Sonuçlar

“Ġlköğretim 3. Sınıf Hayat Bilgisi Dersinde “Sorumluluk” Değerinin Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımı Ġle Öğretiminin Akademik BaĢarı ve Tutuma Etkisi” isimli araĢtırmada;

Deney grubunda iki ay süresince uygulanan proje tabanlı öğretim etkinliklerinin, öğrencilerin akademik baĢarı ve sorumluluğa yönelik tutumlarına etkisi tespit edilmiĢtir. Öğrencilerin sorumluluk değeri tutum puanlarının cinsiyete göre ve ailelerinin gelir durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine bakılmıĢtır. Ġki ay süresince, proje tabanlı öğretim uygulamalarının öğretim sürecine iliĢkin bulguları incelenmiĢtir. Son olarak da deney grubundaki öğrencilerin, “sorumluluk” değerine ve değer eğitimine iliĢkin düĢüncelerinden görüĢme formu ile elde edilen veriler değerlendirilmiĢtir.

AraĢtırma sonucunda;

1. Ġlköğretim 3. sınıf hayat bilgisi dersinde, “sorumluluk” değerinin proje tabanlı öğretimin uygulandığı deney grubu öğrencileri ile uygulanmadığı kontrol grubu öğrencilerinin deneysel iĢlem öncesi ve sonrası ölçümlere göre tutum düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

1.1.Öz bakım sorumlulukları açısından; Ġlköğretim 3. sınıf hayat bilgisi dersinde, “sorumluluk” değerinin proje tabanlı öğretimin uygulandığı deney grubu öğrencileri ile uygulanmadığı kontrol grubu öğrencilerinin deneysel iĢlem öncesi ve sonrası ölçümlere göre tutum düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Ölçeğin deney öncesi uygulamasından, kontrol grubunun ortalaması (X = 9.88) iken deney grubunun ortalaması (X =10.31)‟dir. Ölçeğin deney sonrası uygulamasından ise kontrol grubundaki öğrencilerin tutum düzeyleri ortalaması (X =10.05)‟e çıkarken deney grubundaki öğrencilerin tutum düzeyleri ortalamasının (X =11.81)‟e yükseldiği görülmektedir. Her iki grubun deney öncesi ile deney sonrası yapılan ölçümlerdeki tutum puanlarının farklarına bakıldığında; deney grubundaki öğrencilerin tutum puanlarının kontrol grubundaki öğrencilere göre daha çok yükseldiği görülmektedir. Bu durum bizi, proje tabanlı öğretim etkinliklerinin öğrencilerin öz bakım anlamında sorumluluk duygusuna olumlu katkı yaptığını göstermektedir.

Sonuçlar analiz edildiğinde, kontrol grubunun ön test – son test tutum puanları arasında anlamlı bir fark çıkmazken, deney grubunun ön test – son test tutum puanları arasında anlamlı bir fark (t= -4.346, p<.05) çıkmıĢtır. Bu sonuçlar proje tabanlı öğretim etkinliklerinin, öğrenciye bizzat sorumluluk verildiğinde, öz bakım anlamında ne kadar etkili olduğunu göstermektedir. Aynı zamanda sorumluluk öğretiminin anlatarak değil bizzat öğrenciye verilerek öğretilmesi gerçeğini de teyit etmiĢtir.

Çocuklara küçük yaĢtan itibaren bir takım sorumluluklar kazandırmak istiyorsak, kendi iĢlerini yapmalarını ve kendilerinden sorumlu olmalarını bekliyorsak, onlara bunu bizzat yaptırarak kazandırabiliriz. Çocuğa Ģunu yaparsanız iyi olur demenin artık çok etkili olmadığı bilinmektedir. Ġnsanların hayatlarını idame ettirebilmesi ve sağlıklı yaĢayabilmeleri için öz bakımlarını yerine getirme görevi vardır. Yapılan poster çalıĢmasında da öğrenciler, yaparak yaĢayarak öğrenmiĢ ve öz bakımın ne kadar önemli olduğunu kavramıĢlardır. Proje çalıĢmalarının en önemli kazanımı, çocuğun bir Ģeyin ilk elden nasıl yapıldığını öğrenmesidir. Yapılan poster çalıĢması buna hizmet etmiĢ ve öğrencilerin öz bakımın önemini hissetmelerine katkı sağlamıĢtır. Yaptıkları proje çalıĢması kendi ürünleri olduğu ve belli emek anlam ifade ettiği için, bu durumun tutumlarına da olumlu yansıdığı görülmektedir.

