma;

2013–2014 eğitim-öğretim yılı Isparta il merkezinde bulunan Kamile Gürkan Ġlk Okulu 3. sınıf öğrencileri ile sınırlıdır. Deney grubundaki öğrencilerle yürütülen 8 haftalık çalıĢma ve 32 saatle sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Hayat Bilgisi: Öğrencilerden kendini ve çevresini tanıma, kendini geliĢtirerek çevresine uyum gösterme, çok yönlü ve yaratıcı düĢünme, problem çözme gibi özelliklerin temellerinin atıldığı bir derstir (Çilenti, 1988: 28).

Değer: Ġnsanları, düĢünceleri, nesneleri, durumları ve oluĢumları iyi, kötü, istenen, istenmeyen, arzu edilen, edilmeyen ve bunlar gibi bizim yargılarımızı, kararlarımızı, kurallarımızı ve standartlarımızı belirleyen unsurlardır (Halstead ve Taylor, 2000:169).

Değer Eğitimi: Formal eğitim içerisinde verilmesi gereken, yeni nesillerin kiĢilik geliĢimine, toplumsallaĢmasına katkı sağlayan bir alandır (Gültekin, 2007).

DuyuĢsal Alan (Affective Domain): Ġnsanlara karĢı saygı göstermek, hoĢgörülü olmak, çalıĢkan olmak ve vatansever olmak gibi değerler, kendisine yapılmasını istemediği bir Ģeyi baĢkasına yapmama gibi ahlaki ilkeler duyuĢsal alan boyutundadır (AkbaĢ, 2008: 336).

Tutum: Bireylerin belirli bir kiĢiyi, grubu, kurumu veya bir düĢünceyi kabul ya da reddetme Ģeklinde gözlenen, duygusal bir hazır oluĢ hali veya eğilimidir (Özgüven, 2000:353).

Proje Tabanlı Öğrenme: Projeler, bir kavram ya da becerinin kazandırılmasıyla ilgili bir problemin çözümü için, öğrencilerin özgür bir Ģekilde grup hâlinde veya bireysel olarak yaptıkları çalıĢmalardır (Kubinova, Novotna ve Littler, 1998).

2. BÖLÜM

KURAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Ġlköğretimde Hayat Bilgisi Dersinin Niteliği ve Önemi

Hayat bilgisi dersi ile eğitim arasında yakın bir iliĢki vardır. Çünkü eğitimin amacı, çocuğun çevresine baĢarılı ve olumlu bir Ģekilde uyumu sağlamaktadır. Hayat bilgisi dersi de bunu gerçekleĢtiren ilk derstir (BinbaĢıoğlu, 2003:10-12). Bu dersin temel amacı da öğrenciye içinde yaĢadığı doğal ve sosyal gerçeği, onun seviyesine uygun olarak kavratmaktır (MEB Ġlkokul Programı, 1995: 261).

Hayat bilgisi dersi, mihver (eksen) ders özelliği gösterir. Anlatım ve beceriye dayanan öteki dersler, ilk üç sınıfta hayat bilgisi dersinin çevresinde geliĢir. Hayat bilgisi dersi, çocuğun okula baĢladığı yıllarda onun bütün olarak geliĢmesini sağlamaktadır. Okula baĢlamadan çocuğun çevresi hakkında öğrendiği yanlıĢ ve eksik bilgiler, bu aĢamada düzeltilir ve tamamlanır. Eğitimin önemli öğelerini oluĢturan ve ahlaki nitelik taĢıyan toplumsal değerler bu ders aracılığıyla kazandırılmaktadır. Bebeklikten çocukluğa terfi ederek okulun kapısından içeri giren çocuk, yeni bir toplum, yeni otoriteler, yeni rollerle karĢılaĢır. Ailesinin yanında öğrenmeye baĢladığı hayatı öğretmenlerle paylaĢmaya baĢlar. Plansız, programsız aile eğitiminin yerini planlı, programlı ve örgütlü bir eğitim alır, bu eğitimin en önemli amacı, çocuğun yaĢadığı doğal ve toplumsal çevresine uyumunu sağlamaktır (Özdemir, 1998:1, akt: Uğur, 2006:5).