1.2. Öz sorumluluk açısından; Ġlköğretim 3. sınıf hayat bilgisi dersinde, “sorumluluk” değerinin proje tabanlı öğretimin uygulandığı deney grubu öğrencileri ile uygulanmadığı kontrol grubu öğrencilerinin deneysel iĢlem öncesi ve sonrası ölçümlere göre tutum düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Ölçeğin deney öncesi uygulamasından, kontrol grubunun ortalaması (X =9.58) iken deney grubunun ortalaması (X =10.12)‟dir. Ölçeğin deney sonrası uygulamasından ise kontrol grubundaki öğrencilerin tutum düzeyleri ortalaması (X =10.00)‟e çıkarken deney grubundaki öğrencilerin tutum düzeyleri ortalamasının (X =10.56)‟e yükseldiği görülmektedir. Her iki grubun deney öncesi ile deney sonrası yapılan ölçümlerdeki tutum puanlarının farklarına bakıldığında; deney grubundaki öğrencilerin tutum puanlarının, kontrol grubundaki öğrencilere göre çok fazla yükselmediği görülmektedir. Bu bağlamda, proje tabanlı öğretim etkinliklerinin; öğrencilerin öz sorumluluk anlamında, sorumluluk duygusuna olumlu bir etki yapmadığı söylenebilir.

Sonuçlar analiz edildiğinde, kontrol grubunun ön test – son test tutum puanları arasında ve deney grubunun ön test – son test tutum puanları arasında anlamlı bir fark çıkmamıĢtır. Bu sonuçlarda, proje tabanlı öğretim etkinliklerinin; öğrenciye öz bakım ve görev bilinci gibi kısa süreli kazanımlara ulaĢmada etkili olsa da öz sorumluluk gibi içsel bir duygunun yerleĢmesi için zamanın önemli olduğu sonucuna ulaĢabiliriz. Ġlkokuldaki çocuklar daha çok dıĢtan güdülendikleri ve değer öğretiminde öğretenden daha çok etkilendiği için, öz sorumluluk gibi içsel değerin benimsenmesi ve yerleĢmesi için proje çalıĢmalarının daha uzun ve ileriki yılları da kapsaması gerektiği söylenebilir.

Bu durum da bizi Ģu çıkarıma götürmektedir: Eğitimin tanımında insan yetiĢtirme olgusu yer almaktadır. YetiĢtirme kelimesi de formal ve informal süreçleri kapsamaktadır. Bu yüzden bu sorumluluk alanını okulda yapılan projelerle sınırlı tutmak yeterli değildir. Hayatın okul dıĢında kalan kısmında da yapılan çalıĢmalarla öz sorumluluk duygusunun içselleĢebileceği düĢünülebilir.

1.3. Görev bilinci açısından; Ġlköğretim 3. sınıf hayat bilgisi dersinde, “sorumluluk” değerinin proje tabanlı öğretimin uygulandığı deney grubu öğrencileri ile uygulanmadığı kontrol grubu öğrencilerinin deneysel iĢlem öncesi ve sonrası ölçümlere göre tutum düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Ölçeğin deney öncesi uygulamasından, kontrol grubunun ortalaması (X =9.41) iken deney grubunun ortalaması (X =9.75)‟dir. Ölçeğin deney sonrası uygulamasından ise kontrol grubundaki öğrencilerin tutum düzeyleri ortalaması (X =10.12)‟e çıkarken deney grubundaki öğrencilerin tutum düzeyleri ortalamasının (X =11.12)‟e yükseldiği görülmektedir. Her iki grubun deney öncesi ile deney sonrası yapılan ölçümlerdeki

tutum puanlarının farklarına bakıldığında; deney grubundaki öğrencilerin tutum puanlarının kontrol grubundaki öğrencilere göre daha çok yükseldiği görülmektedir. Bu durum bizi, proje tabanlı öğretim etkinliklerinin öğrencilerin görev bilinci anlamında sorumluluk duygusuna olumlu bir etki yaptığı sonucuna ulaĢtırabilir.

Sonuçlar analiz edildiğinde, kontrol grubunun ön test – son test tutum puanları arasında anlamlı bir fark çıkmazken deney grubunun ön test – son test tutum puanları arasında anlamlı bir fark (t= -3.250, p<.05) çıkmıĢtır. Bu sonuçlar proje tabanlı öğretim etkinliklerinin, öğretim süreci aĢamasında öğrenciye verilen görevleri yerine getirme ve öğrencide görev bilinci duygusunu ne kadar artırdığını gösterir. Sorumluluk duygusu oluĢturmak için, o çocuğa yaĢına uygun görevler vererek bir Ģeyler yaptırmak gerektiği anlaĢılmıĢtır.

Ġlkokul dönemi Erikson‟a göre „çalıĢkanlığa karĢı – aĢağılık‟ dönemine denk gelir. Bu dönemde çocuklar, kendilerine verilen görevi çalıĢkan sıfatıyla anılmak istediği için eksiksiz yerine getirmeye çalıĢır. O zaman öğretmenlere bu dönemde önemli bir görev düĢmektedir. Çocuğa sorumluluk alabileceği yöntem ve teknikler seçilmesi gerekir. Proje tabanlı öğretim de bu kazanıma ulaĢmada en önemli yöntemlerden biridir.

1.4. Sosyal sorumluluk açısından; Ġlköğretim 3. sınıf hayat bilgisi dersinde, “sorumluluk” değerinin proje tabanlı öğretimin uygulandığı deney grubu öğrencileri ile uygulanmadığı kontrol grubu öğrencilerinin deneysel iĢlem öncesi ve sonrası ölçümlere göre tutum düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Ölçeğin deney öncesi uygulamasından, kontrol grubunun ortalaması (X =9.88) iken deney grubunun ortalaması (X =10.25)‟dir. Ölçeğin deney sonrası uygulamasından ise kontrol grubundaki öğrencilerin tutum düzeyleri ortalaması (X =10.06)‟ya çıkarken deney grubundaki öğrencilerin tutum düzeyleri ortalamasının (X =10.31)‟e yükseldiği görülmektedir.

Her iki grubun deney öncesi ile deney sonrası yapılan ölçümlerdeki tutum puanlarının farklarına bakıldığında; deney grubundaki öğrencilerin tutum puanlarının, kontrol grubundaki öğrencilere göre çok fazla yükselmediği görülmektedir. Bu durum bizi, proje tabanlı öğretim etkinliklerinin öğrencilerin sosyal sorumluluk anlamında sorumluluk duygusuna olumlu bir etki yapmadığı sonucuna ulaĢtırır.

Sonuçlar analiz edildiğinde, kontrol grubunun ön test – son test tutum puanları ve deney grubunun ön test – son test tutum puanları arasında anlamlı bir fark çıkmamıĢtır. Bu sonuçlar proje tabanlı öğretim etkinliklerinin; sosyal sorumlulukları öğrencilere, öz bakım ve görev bilinci gibi kısa bir sürede değiĢtiremediğini göstermektedir. Sosyal sorumluluklarının geliĢebilmesi için toplum içinde birtakım görevler almak ve vatandaĢlık görevlerini yerine getirmek gerekir. Bu yaĢtaki çocuklar, bu duruma biraz uzak olduğu için, sosyal sorumlulukların geliĢmesi için çocukların olgunlaĢması gerçeği akla gelmektedir.

Sosyal sorumluluk, daha çok toplumda bir takım görevleri üstlenmekle yakından ilgilidir. Bu yaĢtaki çocuklar daha çok sosyallik anlamında, oyun kanalıyla bir araya gelmektedir. Topluma karĢı çok fazla sorumluluk alamadığı ve vatandaĢlık görevlerini henüz yeterince algılayamayacağı yaĢta olduğu için, aslında çocuklardan bu tarz bir sorumluluk beklemekte yanlıĢ olabilir. YetiĢkinlerin bile bazen kendilerinden beklenen vatandaĢlık görevlerini ve toplumdaki diğer insanlara karĢı duyarlılıklarını yerine getiremediğini düĢünürsek, çocuklardan beklenen toplumsal ağırlıklı davranıĢların henüz yeterince oturmamıĢ olması doğal karĢılanabilir.