Doğal ve toplumsal gerçekle kanıtlamaya dayalı bir bağ kurma süreci ve bu sürecin sonunda elde edilen dirik bilgiler olarak tanımlanan hayat bilgisinde doğal ve toplumsal olgu ve olaylar alınıp iĢlenmektedir. Doğal ve toplumsal bilim alanlarını kapsadığı gibi düĢünsel ve sanatsal alanları da içeren hayat bilgisi dersinde çocuk içinde yaĢadığı doğal ve toplumsal olgu ve olayları bilir ve onları anlar, yorumlar, kestirir, ilke genelleme ve yöntemleri yeni olgularla kullanarak analiz eder, yeni çözümler önerir ve değerlendirir, kendini ve çevresini tanımasının, kendini geliĢtirerek çevresine uyum göstermesinin, çok yönlü ve yaratıcı düĢünme, problem çözme gibi özelliklerin temelleri hayat bilgisi dersinde atılır.

Böylece insanın çevresi ve yaĢamı ile ilgili ilk düĢünceleri, duyguları ve hareketleri biçimlendirilir. Çocuğun içinde bulunduğu doğal ve toplumsal çevre, hayat bilgisi dersinin aracıdır. Çocuğun duyu organlarıyla algılayabildiği alanının ötesine geçmeyen konular öğretilmelidir. Çevreyle ilgili konular, bilimsel bir görüĢle değil, çocuğun çevreyle olan iliĢkileri yönünden ele alınmalıdır (Özdemir, 1998:1).

Ġlköğretimin ilk yıllarında genellikle somut düĢünen çocuk, herhangi bir nesneye dokunabilmeli, ölçebilmeli sınıflandırabilmeli, karĢılaĢtırabilmeli ve onu kendi cümleleriyle ifade edebilmelidir. Hayat bilgisi dersinde, mümkün olduğunca çocuğun nesne ve olayları kavramada duyu organları ile temasa geçebileceği Ģekilde düzenlenmelidir. Hayat bilgisi dersindeki amaç, çocuğun psiko-sosyal özellikleri dikkate alınarak onu hayata hazırlamak; ona zayıf ve kuvvetli yönlerini tanıtarak kendisi ve çevresi ile barıĢık, yaratıcı ve özerk yaĢamaktan zevk alan, demokratik tutumlara sahip bir insan olarak yetiĢtirmektir (Özdemir,1998:3-5).

Ġnsan, toplum ve doğa boyutunda ortak yaĢamın tüm değerlerini içeren ve öğrencinin kuracağı çok boyutlu iliĢki örüntüsünün bilinçle oluĢturulmaya baĢlandığı birinci dönem derslerinin bel kemiği, ikinci dönem derslerinin de temeli olması niteliği ile hayat bilgisi dersi diğer derslerden farklı ve öncelikli öneme sahiptir (Sabancı ve ġahin, 2005: 38, akt: Uğur, 2006:5).

2.2. Ġlköğretimde Hayat Bilgisi ve Çocuk

Türk Milli eğitiminde hayat bilgisi dersi çocuğun okula baĢladığı andan itibaren 3 yıl süreyle okutulan bir derstir. 72 aylıkken okula baĢlayan bir çocuk bu 3 yıl süresince hayat bilgisi dersi olarak toplumsal hayatın kurallarını öğrenmeye çalıĢır. Ancak etkili bir eğitim için önce eğitilenin tanınması gerekir. Eğer eğiten, eğitilenin özelliklerini tam olarak bilemez ise, eğitim amacına ulaĢamaz. Toplumun geleceğini etkileyecek olan çocuğun eğitimi ise çok hassas bir konudur. Bu nedenle okul çağı baĢlangıcı dediğimiz bu yaĢtaki çocukların fiziksel, zihinsel, duygusal ve psikolojik özelliklerine hâkim olmak gereklidir. Ġnsanın en çok bilmek istediği, kuĢkusuz yine kendisidir. Ġnsanın kendisini tanımasında ilk adım ise “çocuğu tanıması” dır.