2. Ġlköğretim 3. sınıf hayat bilgisi dersinde, “sorumluluk” değerinin proje tabanlı öğretimin uygulandığı deney grubu öğrencileri ile uygulanmadığı kontrol grubu öğrencilerinin deneysel iĢlem öncesi ve sonrası ölçümlere göre baĢarı düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Testin deney öncesi uygulamasından, kontrol grubunun ortalaması (X =72.82) iken deney grubunun ortalaması (X =66.37)‟dir. Testin deney sonrası uygulamasından ise kontrol grubundaki öğrencilerin baĢarı düzeyleri ortalaması (X =67.53)‟e düĢerken deney grubundaki öğrencilerin baĢarı düzeyleri ortalamasının (X =78.30)‟e yükseldiği görülmektedir. Her iki grubun deney öncesi ile deney sonrası yapılan ölçümlerdeki baĢarı puanlarının farklarına bakıldığında; deney grubundaki öğrencilerin baĢarı puanlarının çok fazla arttığını, kontrol grubundaki öğrencilerin baĢarı puanlarının ise yükselmekten ziyade düĢtüğü görülmektedir. Bu durum bize, proje tabanlı öğretim etkinliklerinin, öğrencilerin baĢarısını arttırdığını (Korkmaz, 2002; Yurttepe, 2007; Toprak, 2007; Doğan, 2008; Çakallıoğlu, 2008; Keser, 2008; Öztürk; 2008; Girgin, 2009; Gültekin, 2007) ve anlamlı, kalıcı öğrenmeler sağlamada etkili bir yöntem

Sonuçlar analiz edildiğinde, kontrol grubunun ön test – son test tutum puanları arasında anlamlı bir fark çıkmazken, deney grubunun ön test – son test tutum puanları arasında anlamlı bir fark (t= -2.320, p< .05) çıkmıĢtır. Bu sonuçlar proje tabanlı öğretim etkinliklerinin, eğitim-öğretim sürecinde yaparak yaĢayarak öğrenme ortamları oluĢturma ve etkin katılımı sağlayarak öğrenmeyi öğrenme duygusu sağlama, öğrenciyi güdüleme ve eğlendirme, merak oluĢturma ve hayal dünyasını zorlama, anlamlı ve kalıcı öğrenmeler sağlama gibi durumlar oluĢturduğunu göstermektedir. Gerek yapılan gözlemler gerekse baĢarı testinin sonuçları öğrencilerin akademik bilgi düzeyini artırmanın yanında, öğrenmenin ön koĢulu olan duyuĢsal hazır bulunuĢluk anlamında güdülenme düzeyini de arttırdığı söylenebilir.

Tablo 31. Öğrenciler ve AraĢtırmacı Tarafından Yapılan Proje Değerlendirme Sonuçları

Değerlendirme sonuçları Grup Öğrencinin ismi Kendine verdiği

puan

Grup arkadaĢların verdiği

puanların ortalaması AraĢtırmacı tarafından verilen puan

E. A 86 90 83 M. E. 91 86 90 1.GRUP N. H. Y. 82 80 86 F. N. O. 89 81 85 N. K. 96 90 95 H. K. 98 92 88 ġ. K. 84 80 87 2.GRUP F. Ç. 86 81 89 S. A. 83 90 85 E. D. 89 88 80 F. B. B. 78 82 86 A. T. 94 82 87 3.GRUP A. O. D. 91 99 95 S. E. K. 86 80 89 S. T. 93 97 91 A. Ç. 92 94 96

Tabloda görüldüğü gibi, gerek öğrencilerin kendilerine yönelik öz değerlendirme sonuçları gerekse akran değerlendirme sonuçları birbirini desteklemektedir. AraĢtırmacının proje çalıĢmaları sonucu, öğrencileri grup halinde değerlendirdiği proje değerlendirme sonuçları da birbirine paralellik göstermektedir. Proje tabanlı sorumluluk değer öğretiminin sonucunda, deney grubuna yapılan baĢarı testi sonucunda öğrencilerin baĢarılı oldukları t testi ile anlamlı bulunmuĢtu. AraĢtırmacı ve öğrencilerin proje çalıĢmalarına verdikleri puanlar da bu doğrultuda olduğu için yapılan çalıĢmaların etkili olduğunu söyleyebiliriz. (Seloni, 2005; Doppelt, 2003; Yurttepe, 2007; Uzun, 2007)

3. Proje tabanlı sorumluluk değer eğitiminin öğretim sürecine iliĢkin öğrenci görüĢleri nelerdir?

Proje tabanlı öğretim etkinliklere dayalı olarak 8 haftalık bir öğretim planı yapılmıĢtır. Bu 8 haftanın 7 haftası proje etkinliklerine, son haftası ise değerlendirme sürecine ayrılmıĢtır. Proje tabanlı sorumluluk değer eğitiminin öğretim sürecine iliĢkin bulguları incelendiğinde; 2 ay süren uygulama eğitimi sürecinde yapılan projelerin, eğitim - öğretim sürecini somutlaĢtırdığı, anlamlı ve kalıcı öğrenmeler sağladığı, eğlendirdiği ve verilen sorumlulukları yerine getirmede etkili olduğu ve öğrenciler üzerinde pozitif etkiler bıraktığını söyleyebiliriz.