Çocuk her Ģeyden önce yetiĢkinlerden farklı bir bireydir. O baĢlı baĢına kendine ait özellikleri olan bir canlıdır. Dünyaya gelir gelmez çevresini tanımaya çalıĢır.

Çevrede olup biten her Ģeye merak duyar. Sorular sorarak olay ve olguları bilmek, anlamak isteği duyar (Sönmez, 1996:73). Çocuğun çevresine uyum sağlamasını en iyi tatbik eden ilk ders hayat bilgisi dersidir. Hayat bilgisi dersi, öncelikle çocuğun biyolojik ve toplumsal gerçekliğini yansıtmak zorundadır. Çocuğun biliĢsel, duyuĢsal, psikomotor geliĢim düzeylerinin yeterliliği, hayat bilgisi konu ve ünitelerinin oluĢturulmasında temel ölçüt olma niteliğindedir (Topses, 2001:7).

Ġlköğretim çağındaki çocuk, varlıkları olayları ve kendisine öğretilmek istenen bilgileri, bilim dallarına göre sıralanmıĢ bir halde kavrayamaz. Bütün bunları toptan algılama durumundadır. Hayat bilgisi dersi, çocuğun bu özelliğinden dolayı mihver ders olarak müfredat programında yer almaktadır (Kılıç ve diğerleri, 2002: 28).

2.3. Hayat Bilgisi Dersinde Etkili Öğrenme ve Öğretme

Günümüzde bilginin doğasına iliĢkin yeni kabullenmeler eğitim programlarında değiĢiklikleri zorunlu kılmaktadır. GeçmiĢte bilgili insan, her Ģeyi bilen ya da baĢkalarının ürettiği bilgileri kafasında depolayan kiĢiydi. Bu nedenle geçmiĢ yüzyıllarda eğitim, daha çok var olan bilgi birikiminin, kültürel değerlerin ve yaĢamsal becerilerin yeni yetiĢen kuĢaklara aktarılması olarak görülmüĢtür. Bugün ise bilgili insan; bilginin farkında olan, bu bilgiye ulaĢmanın yollarını bilen, ulaĢtığı bilgiyi anlamlandırarak öğrenen, öğrenmiĢ olduğu bilgilerden yeni bilgiler üretebilen ve ürettiği bilgileri sorun çözmede kullanabilen kiĢidir. Öyleyse insan beyni, öğrenilen bilgilerin yığmacı biçimde depolandığı bir yer değil; tersine etkin bir strateji merkezi olmalıdır (Uludağ, 2003:116).

Hayat bilgisi öğretiminde dikkati çekmek, çocuğu ilgi duyacağı, hoĢlanacağı konularla karĢılaĢtırmakla mümkündür. Hayat bilgisi, (1.- 3. sınıflar) disiplinler arası yaklaĢıma göre düzenlenir. Özelikle; Ġlköğretim birinci kademenin ilk yılları için uygundur. Çünkü öğretmen, birçok konuyu aynı anda öğretmek zorundadır. Bu yaklaĢım sayesinde, tarih, coğrafya, yurttaĢlık bilgisi, sağlık, güvenlik ve fen gibi birçok disiplin, hayat bilgisi dersinin içeriğini oluĢturur. Bu yöntemle öğretmen, çocukların somut dünyasına, soyut olayların ve fikirlerin geçiĢini sağlar (Barth ve DemirtaĢ, 1997:112).

2.4. Proje ÇalıĢmasının Hayat Bilgisi Programındaki Yeri

Ġlköğretim 1., 2. ve 3. sınıflarda okutulan hayat bilgisi dersi, bu dönemdeki çocukların yaĢ özelliklerine göre yapılandırılmıĢtır. Bu sınıflardaki çocuklar yaĢamı bir bütün olarak algılamaktadırlar. Bu nedenle, öğrencilerin sonraki yıllarda tanıĢacakları Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler derslerinin ve toplumsal değerlerin öğretiminin bir bileĢkesi olan hayat bilgisi dersi düzenlenip konulmuĢtur. Hayat bilgisi dersi, tüm bunların temelini oluĢturduğundan, bireylerin bu alanlara olumlu tutum geliĢtirebilmesi adına Hayat bilgisi öğretiminde uygulanan yöntem ve teknikler büyük önem taĢımaktadır. Somut iĢlemler dönemini yaĢamakta olan, ilköğretim 1., 2. ve 3. sınıf öğrencileri için aktif olacakları, yaparak-yaĢayarak öğrenecekleri bilgiler kalıcı olacak ve bu eğitim yaĢantıları onlarda öğrenmeye karĢı olumlu tutum geliĢtirebilecektir.

Sınıf içerisinde kısa uygulamalar, öğretmen merkezli dersler yerine uzun dönemli öğrenme etkinliklerini vurgulayan, disiplinlerarası yaklaĢımın önemli yer tuttuğu, öğrenci merkezli, gerçek yaĢamın konu ve uygulamalarına dönük bir öğrenme yaklaĢımı olan proje tabanlı öğrenmede, ulaĢılması hedeflenen becerilerin geliĢtirilmesine yönelik olarak hayat bilgisi dersinin öğrenme - öğretme sürecinde uygulanabilecek modellerden biridir (Goldman, 2000; akt: Demirhan, 2002).

AraĢtırma; yapılan çalıĢmaları tartıĢma, eleĢtirme ve ortak fikirlerde buluĢma, çalıĢma sonunda bir sunum planlama ve ürün ortaya koyma becerileri kullanılarak sürdürülmektedir. Çocuklar proje çalıĢmalarında, birbirleriyle sıkı bir iletiĢime girmek ve kaynakları etkili kullanarak derinlemesine bilgiler bulmak durumundadırlar. Proje sürecinde, grupça çalıĢmalarını yönlendirecek ciddi kararlar vermeleri gerekmektedir. Proje sonunda, ortaya koyacakları ürünü tasarlamaları ise, yaratıcılıklarını kullanmalarını sağlayacaktır. Proje tabanlı öğrenmenin, 2005 ilköğretim hayat bilgisi dersi programında yer alan becerileri kazandırabilecek modellerden biri olduğu düĢünülmektedir. Proje tabanlı öğrenme, birçok araĢtırmacının çalıĢmalarına konu olmuĢtur (Korkmaz, 2002; Demirhan, 2002; Vaiz, 2003; Yurtluk, 2003).

2.5. Proje Tabanlı Öğrenme

2.5.1. Proje Tabanlı Öğrenme Nedir?

Proje tabanlı öğrenme ile ilgili Ģimdiye kadar yapılan çalıĢmalarda pek çok tanım kullanılmıĢtır fakat ortak kabul görmüĢ kesin bir tanım bulunmamaktadır. Öğretme-öğrenme etkinliklerini esas alan proje Ģu Ģekillerde tanımlanabilir. Öğrencilerin genellikle somut bir ürüne ulaĢmak için tek baĢına veya küçük gruplar halinde bir görev üzerinde uzun bir süre bireysel veya birlikte çalıĢmalarıdır (Saban, 2002).

Proje metodu, yeni bir öğretim Ģekli veya yaklaĢımı değildir; eğitimde iyi bilinen eski ve yenilikçi bir yaklaĢımdır. Proje metodu, öğrenci merkezli öğretim anlayıĢını benimseyen ve yaparak yaĢayarak öğrenmeyi savunan J. Dewey, H. ve W. Kilpatrick tarafından uygulanıp geliĢtirilmiĢtir (KemertaĢ, 1997:149).