Öğrencilere deney sonrası uygulanan görüĢme formundaki sorulara verdikleri cevaplara baktığımızda ise Ģu sonuçlara ulaĢabiliriz:

“Proje çalıĢmaları hakkında ne düĢünüyorsunuz?” sorusuna, öğrencilerin hemen hepsi çok mutlu olduklarını ve tekrar yapmak istediklerini belirtmiĢtir. Bu durum bizi, öğrenme sürecinde olumlu içsel dönütlerin biliĢsel ve duyuĢsal boyutta ne kadar önemli olduğu sonucuna götürmektedir. Sonucun olumlu olması ve beğenilmesi, öğrencinin güdülenme düzeyini artırmakta ve daha sonraki öğrenmeler açısından hazır bulunuĢluk seviyesini artırmaktadır.

“Proje hazırlama sürecinde ne tür sıkıntılar yaĢadınız?” sorusuna, öğrencilerin çoğu çok fazla sıkıntı yaĢamadığını belirtmiĢtir. Bu durum bizi, proje gibi sınırlılıkları çok fazla olan bir öğretim yönteminin öğretmen tarafından gerekli tedbirler alındığında ve öğrencilerle birlikte hareket edildiğinde, sürecin ne kadar kolay hale getirildiğine götürmektedir.

“Grupla çalıĢma hakkında ne düĢünüyorsunuz?” sorusuna, öğrencilerin hepsi beraber çalıĢmaktan çok mutlu olduğunu ve iĢleri çok kolay hallettiklerini belirtmiĢtir. Bu durum bizi, iĢbirlikli öğrenme uygulamalarının öğrencilerde baĢarı artıĢının yanında, duyuĢsal anlamda da sosyal beceri ve dayanıĢma, gruba ait olma, ortak sorumluluk ve grup ödülü gibi duygular açısından ne kadar etkili olduğuna götürmektedir. Grupla çalıĢmanın, bireysel çalıĢmaya göre kazanımlarının her zaman daha fazla olduğu görülmektedir.

sorusuna, öğrencilerin hemen hepsi çalıĢmayı çok faydalı bulduklarını belirtmiĢtir. Bu durum bizi, öğrencinin sorumluluk aldığı ve bizzat öğretim sürecine katıldığı durumlarda, öğrenmeyi öğrenme ortamları oluĢturulduğunda, merak duygusu kamçılandığında, özgüven ve içsel denetim sağlandığında, grup çalıĢmalarına yer verildiğinde, gerekli rehberlik yapıldığında, öğrencinin bir iĢi yapacağına dair epistemolojik inancı oluĢturulduğunda proje tabanlı öğretim uygulamalarının çok etkili ve faydalı hale geldiğine götürmektedir.

4.Deney grubundaki öğrencilerin “sorumluluk” değerine iliĢkin görüĢleri nelerdir? Proje tabanlı sorumluluk değer eğitiminin 2 ay süren uygulama eğitiminin gerçekleĢmesinden sonra, deney grubundaki öğrencilerin, “sorumluluk” değerine iliĢkin görüĢleri incelendiğinde; Projelerin, öğrencilerin bilhassa öz bakım ve görev bilinci anlamında sorumluluklarını artırdığını, içsel denetimi arttırdığını, üzerine daha fazla sorumluluk alma hissi kazandırdığı, doğaya, hayvanlara ve diğer insanlara karĢı daha duyarlı olma hissi oluĢturduğu ortaya çıkmıĢtır. Nitekim, bu tarz duygu ve düĢüncelerin oluĢması için öğrencilere birtakım iĢler yaptırılması ve sorumluluklar verilmesi kaçınılmazdır. Proje tabanlı öğretim, öğrenciye sorumluluk verme ve birtakım iĢleri takip etme anlamında önemli bir yere sahiptir.