Proje, tasarı ya da geliĢtirme, hayal etme, planlama demektir. Yani bu güne değin anlaĢılanın aksine, tamamlanmıĢ olanı değil; kurgulananı ya da kurgulamayı ifade eder. Dolayısıyla proje tabanlı öğrenme, tasarı geliĢtirmeye, hayal etmeye, planlamaya, kurgulamaya dayalı bir öğrenme anlayıĢı olarak karĢımıza çıkmaktadır. Tasarlamaya ya da kurgulamaya dayalı bir öğrenme anlayıĢı ise her Ģeyden önce, ürünü değil süreci biçimlemeye yönelmek durumundadır. AnlayıĢı oluĢturan temel sözcüklerden biri olan “tabanlı” sözcüğü de projenin bir hedef değil bir altyapı unsuru olduğunu vurgulamakta ve süreç yönelimli yapılanmaya iĢaret etmektedir (Erdem, 2002: 172).

H. Kilpatrick‟e göre proje, çocuğun serbest bir biçimde seçtiği ve isteyerek yürekten bağlanarak üzerinde çalıĢtığı her türlü etkinlik ve hareketidir. BaĢka deyiĢle proje, büyüklüklerine göre, bir gün, bir hafta ya da daha uzun süre üzerinde durulup iĢlenecek ve çözülecek bir sorundur (H. A. Aytuna 1938:12-15, Akt: Hesapçıoğlu, 1988:116-118). Proje Tabanlı Öğrenme, öğrencinin, öğrenme-öğretme sürecinde pasif bir alıcı konumundan, araĢtıran, inceleyen, bilgiye ulaĢan ve elde ettiği bilgileri kullanarak anlamlı bütünler haline getirip bu bilgilerle problem çözmesini amaçlayan bir öğrenme modelidir (Demirel, 2000: 11).

Demirhan (2002) tarafından yapılan tanımda; "Proje Tabanlı Öğrenme disiplinler arası çalıĢmayı gerektiren, bireysel olarak ve grup içinde sorumluluk alan

öğrenenlerin gerçek yaĢama dayalı problemler üzerinde, belirlenen konuya bağlı kalarak oluĢturdukları içerikte, iĢbirliğine dayalı olarak ve kendi ilgi ve yetenekleri çerçevesinde araĢtırmaya dayalı çalıĢmalarını gerçekleĢtirdikleri, öğretmenin ise çalıĢmaları kolaylaĢtırıcı, öğrenenleri yönlendirici rolünün temelde yer aldığı, gerçekçi ürünlerle veya sunumlarla sonuçlanan ve farklı yaklaĢımları kendi bünyesinde birleĢtirebilen bir yaklaĢımdır."

Proje tabanlı öğrenme, öğrencilerin özgün problemlerin incelenmesiyle meĢgul etmek üzere düzenlenmiĢ sınıf yönetimi ve öğrenmesine kapsamlı bir yaklaĢımdır (Gültekin, 2005: 520). Proje, çocuğun yaĢadığı fiziki ve sosyal ortamda bulunan ve bütün yönleriyle (biyolojik, kimyasal, fiziksel, matematiksel, tarihsel, kültürel...) bir iliĢkiler sistemi içinde ele alınıp incelenmeyi gerektiren anlamlı bütünler halindeki öğrenim durumlarıdır (Öner, 1997). Proje tabanlı öğrenme yaklaĢımında üç temel kavramdan söz edilmektedir. Bu kavramlardan birisi öğrenme, birisi süreç diğeri ise proje boyutudur (Erdem ve Akkoyunlu, 2002).

Aslında proje tabanlı öğrenme genel olarak öğrenci merkezli, öğrencilerin birlikte karmaĢık öğrenme çalıĢmalarını yürüttüğü, çok yönlü bir öğretimsel yaklaĢımdır. Diğer bir ifadeyle, öğrencilerin genellikle belirli bir zaman diliminde bir Ģeyi öğrenmekten daha çok, bir Ģeyi yapmaya odaklandıkları iĢ merkezli anlamlı çalıĢmalardır (Koçoğlu, 2003).

Proje tabanlı öğrenme yaklaĢımıyla iĢlenmek istenen derslerde, proje yöntemi temeli teĢkil etmektedir. Proje yönteminde, öğrencilere öğretim konusuyla ilgili inceleme ödevi vermekle iĢe baĢlanır. Öğrenci ödevle ilgili incelemeyi yapar, kaynaklar toplar, ödevle ilgili bulguları ispat için hipotez kurar ve hipotezleri sınar. Hipotez testi sonunda ulaĢtığı sonucu bir proje raporu olarak yazabileceği gibi bir üründe oluĢturabilir. Proje, grup çalıĢması olarak da yapılabilir. Bu durumda gruptaki kiĢiler kendi alanlarına düĢen konuları araĢtırırlar. Proje ile ilgili düzenlenen rapor ya da oluĢturulan ürün sınıfa sunulur. Rapor veya ürün sınıfta tartıĢılarak sonuca gidilir ve öğretim konusu proje yoluyla iĢlenmiĢ olur (Ergün ve ÖzdaĢ, 1997).

Tasarı geliĢtirmeye, hayal etmeye, planlamaya, kurgulamaya dayalı bir öğrenme anlayıĢı olup, öğrenciyi merkeze alan ve gerçek yaĢam durumlarını sınıf ortamına taĢıyarak onları projeler çerçevesinde çalıĢtıran, bunu yaparken de disiplinler arası iliĢki

kuran bir anlayıĢtır (Çıbık, 2006: 26).

2.5.2. Proje Tabanlı Öğrenmenin Tarihçesi

Proje metodu yeni bir öğretim Ģekli veya yaklaĢımı değildir. Proje tabanlı öğrenme yaklaĢımının kökleri XX. yüzyılın baĢlarındaki ilerlemecilik görüĢüne dayanmaktadır. Proje metodu, öğrenci merkezli öğretim anlayıĢını benimseyen ve yaparak yaĢayarak öğrenmeyi savunan iĢ eğitimi akımı veya iĢ okullarının önemli temsilcilerinden olan J. Dewey‟in öğrencisi W. Kilpatrick tarafından ilk olarak ortaya atılmıĢtır (CoĢkun, 2004: 100).

John Dewey‟in yeniden yapılanma, Klipatrick‟in proje metodu, Bruner‟in buluĢ yoluyla öğrenme yaklaĢımı ve Thelen‟in grup araĢtırması modelleri, proje tabanlı öğrenme yaklaĢımının oluĢmasındaki temel taĢlar olarak görülebilir. Kilpatrick, 1918 yılında “proje metodu” adlı makalesiyle eğitim ve öğretime yeni bir bakıĢ açısı kazandırmıĢtır.

Kilpatrick, proje metodunda; “Gençlerin kendi eğilimlerine uygun düĢecek tarzda büyük bir teĢebbüsü plânlaması ve buna aktif olarak katılması, onların yeteneklerinin geliĢtirilmesinin en iyi vasıtasını teĢkil eder. Bu yolla, esas problem çözülür ve amaca ulaĢılır. Bu Ģekilde sağlanan öğrenme, ferdî olarak yapılan öğretimden daha fazla bir gayret ve baĢarı sağlar.” (Aytaç, 1976: 100, akt: CoĢkun, 2004) ifadesine yer verilir. Belirtilen bu özelliklere rağmen proje çalıĢmaları dünyada 1950‟li yıllara kadar çok fazla dikkat çekmemiĢtir.

Türkiye‟de ise proje öğretimi ile ilgili çalıĢmalara 1953 yılında Millî Eğitim Basımevi‟nden “Proje Usulü ile UygulanmıĢ Ünite Örnekleri” adlı öğretmen kitapları serisinden bir yayın ile karĢılaĢılması bize konuyla ilgili bir fikir vermektedir. Bu örnek kitap, ülkemizde de proje metodunun eğitim kurumlarında uygulanmasının yeni olmadığına bir gösterge olabilir. Belirtilen kitabın giriĢ kısmındaki Ģu ifadeler ilgi çekicidir: “Hükümetimizin davetlisi olarak çeĢitli köy okullarımızda incelemelerde bulunan Florida Üniversitesi Köy Eğitimi Profesörü K. V. Wofford 1951-1952 ders yılı aralık ayında Ankara‟ya dönmüĢ, N. Kemâl Ġlkokulu öğretmenlerine Amerikan okullarında uygulanmakta olan “Proje Usulü-Grupla ÇalıĢma” sistem semineri tertiplemiĢtir, aynı okulda bu usulün denemelerine baĢlanmıĢtır (CoĢkun, 2004: 102).”