Öğrencilerin deney sonrası yapılan görüĢme sorularına verdikleri cevaplara baktığımızda ise Ģu sonuçlara ulaĢabiliriz:

“Sorumluluk nedir?” sorusuna, öğrencilerin çoğu tanım ve örnek Ģeklinde cevap vermiĢtir. Verilen örnekler tanımla alakadır. Bu durum bizi, proje tabanlı öğretim etkinliklerinin uygulanmasından sonra öğrencilerin kafasında sorumluluk Ģemasının daha somut oluĢmaya baĢladığına götürür. DuyuĢsal davranıĢların vuku bulabilmesi için, biliĢsel davranıĢların kavramsal anlamda oluĢması Ģarttır. Çocukların ileride soyut olarak bir Ģeyleri düĢünebilmesi ve uygulayabilmesi için, bu dönemlerde kavramlara yönelik zihinsel haritalarının oluĢması ve metaforik algılarının önemli bir yer tuttuğu görülmektedir.

“Sizce sorumluluk sahibi insan ne yapar?” sorusuna, öğrencilerin hemen hepsi sorumluluk sahibi bir insandan beklenen yönde cevap vermiĢtir. Bu durum bizi, öğrencilerin üzerine aldığı sorumlulukları yaptığını veya yapmaya çalıĢtığını, bir

Ģeylerin farkında olduğunu, düĢüncesi ile duygusunun birleĢtiğini ve kendinde bir Ģeyleri yapma mecburiyeti oluĢturduğu sonucu görülmektedir.

“Kendinizi sorumlu hissediyor musunuz? Neden?” sorusuna öğrencilerin hepsi kendini sorumlu hissettiğini belirtmiĢtir. Bu durum bizi, öğrencilerin proje tabanlı öğretim uygulamalarını yaparken grup içindeki iĢ bölümü dağılımına göre, her öğrencinin bireysel sorumluluğu yerine getirdiğine, hissedebilmek için de yapmak düĢüncesinin önemli olduğu gerçeğine götürmektedir. Öğrencilerin evet demelerinin yanında, niye kendini öyle hissettiklerini de belirtmeleri, yine yaptıkları davranıĢların birer tezahürüdür (Aladağ, 2009).

“Sizce bir öğrenciye sorumluluk nasıl öğretilmelidir?” sorusuna, öğrencilerin çoğu farklı Ģekilde görüĢ belirtmiĢtir. Bu soruda, öğrencilerin sorumluluğun öğretimine dayalı farklı görüĢ belirtmeleri aslında istenilen bir sonuçtur. Çünkü sorumluluğun kazanılmasında okul, öğretmen (Snook, 2007), arkadaĢ, toplum ve ebeveyn (Tepecik, 2008) olmak üzere birçok değiĢken rol oynamaktadır. Öğrenciler bazen bu değiĢkenlerden birinden, bazen de hepsinden etkilenebilmektedir. Proje tabanlı öğretim etkinliklerinden sonra uygulanan görüĢme formunda, öğrencilerin farklı zihinsel algılamaları, sorumluluk duygusunun nasıl kazanıldığı sorusunu düĢündürmeye baĢlamıĢtır. Proje tabanlı öğretim uygulamalarının, öğrencilerin düĢünme ve sorgulama becerilerini geliĢtirdiği görülmektedir.

5. Cinsiyet açısından; deney grubundaki öğrencilerin “sorumluluk” değerine iliĢkin görüĢleri arasında, deneysel iĢlem öncesi ve sonrası ölçümlere göre tutum düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin, deney öncesi ve deney sonrası tutum puanları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Bu durum araĢtırma açısından; öğrencilerin tutum düzeyleri arasında, cinsiyet değiĢkenine göre anlamlı bir fark bulunmadığı Ģeklinde açıklanabilir.

6. Sosyo-ekonomik açıdan; deney grubundaki öğrencilerin “sorumluluk” değerine iliĢkin görüĢleri arasında, deneysel iĢlem öncesi ve sonrası ölçümlere göre tutum düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

puanları sosyo-ekonomik açıdan anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Bu durum araĢtırma açısından; öğrencilerin tutum düzeyleri arasında, sosyo-ekonomik değiĢkenine göre anlamlı bir fark bulunmadığı Ģeklinde açıklanabilir.

Yapılan “Ġlköğretim 3. Sınıf Hayat Bilgisi Dersinde „Sorumluluk‟ Değerinin Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımı Ġle Öğretiminin Akademik BaĢarı ve Tutuma Etkisi” isimli araĢtırma sonunda, tüm bulgular analiz edildiğinde Ģu genel sonuca ulaĢılmıĢtır: Proje tabanlı öğretim etkinliklerinin, öğrencilerin sorumluluk duygusunu artırdığı ve baĢarılarını yükselttiği görülmüĢtür.