Proje tabanlı öğrenme yaklaĢımında, öğrencilerin konuları bütünleĢtirilmiĢ bir biçimde öğrenmeleri hedeflenmektedir. Görüldüğü gibi proje tabanlı öğrenme yaklaĢımı hem birçok yaklaĢımı içinde bulundurur, hem de disiplinler arası bir yapıya sahiptir. Bu yaklaĢımın genel felsefesi, öğrenenlerin gerçek yaĢam ile bağlantı kurmalarını sağlamak ve böylece gerçek yaĢamdaki problemlere ya da durumlara yönelik etkinlikler gerçekleĢtirerek ürünler ortaya çıkarabilmektir (Çıbık, 2006: 34).

Proje tabanlı öğrenme yaklaĢımı eğitimdeki çağdaĢ yaklaĢımlarda ağırlıklı olarak karĢımıza çıkan, öğrenen merkezli ve öğrenenin aktif olarak etkinliklerde yer aldığı, grupla çalıĢtığı, yaratıcı düĢünme becerilerini ve olumlu risk alma davranıĢlarını geliĢtiren bir yapıdadır. Günümüzde çeĢitli meslek alanları, yaratıcılık, iletiĢim, problem çözme ve takımla çalıĢma gibi öğrencilerin iĢ ve yaĢam becerilerini merkeze alan proje tabanlı öğrenme ortamlarını kullanmalarını önermekte ve bu tür becerilerle donanık bireyleri talep etmektedir (Kaptan ve Korkmaz, 2002: 92).

2.5.3. Proje Tabanlı Öğrenmede Öğretmen ve Öğrenci Rolleri

Proje tabanlı öğrenmede öğrenciler projeler esnasında, öğretmen rehberliğinde kendi öğrenmeleri hakkında karar verme rolünü üstlenirler. Öğretmen ve öğrenciler proje konusunu seçmede beraber çalıĢırlar ve araĢtırma için plan yaparlar. Öğrenciler araĢtırma sorularına cevaplar bulabilmek için iĢbirliği içinde araĢtırmalarını yaparlar ve konu üzerinde uzman kiĢilerle görüĢmeler yaparlar. Öğrenciler bu konulardaki kararlarını öğretmen rehberliğinde verirler (Diffily, 2002). Proje sürecinde öğrenciler, kendi öğrenme süreçlerini planlamayı ve iĢbirlikli çalıĢabilmeyi öğrenmektedirler.

Proje tabanlı öğrenmede öğretmen, öğrenme ve üstbiliĢ süreçlerini kullanmaları için öğrencileri teĢvik eder, süreci ve sonuçları değerlendirir, geribildirim sağlar. Ayrıca öğretmenlerin yapılandırmacı ve yardımcı bir sınıf ortamı oluĢturmaları, çalıĢmaların baĢarılı olabilmesi için iyi bir sınıf yönetimi yapmaları ve öğrencilerin öğrenmeleri için yaratıcı fırsatlar oluĢturmaları gerekmektedir.

Öğretmen çalıĢmanın standartlarını, yürütülmesini, yararlarını ve beklentilerini açık bir Ģekilde belirtmekle sorumludur. Öğrencinin yapması gereken Ģey hakkında nerede, ne zaman, nasıl yapacağıyla ilgili hatırlatmalarda bulunur. Öğrencilerine proje çalıĢmaları için çeĢitli aletler temin eder. Ayrıca öğrencilerin diğer arkadaĢlarının

projelerini takdir etmeleri ve projelerine değer vermeleri açısından da öğretmene görev düĢmektedir (Katz ve Chart, 2000: 81-82). Bu Ģekilde öğrenciler motive olmakta ve kendilerine olan güvenleri artmaktadır.

Proje tabanlı sınıflarda öğretmen geleneksel sınıflardan daha fazla öğretim stratejileri kullanır. Proje öğretmenleri çeĢitli soru sorma stratejilerini kullanır ve proje ile ilgili öğrencilerle toplantılar yapar (Diffily, 2002). Kısacası proje tabanlı öğrenmede öğretmen sadece bilgi aktaran konumunda değildir. Öğrencilere rehberlik eder, onları yönlendirir.

2.5.4. Proje ÇalıĢmalarında Yer Alan Proje ÇeĢitleri Korkmaz (2002)‟a göre:

Yapı ya da Makine Projeleri:

Öğrenciler bir hücre modeli, DNA modeli, gemi, müzik aleti vb. yaparlar ve bunları yaparken neleri öğrendiklerine odaklanırlar. Yaptıkları ürünlerin nasıl çalıĢtıklarını gösterirler ve yaptıkları ürünü nasıl geliĢtirebileceklerini açıklarlar.

Deneysel / AraĢtırma / Ölçme Projeleri:

Bir obje üzerinde bir ya da daha çok değiĢkenin etkilerini araĢtırmak için bir deney tasarlanır. Öğrenciler bir grup raporunda olması gereken bilimsel yöntem sürecinin basamaklarını kullanarak bir model oluĢtururlar.

AraĢtırma ve KeĢif Projeleri:

Öğrenciler bir bilim adamı veya bir konu seçerler. Bulgularını özetlemek için, bir sunu kurulu oluĢturarak birincil ve ikincil kaynaklar kullanırlar. Öğrenciler, internetten en basit araçlara kadar geniĢ bir yelpazede araç seçebilir ve kullanabilirler.

Lucio (1963)‟ya göre: 1. Araç-gereç projeleri, 2. Öğrenme projesi,

4. Estetik nitelikli projeler,

5. ÇalıĢma projeleri olarak sınıflandırmıĢtır (Akt. Bilen, 2002). Hesapçıoğlu (1988)‟ na göre:

1. Oyun projeleri

2. Hikaye anlatma projeleri 3. Gezi projeleri

4. ĠĢ projeleri

2.5.5. Proje Seçiminde Dikkat Edilecek Ġlkeler

 Proje birçok çocuğun yaĢantısını içerip çevresindeki hayattan seçilmelidir.

 Öğrenciyi üzerinde durup çalıĢmaya sevk edecek nitelikte olmalıdır.

 Proje türlü çalıĢmalara imkan verecek nitelikte, yani bileĢik olmalıdır.

 Proje öğrencinin ruhsal ve bedensel yeteneklerini geliĢtirmeye ve zekasını iĢletmeye elveriĢli olmalıdır.

 Proje baĢka projelere de zemin hazırlamalı, toplum hayatıyla ilgili olmalıdır.

 Ebeveynlerin katılımı mümkün olmalı ve anne babaların proje çalıĢmalarının çocukların geliĢiminde önemli olduğuna inanmaları önemlidir.

 Proje günlük hayatta kullanılır olmalıdır.

 Doğrudan araĢtırılabilir olmalı ve potansiyel olarak tehlikeli olmamalıdır.

 Çocukların yaĢına bağlı olarak temel yeteneklerin uygulanması konusunda fırsat sağlamalıdır.

 Seçilecek proje konularının genellik ve sınırlılık özelliği uygun olmalıdır.

 Projelerin içeriği çocukların tüm geliĢim alanlarına yönelik olmalıdır.

 Yerel kaynaklar uygun olmalı ve kolayca eriĢilebilir olmalıdır.

 Program hedefleri, bölge ya da okulun koĢulları ile iliĢkili olmalıdır (Katz ve Chard, 2000; Kandır ve Erdemir, 2002; Balkı, 2003)

2.5.6. Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımında ĠĢlem Basamakları

Proje tabanlı öğrenme yöntemi sürecini, farklı araĢtırmacılar farklı Ģekillerde basamaklandırmıĢlardır: