EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI
EĞĠTĠM YÖNETĠMĠ TEFTĠġĠ PLANLAMASI
VE EKONOMĠSĠ BĠLĠM DALI
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
ĠLKÖĞRETĠM OKULLARINDA GÖREV YAPAN
ÖĞRETMENLERĠN ÖRGÜTSEL DEĞĠġME VE
YENĠLEġMEYE ĠLĠġKĠN TUTUMLARI
Derya HATĠPLER
TEZ DANIġMANI
Yrd. Doç. Dr. Birol YĠĞĠT
ÖNSÖZ
Örgütlerin verimli bir Ģekilde çalıĢabilmesi, örgütleri meydana getiren çalıĢanların yönetsel etkinliğine ve onlardan yararlanabilme derecesine bağlıdır. Ġçinde yaĢadığımız çağ hızlı bir “değiĢme” çağıdır. DeğiĢme; toplumsal, siyasal ve ekonomik sistemlerin en belirgin niteliği olarak görünmekte olup herhangi bir sistemin, bir süreç veya ortamın belirli koĢullar altında bir durumdan baĢka bir duruma dönüĢmesine verilen isimdir.
Eğitim, bir toplumun en önemli toplumsal gereksinimlerinin baĢında gelmektedir. Toplumların varlıklarını sürdürebilmesi eğitim sisteminin amacına ve iĢgörenlerin niteliğine bağlıdır. Eğitim kurumlarının en önemli görevleri, toplumun devamlılığını sağlayacak kültür ve değerlerin aktarılması ve biçimlendirilmesi, iyi bir yurttaĢ, üreten, ülkenin ekonomisine katkı sağlayan insan yetiĢtirmek olduğu göz önüne alınırsa, eğitim kurumlarının diğer örgütlere göre değiĢimi ve geliĢimi daha öncelikli olarak gerçekleĢtirmesi gerekir. Bireyleri değiĢtiren ve üretken hale getiren eğitim örgütlerinin amaçlarını yerine getirebilmesi için yönetici ve öğretmenlerin değiĢime açık olmaları gerekir. Bu araĢtırmada ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin örgütsel değiĢme ve yenileĢmeye iliĢkin tutumları incelenmiĢtir.
Bu tezi hazırlamamda emeğini, tecrübelerini ve değerli zamanını hiçbir Ģekilde esirgemeyen, bilgi ve önerilerinden büyük ölçüde yaralandığım saygıdeğer danıĢmanım Yrd. Doç. Dr. Birol YĠĞĠT‟e sonsuz teĢekkürlerimi sunarım. Anketlerin yanıtlanmasında katılımlarıyla bana yardımcı olan meslektaĢlarıma çok teĢekkür ederim.
ÇalıĢmanın her aĢamasında beni sürekli destekleyip, motive ederek yol gösteren sevgili eĢime ve aileme teĢekkürlerimi sunarım.
Hazırlayan: Derya HATĠPLER
Tezin Adı: Ġlköğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Örgütsel DeğiĢme ve YenileĢmeye ĠliĢkin Tutumları
ÖZET
Bu araĢtırmanın amacı, Edirne il merkezindeki ilköğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel değiĢme ve yenileĢmeye iliĢkin tutumlarını belirlemektir. AraĢtırmanın örneklemini 2011-2012 eğitim öğretim yılında Edirne il merkezindeki resmi ilköğretim kurumlarında görev yapan 255 öğretmen oluĢturmaktadır. Veri toplama aracı olarak, öğretmenlere araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen 23 sorudan oluĢan ölçek ve 6 sorudan oluĢan anket uygulanmıĢtır. Verilerin analizinde ortalama, standart sapma, Man Whitney-U testi, Kruskal Whallis Testi kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın bağımlı ve bağımsız değiĢkenleri arasındaki iliĢki Spearman korelasyon analizi ile test edilmiĢtir.
AraĢtırmada elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin örgütsel değiĢme ve yenileĢmeye iliĢkin tutumları çok yüksek düzeydedir ve örgütsel değiĢme ve yenileĢmeye iliĢkin tutumları arasında yaĢ, öğrenim durumu, branĢ değiĢkenlerine göre anlamlı bir fark yoktur.
Kadın öğretmenlerin örgütsel değiĢme ve yenileĢmeye iliĢkin tutum düzeyleri erkek öğretmenlere göre, bekar öğretmenlerin örgütsel değiĢme ve yenileĢmeye iliĢkin tutum düzeyleri evli öğretmenlere göre daha yüksektir. Öğretmenlerin mesleki kıdemleri arttıkça örgütsel değiĢme ve yenileĢmeye iliĢkin beklenti puanlarının azaldığı görülmüĢtür.
Ġlköğretim öğretmenlerinin “Okulda yenileĢme için rotasyon gereklidir. ”, “Fırsatları arttırma teknolojiyi iyileĢtirme hareketi (fatih) projesini olumlu buluyorum.”, “Ġlköğretim kurumları standartları (iks) uygulamalarını olumlu buluyorum.”, “AĢamalı devamsızlık yönetimi (adey) uygulamalarını olumlu buluyorum.”ifadelerine orta düzeyde katıldıkları; “Öğretmenlerin yaz tatillerinde
(seminer dönemi dıĢında) hizmet içi eğitime alınmasını olumlu buluyorum.”, “4+4+4 eğitim modeli uygulamasını olumlu buluyorum.” ifadelerine zayıf düzeyde katıldıkları saptanmıĢtır.
Anahtar Kelimeler: DeğiĢme, YenileĢme, Örgütsel DeğiĢme, Örgütsel YenileĢme, Tutum, Ġlköğretim, Öğretmen
Prepared by: Derya HATĠPLER
Subject of the thesis: Attitudes of elementary school teachers towards organizational changes and renewals
ABSTRACT
Aim of this research is to determine the attitudes of elementary school teachers towards organizational changes and renewals in the provincial capital of Edirne. Sample of the research consists of 255 teachers who have served in the elementary schools of Edirne provincial capital during 2011-2012 season. As data collecting tool, a scale of 23 questions and a survey of 6 questions which are prepared by researcher, have been applied to the sample teachers. Mean, standard deviation, Mann-Whitney-U test and Kruskal-Wallis test have been used for the analysis of the data. Relation between dependent and independent variables of the research has been tested by Spearman correlation analysis.
According to the findings derived from the research, teachers are highly apt to organizational changes and renewals, and there is no significant difference among the results basing on the teachers‟ ages, education levels and branches.
Compatibility of female teachers are higher than male ones, and single teachers are also more compatible as well compared to the married ones. It is observed that the expectation score towards organizational changes and renewals decreases as the teachers‟ Professional grade increases.
Concurrence levels of elementary school teachers are moderate for the statements “Rotation is required for regeneration at schools”, “I favor Movement of Increasing the Opportunities and Technological Improvement (FATĠH) project" and “I favor Organizational Standards for Elementary Education (IKS) applications”. It is also observed that elementary school teachers concur in a low level for the statements of “I favor on-the-job training applications for the teachers during summer leaves (excluding seminars)” and “I favor 4+4+4 educational model”.
Keywords: Change, Renewal, Organizational Change, Organizational Renewal, Attitude, Elementary Education, Teacher
ĠÇĠNDEKĠLER ÖNSÖZ ... I ÖZET ... II ABSTRACT ... IV I. BÖLÜM GĠRĠġ 1.1.Problem ... 1 1.2. Amaç ... 4 1.3. Önem ... 4 1.4.Sayıltılar ... 5 1.5.Sınırlılıklar ... 5 1.6.Ġlgili AraĢtırmalar ... 5
1.6.1. Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar... 6
1.6.2. Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar ... 12
II. BÖLÜM ĠLGĠLĠ ALANYAZIN 2.1. DeğiĢme ... 17
2.2. YenileĢme ... 17
2.3. Örgütsel DeğiĢme ve YenileĢme ... 18
2.3.1. Örgütsel DeğiĢme ve YenileĢme ile Ġlgili Kavramlar ... 20
2.3.1.1. Büyüme ... 20 2.3.1.2. GeliĢme ... 21 2.3.1.3. ModernleĢme ... 21 2.3.1.4. Reform ... 21 2.3.1.5. Yeniden Yapılandırma ... 22 2.3.1.6. Örgüt GeliĢtirme... 22
2.3.2. Örgütsel DeğiĢme ve YenileĢmeyi Gerekli Kılan Güçler ... 22
2.3.2.1. Örgütsel DeğiĢme ve YenileĢmeye Neden Olan DıĢ Güçler ... 23
2.3.2.1.1. Ekonomik Alanda Meydana Gelen GeliĢmeler... 23
2.3.2.1.3. Toplumsal Alanda Meydana Gelen GeliĢmeler ... 25
2.3.2.1.4. Hukuksal Alanda Meydana Gelen GeliĢmeler ... 26
2.3.2.2. Örgütsel DeğiĢme ve YenileĢmeye Neden Olan Ġç Güçler ... 27
2.3.2.2.1. Örgütsel Amaçların DeğiĢimi ... 28
2.3.2.2.2. Örgütsel Yapıdaki DeğiĢim ... 28
2.3.2.2.3. Örgütün Teknolojik Yapısındaki DeğiĢim ... 29
2.3.2.2.4. Örgütün Ġnsan Öğesindeki DeğiĢmeler ... 30
2.3.3. Örgütsel DeğiĢme ve YenileĢmenin Amaçları ... 31
2.3.4. Örgütsel DeğiĢme ve YenileĢmenin Özellikleri ... 32
2.3.5. Örgütsel DeğiĢme ve YenileĢme Türleri ... 34
2.3.5.1. DeğiĢimin Niteliğine Göre DeğiĢim... 34
2.3.5.2. DeğiĢimin GerçekleĢme ġekline Göre DeğiĢim ... 35
2.3.5.3. DeğiĢimin Niceliğine Göre DeğiĢim Türleri ... 36
2.3.6. Örgütsel DeğiĢme ve YenileĢme Stratejileri ... 36
2.3.7. Örgütsel DeğiĢmeye KarĢı OluĢan Tutumlar ... 37
2.3.8. Örgütsel DeğiĢme ve YenileĢmeye KarĢı OluĢabilecek Tepkiler ... 38
2.3.9. Örgütsel DeğiĢme ve YenileĢmeye Direnme Tepkileri ... 40
2.3.10. Örgütsel DeğiĢme ve YenileĢmeye Direnme Nedenleri ... 40
2.3.10.1. KiĢisel ve Psikolojik Nedenler ... 41
2.3.10.2. Ekonomik Nedenler ... 41
2.3.10.3. Toplumsal Nedenler ... 42
2.3.10.4. Örgütsel Nedenler ... 43
2.3.11. Örgütsel DeğiĢme ve YenileĢmeye KarĢı Direncin Önlenmesi ... 44
2.3.11.1. Etkin Vizyon ve Misyon OluĢturma ... 44
2.3.11.2. Empati ve Destek ... 44
2.3.11.3. Katılım - Yer Alma ve Bağlılık ... 45
2.3.11.4. ĠletiĢim ve Eğitim ... 46
2.3.11.5. Zorlama ve Güç Kullanma ... 46
2.3.11.6. Pazarlık ve AnlaĢma ... 47
2.3.11.7. Ġdare Etme, Manipülasyon ve Kooptasyon ... 48
2.3.11.8. Taviz Verme ... 48
III. BÖLÜM YÖNTEM
3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 53
3.2. Evren ve Örneklem ... 53
3.3. Veri Toplama Araçları ... 55
3.4. Verilerin Ġstatistiksel Analizi ... 57
IV.BÖLÜM BULGULAR VE YORUM 4.1.Örneklem Grubunun Demografik Özelliklerine ĠliĢkin Bulgular ... 60
4.2.AraĢtırmaya Katılan Ġlköğretim Öğretmenlerinin DeğiĢme ve YenileĢmeye ĠliĢkin Beklenti Ölçeği Sorularına Verdiği Cevapların Dağılımı ... 62
4.2.1.AraĢtırmaya Katılan Ġlköğretim Öğretmenlerinin Örgütsel DeğiĢme Öncesine ĠliĢkin Beklenti Ġle Ġlgili Ġfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları ... 62
4.2.2.AraĢtırmaya Katılan Ġlköğretim Öğretmenlerinin Örgütsel DeğiĢme Sürecine ĠliĢkin Beklenti Ġle Ġlgili Ġfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları.... 64
4.2.3.AraĢtırmaya Katılan Ġlköğretim Öğretmenlerinin Örgütsel YenileĢme Öncesine ĠliĢkin Beklenti Ġle Ġlgili Ġfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları ... 66
4.2.4.AraĢtırmaya Katılan Ġlköğretim Öğretmenlerinin Örgütsel YenileĢme Sürecine ĠliĢkin Beklenti Ġle Ġlgili Ġfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları.... 68
4.3.AraĢtırmaya Katılan Ġlköğretim Öğretmenlerinin DeğiĢme ve YenileĢmeye ĠliĢkin Beklenti Düzeylerinin Ortalamaları ... 71
4.4.AraĢtırmaya Katılan Ġlköğretim Öğretmenlerinin DeğiĢme ve YenileĢmeye ĠliĢkin Beklenti Düzeylerinin Demografik Özelliklere Göre Ortalamaları ... 72
4.5.AraĢtırmaya Katılan Ġlköğretim Öğretmenlerinin DeğiĢme ve YenileĢmeye ĠliĢkin Beklenti Düzeylerinin Aralarındaki ĠliĢkinin Korelasyon Analizi ile Ġncelenmesi ... 82
4.6.AraĢtırmaya Katılan Ġlköğretim Öğretmenlerinin Ankette Yer Alan Sorulara Verdiği Cevapların Dağılımları... 84
V.BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERĠLER 5.1. Sonuçlar ... 88
KAYNAKÇA ... 94 EK 1: Öğretmenlerin DeğiĢme ve YenileĢmeye ĠliĢkin Tutum Ölçeği ... 105 EK 2: Anket Ġzni ... 108
TABLOLAR
Tablo 1. DeğiĢime Tepki Türleri ... 39 Tablo 2. Uygulama Yapılacak Okullar (Evren) ... 53 Edirne Ġli Merkez Ġlçesindeki 2011-2012 Eğitim Öğretim Yılındaki Okullar ... 53 Tablo 3. Öğretmenlerinin DeğiĢme ve YenileĢmeye ĠliĢkin Beklenti Ölçeği Faktör Yapısı ... 56 Tablo 4. One-Sample Kolmogorov-Smirnov Normal Dağılım Testi... 57 Tablo 5. Örneklem Grubunun Demografik Özelliklerine ĠliĢkin Bulgular ... 60 Tablo 6. Ġlköğretim Öğretmenlerinin Örgütsel DeğiĢme Öncesine ĠliĢkin Beklenti ile Ġlgili Ġfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları... 62 Tablo 7. Ġlköğretim Öğretmenlerinin Örgütsel DeğiĢme Sürecine ĠliĢkin Beklenti ile Ġlgili Ġfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları... 64 Tablo 8. Ġlköğretim Öğretmenlerinin Örgütsel YenileĢme Öncesine ĠliĢkin Beklenti ile Ġlgili Ġfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları... 66 Tablo 9. Ġlköğretim Öğretmenlerinin Örgütsel YenileĢme Sürecine ĠliĢkin Beklenti Ġle Ġlgili Ġfadelere Verdiği Cevapların Dağılımları ... 69 Tablo 10. AraĢtırmaya Katılan Ġlköğretim Öğretmenlerinin DeğiĢme ve YenileĢmeye ĠliĢkin Beklenti Düzeylerinin Ortalamaları ... 71 Tablo 11. AraĢtırmaya Katılan Ġlköğretim Öğretmenlerinin DeğiĢme ve YenileĢmeye ĠliĢkin Beklenti Düzeylerinin Cinsiyete Göre Ortalamaları ... 72 Tablo 12. AraĢtırmaya Katılan Ġlköğretim Öğretmenlerinin DeğiĢme ve YenileĢmeye ĠliĢkin Beklenti Düzeylerinin YaĢa Göre Ortalamaları ... 74 Tablo 13. AraĢtırmaya Katılan Ġlköğretim Öğretmenlerinin DeğiĢme ve YenileĢmeye ĠliĢkin Beklenti Düzeylerinin Medeni Durumuna Göre Ortalamaları... 74
Tablo 14. AraĢtırmaya Katılan Ġlköğretim Öğretmenlerinin DeğiĢme ve YenileĢmeye ĠliĢkin Beklenti Düzeylerinin Mesleki Kıdeme Göre Ortalamaları ... 76 Tablo 15. AraĢtırmaya Katılan Ġlköğretim Öğretmenlerinin DeğiĢme ve YenileĢmeye ĠliĢkin Beklenti Düzeylerinin Öğrenim Durumuna Göre Ortalamaları... 78 Tablo 16. AraĢtırmaya Katılan Ġlköğretim Öğretmenlerinin DeğiĢme ve YenileĢmeye ĠliĢkin Beklenti Düzeylerinin BranĢa Göre Ortalamaları ... 79 Tablo 17. AraĢtırmaya Katılan Ġlköğretim Öğretmenlerinin DeğiĢme ve YenileĢmeye ĠliĢkin Beklenti Düzeylerinin Mesleğinden Memnun Olup Olmama Durumuna Göre Ortalamaları... 81 Tablo 18. AraĢtırmaya Katılan Ġlköğretim Öğretmenlerinin DeğiĢme ve YenileĢmeye ĠliĢkin Beklenti Düzeylerinin Aralarındaki ĠliĢkinin Korelasyon Analizi ile
Ġncelenmesi ... 82 Tablo 19. Ġlköğretim Öğretmenlerinin Anketteki Ġfadelere Verdiği Cevapların
Dağılımları ... 85
ġEKĠLLER
ġekil 1. : Organizasyonel değiĢime karĢı çalıĢanların gösterecekleri muhtemel
reaksiyonlar spektrumu ... 38 ġekil 2. AraĢtırmaya Katılan Ġlköğretim Öğretmenlerinin DeğiĢme ve YenileĢmeye ĠliĢkin Beklenti Düzeylerinin Ortalamaları ... 72
I. BÖLÜM
GĠRĠġ
1.1. Problem
Günümüzde örgütlerin bilim ve teknolojiden tam olarak yararlanabilmesi için etkin bir örgütsel yapı ve iĢleyiĢe sahip olması gerekmektedir. Bu nedenle her düzeydeki kurumsal ve örgütsel yapıda ihtiyaçlara cevap verebilecek Ģekilde önemli değiĢikliklere ihtiyaç duyulmaktadır (Buluç, 1998). Çağımızda mevcut bilgiyi kullanabilen, bilgilere yaratıcı düĢüncelerle farklı boyut kazandırabilen ve değiĢime uyum sağlayarak yön verebilen iĢgörenlere sahip örgütler, yaĢanan bu değiĢim karĢısında ayakta kalabilmektedirler.
Bilim, teknoloji ve çevresel değiĢimler, hem insanları hem de toplumu değiĢmeye ve yenileĢmeye zorlamaktadır. Her sistemde olduğu gibi eğitim sisteminde de değiĢme ve yenileĢmeye ihtiyaç vardır. Eğitimdeki reform hareketlerinin odak noktasında, bilgi toplumunun gereksinim duyduğu insanın yetiĢtirilmesi ve buna dayalı olarak da, bilgi üretme, bilgiye ulaĢma, bilgiyi kullanma ön plana çıkmaktadır.
Eğitim, yetiĢme ve geliĢme sürecine giren insanlar, zaman içinde değiĢmekte, düĢünceleri, duyguları, algıları, tutumları, alıĢkanlıkları, deneyimleri, yetenekleri, bilgileri, iĢ yapma biçimleri farklılaĢmaktadır. Yalnızca insanların değiĢmesi bile örgütleri değiĢime zorlayan önemli bir faktör olarak ortaya çıkmaktadır (Sucu, 2000).
Eğitim örgütleri, günümüzde yeni boyutlar, yeni iĢlevler kazanmıĢtır. Bilimsel teknolojik geliĢmeler ve bu geliĢmelerin sonucu olan bilgi patlaması, toplumları hızla değiĢtirmektedir. Bu değiĢme süreci, eğitimi sosyal, ekonomik ve
kültürel değiĢmeden etkilenen ve bu değiĢmeyi etkileyen bir kurum ve süreç olma yönünde itmektedir (Özdil 1981).
Toplumsal ve ekonomik değiĢme ile birlikte eğitimin ve eğitim kurumunun rolleri de değiĢmektedir. Eğitim ve değiĢme arasında çift yönlü bir etkileĢim söz konusudur. Birincisi; eğitim, toplumdaki değiĢmelerden etkilenir ve bu değiĢmelere göre kendini yeniden düzenlemek zorundadır. Ġkinci olarak ise; eğitim, toplumun yenileĢmesine öncülük etmek durumundadır (Özdemir, 2000).
Eğitim örgütleri, toplumsal iĢlevleri nedeniyle değiĢimin hem nedeni hem de sonucu durumundadır. Bir taraftan yaĢanan değiĢimlerden etkilenirken, diğer taraftan toplumsal bir kurum olarak değiĢimi baĢlatmak ve yönlendirmek sorumluluğunu üslenmiĢlerdir. Eğitim kurumlarının bu sorumluluğunu yerine getirebilmeleri, bütün toplumsal değiĢmeyi yakından izlemeleri ve buna göre öncelikli olarak kendilerini değiĢtirmeleri ile mümkündür (Çalık, 2003).
Hedefi insan davranıĢlarını olumlu yönde değiĢtirmek olan eğitim örgütlerinin, değiĢim sürecinden etkilenmemesi düĢünülememektedir. Aynı zamanda kültürü yayma görevini üstlenen eğitim kurumlarının, değiĢmenin ve yenileĢmenin hızına kendini uyduramaması, etkilediği toplumların da yenileĢmenin gerisinde kalmasına neden olacaktır (Can, 2002).
Eğitim kurumları durağan örgütler değildir. Eğitim kurumları amaçlarına hizmet edebildikleri sürece yaĢamlarını sürdürürler. Onlar ve çevreleri sürekli ve düzenli bir değiĢim içindedirler. Eğitimde yenileĢme sürecinin etkililiği ve uygulanabilirliği, yenilik ve değiĢim planlarının uygulanmasını engelleyen etkenlerin belirlenmesi ve kontrol edilebilmesine de bağlıdır. Okullarda gerçekleĢtirilmeye çalıĢılan yenilik yönetiminin baĢarısının en önemli faktörlerinden birisi de öğretmenlerdir.
Toplumdaki sosyal, politik ve ekonomik değiĢmelerden etkilenen eğitim kurumlarının ve onların yöneticilerinin de değiĢimlere aynı hızla uyum göstermesi gerekir. Eğitim sisteminin temel iĢlevi, bireylerin topluma uyumunu sağlamak, onları iĢe ve yaĢamaya hazırlamak olduğuna göre eğitim, toplumun değer sistemlerinden ne çok geri, ne de çok ileri olmamalıdır. Teknik alandaki değiĢme ve geliĢmeler yönetici ve öğretmenlerin görüĢlerini ve fikirlerini de değiĢtirmektedir (Taymaz, 1993).
Sarason‟a (Akt: Fullan, 1991) göre eğitimsel değiĢim, öğretmenin ne yaptığı ve ne düĢündüğüne bağımlıdır. Çünkü değiĢimle gelebilecek herhangi bir yeniliği okulda ve sınıf ortamında uygulayabilecek kiĢi öğretmendir. Eğer öğretmen yeniliğe inanmamıĢsa ya da benimsememiĢse, bu giriĢim baĢtan kaybedilebilir.
BaĢarılı yenilikler yapabilmek için, yeniliği gerçekleĢtirecek iĢgörenlerin bu yeniliği anlamıĢ ve benimsemiĢ olması gerekmektedir çünkü değiĢmenin ne getireceği konusunda ikna olan ve değiĢimin kaçınılmaz olduğuna inanan öğretmenler, değiĢimin sağlanmasında aktif rol alırlar.
Öğretmen, değiĢme için yetiĢtirilir ve ona yönetsel destek verilirse, değiĢimin gerektirdiği bilgi ve becerileri kazanmakta ve değiĢmeyi uygulamaya geçirebilmektedir (Balcı, 2001; Akt: Helvacı, 2005). DeğiĢmenin baĢarılı olabilmesi için öğretmenler gerekli eğitimden geçirilmeli ve değiĢme sürecine dahil edilmelidirler.
Ekonomik, sosyal ve siyasal alanda meydana gelen geliĢmeler ve bilimsel araĢtırmaların bulguları toplumları etkilemekte ve yenileĢmeye zorlamaktadır. Sosyal sistem olarak örgütler, bir Ģeyi daha iyi yapmanın yolunu bulmak, örgüt içi ve örgüt dıĢı beklentileri karĢılamak amacıyla kendilerini yenilemeye çalıĢmaktadırlar. Örgütlerin kısa dönemde etkililiğini sağlamak ve personelin iĢ doyumunu artırmak, orta dönemde örgütün çevreye uyumunu geliĢtirmek, uzun dönemde ise örgütün varlığını sürdürebilmesi, yenileĢmeye karĢı örgütün sağlayabildiği uyum ile mümkün olmaktadır (Özdemir ve Cemaloğlu, 1999).
Bir örgütte yeniliğin baĢlatılabilmesi ve yaĢatılabilmesi çalıĢanlar tarafından desteklenmesine ve benimsenmesine bağlıdır. Bu nedenle öğretmenlerin ve yöneticinin yeniliğe karĢı tutumları okullar için çok önemlidir. Bu araĢtırmada ilköğretim kurumlarındaki öğretmenlerin değiĢme ve yenileĢmeye iliĢkin tutumlarının ortaya konulması araĢtırmanın temel problemi olarak ele alınmıĢtır.
1.2. Amaç
Bu araĢtırmanın amacı, Edirne Ġli‟nde Milli Eğitim Bakanlığına bağlı resmi Ġlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin değiĢme ve yenileĢmeye iliĢkin tutumlarını ortaya çıkarmaktır. AraĢtırmanın temel amacı doğrultusunda aĢağıdaki sorulara cevap aranmıĢtır.
a) Ġlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin örgütsel değiĢme ve yenileĢmeye iliĢkin tutumları nasıldır?
b) Ġlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin örgütsel değiĢme ve yenileĢmeye iliĢkin tutumları,
Cinsiyet YaĢ Medeni Durum Mesleki Kıdem Öğrenim Durumu BranĢ
Öğretmenlik mesleğine iliĢkin doyum düzeyi değiĢkenlerine göre farklılık göstermekte midir?
1.3. Önem
1) Ġlköğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel değiĢme ve yenileĢmeye iliĢkin tutumlarının belirlenmesine
2) Ġlköğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel değiĢme ve yenileĢmeye iliĢkin tutumları konusunda yöneticinin neler yapması gerektiği konusunda bilgilendirmeye
3) Bundan sonra yapılacak diğer değiĢme ve yenileĢme uygulamalarının baĢarı ile gerçekleĢtirilmesine katkı sağlayacağı umulmaktadır.
1.4.Sayıltılar
1) Anket ve ölçeklere deneklerin verdikleri cevaplar onların gerçek görüĢ ve düĢüncelerini yansıtmaktadır.
2) AraĢtırmaya katılan öğretmenler, bilgi toplama aracı olan anket sorularına içtenlikle yanıt vermiĢlerdir.
1.5.Sınırlılıklar Bu araĢtırma;
1) 2011-2012 öğretim yılı ile, 2) Edirne ili ile,
3) Ġlköğretim okullarında görevli olan öğretmenler ile
4) Veri toplama tekniği, araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen “öğretmenlerin değiĢme ve yenileĢmeye iliĢkin davranıĢlarını belirleme anketi” ile sınırlıdır.
1.6.Ġlgili AraĢtırmalar
Bu bölümde örgütsel değiĢme ile ilgili daha önce yapılmıĢ araĢtırmalar hakkında bilgiler verilmektedir.
1.6.1. Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar
Alıç (1990); “Liselerde Örgütsel DeğiĢme Ġhtiyacı” baĢlıklı çalıĢmasında genel liselerin örgütsel değiĢme ihtiyacının öğretmen ve yöneticilerin görüĢlerine göre örgütsel yapı, insan iliĢkileri, örgütsel amaç, kullanılan teknoloji ve örgüt – çevre iliĢkisi olmak üzere beĢ farklı boyutta incelemiĢtir.
AraĢtırma sonucuna göre; belirtilen bu beĢ farklı boyutta değiĢime gereksinim duyulduğu belirtilmektedir. Ayrıca, Alıç bu bulgulara dayalı olarak, genel liselerde örgütsel yapı, insan iliĢkileri, örgütsel amaç, kullanılan teknoloji ve örgüt çevre iliĢkileri konusunda değiĢimlerin gerçekleĢtirilmesini istemektedir.
Bayrak (1992), “ Eğitim Yüksekokullarında Örgütsel DeğiĢme” baĢlıklı çalıĢmasında eğitim yüksekokulları yönetici ve öğretim elemanlarının kendi kurumlarındaki değiĢmeleri nasıl değerlendirdiklerini incelemiĢtir.
AraĢtırma sonucuna göre; örgütün amaç boyutunda değiĢme olmadığı, yapıya iliĢkin boyutta düĢük ve yetersiz, insan boyutunda öncekine göre nitelik farkı olmadığı, teknolojik boyutta eskiye kıyasla gerileme olmadığı, değiĢmelerin yönetici ve öğretim elemanları tarafından yeterli bulunmadığı ve değiĢmelerin etkili olarak gerçekleĢebilmesi için laboratuar eğitimi, konferans yöntemi, bireysel danıĢmanlık gibi plânlı değiĢme programlarının uygulanması gerektiği belirtilmektedir. Ayrıca, Bayrak bu bulgulara dayalı olarak, eğitim yüksekokullarının amaçlarının günün koĢullarına uygun olarak yeniden gözden geçirilmesini, amaca uygun yapısal düzenlemelere gidilmesini, yönetici ve öğretim elemanlarına üniversiteler beceri kazandırıcı ve uyum sağlamalarına katkıda bulunucu değiĢim programlarının sunulmasını, eğitim yüksekokullarında yeni ve uygun teknoloji kullanımının yaygınlaĢtırılması için gerekli önlemlerin alınması gerektiğini ve eğitim yüksekokullarının öğretim elemanlarının belirli bir süre sınıf öğretmenliği yapmıĢ adaylar arasından seçimle karĢılanmasını önermektedir.
GüneĢ (1996), “Okullarda Örgütsel DeğiĢme Sürecinin Analizi” baĢlıklı çalıĢmasında, “okullarda örgütsel değiĢme süreci nedir, nasıl gerçekleĢtirilmelidir?” sorusunun yanıtlanmasını amaçlamıĢtır. Bu amacı gerçekleĢtirmek içinde, örgütsel değiĢmenin niteliği, örgütsel değiĢmeye neden olan dinamikler, örgütsel değiĢmeye iliĢkin yaklaĢımlar, değiĢmenin yönetimi ve okullarda değiĢme süreci konularında bilgiler toplanmıĢtır.
AraĢtırma sonucuna göre; okullarda, plânlı değiĢmenin temel amacının, örgütsel uyum ve etkililiği geliĢtirmek olduğunu, ancak okulların amaçlarının dağınık, teknolojik kapasitelerinin düĢük, gevĢek yapılı, güçlü bir merkezi sistemin parçaları ve gelecekleri kontrol altına almıĢ olma gibi niteliklere sahip olmalarının, onları, değiĢme açısından diğer örgütlerden ayırdığını belirtmektedir. GüneĢ, okulların değiĢmesine yol açan etkenleri dıĢ ve iç dinamikler olarak sınıflandırmaktadır. Ayrıca okulları etkileyen bu dıĢ ve iç dinamiklerin okulun amaç, yapı, teknoloji ve insan öğelerini de değiĢmeye zorladığını ve örgütün bu öğelerinde yapılacak bir değiĢimin örgütsel etkililiğe katkıda bulunacağını da belirtmektedir. Diğer yandan, okulların etkililiğinden ve çevreye uyum göstermesinden sorumlu olan okul yöneticilerinin baĢarılı olmasını, değiĢimi plânlamasına, direnme kaynaklarını ve çözüm yollarını anlama ve bilme; ayrıca bir değiĢme modeli kullanmasına bağlı olduğunu belirtmektedir.
GüneĢ çalıĢmasında, bu bulgulara dayalı olarak, okul müdürlerine yetki aktarılmasını, öğretmen ve özellikle yönetici yetiĢtiren üniversitelerde örgütsel değiĢme konulu ders okutulmasını, örgütsel değiĢmenin önünde bulunan olası engellerin neler olduğunun araĢtırılmasını ve okul müdürlerinin değiĢmedeki rollerinin araĢtırılması önermektedir.
Özmen (1997); tarafından yapılan “Örgüt Ġçi DeğiĢim ve DeğiĢim KarĢısında Birey DavranıĢı” konulu betimsel çalıĢmada Ģu sonuçlar ortaya çıkmıĢtır:
1. Örgüt içi değiĢim, değiĢen sosyo-ekonomik yapı, iĢ dünyası, insan ihtiyaçları doğrultusunda süreklilik kazanan bir anlama sahip olmuĢtur.
2. Örgüt içi değiĢim bir gereklilik iken, değiĢimin örgütün yapı taĢı olan insandan baĢlaması söz konusudur. Ancak çalıĢanlar değiĢime türlü nedenlerden dolayı direnebilir ve değiĢimi kabullenmeyebilirler.
3. DeğiĢime direncin altında yatan nedenler alıĢkanlıklara bağlılık, bilinmeyene karĢı duyulan korku, mevcut durumu korumaya yönelik eğilim, kiĢisel kayba uğrama endiĢesi, öğrenmeye ve geliĢime açıklık derecesi, yönetime güvensizlik, inançsızlık, grup etkisi ve örgüt için önem tasıma duygusu olabilir. Bu direnç kaynakları çalıĢanların değiĢime yönelik sahip oldukları paradigmalar doğrultusunda Ģekillenir.
4. Örgütsel değiĢimi baĢarmak, bireylerin paradigmalarındaki değiĢimi baĢarmak ile baslar ve bunu davranıĢ değiĢimi ve örgütsel değiĢim takip eder.
5. ÇalıĢanlar değiĢime yönelik farklı tepkiler gösterebilirler. Bu tepkilerin altında yatan farklı paradigmalar vardır. DeğiĢimin özünde insan varken bu farkında olmak, değiĢimin baĢarılı olmasını olumlu yönde etkileyecektir.
Tanıt’ın (2003) yaptığı “Örgütsel YenileĢmede Öğretmen Tutumlarının Etkisi” adlı araĢtırma, Kırıkkale ilinde görev yapan sınıf öğretmenlerine uygulanmıĢ, araĢtırma ile sınıf öğretmenlerinin okullarına yönelik olarak geliĢtirdikleri tutumlarının örgütsel yenileĢmedeki etkisinin ne olduğu bulunmaya çalıĢılmıĢtır. AraĢtırmadan elde edilen bulgular özetle Ģöyledir:
1. Sınıf öğretmenlerinin okullarındaki örgütsel yenileĢme uygulamalarına ve örgütsel yenileĢmeye kendilerini “her zaman” açık olarak değerlendirdikleri anlaĢılmıĢtır.
2. Örgütsel yenileĢmeye yönelik görüĢlerin geliĢtirilmesinde sınıf öğretmenlerinin yaĢı, mesleki kıdemi ve okul kıdeminin etkili olduğu anlaĢılmıĢtır. Okullarındaki örgütsel yenileĢmeye olumlu yaklaĢan ve açık olanların 36 ve daha büyük yaĢta olan sınıf öğretmenleri, 21 yıl ve daha fazla mesleki tecrübeye sahip olan sınıf öğretmenleri ve bulunduğu okulda 11 yıl ve daha fazla süredir çalıĢan sınıf öğretmenleri olduğu görülmüĢtür.
3. Örgütsel yenileĢmeye yönelik görüĢlerin geliĢtirilmesinde sınıf öğretmenlerinin cinsiyeti ve medeni durumunun etkili olmadığı anlaĢılmıĢtır.
4. Okullarına yönelik özdeĢleĢme tutumu ve uyuĢum tutumu geliĢtiren sınıf öğretmenlerinin okulun örgütsel yenileĢmesine daha olumlu yaklaĢtıkları ve yenileĢmeye açık oldukları görülmüĢtür. YabancılaĢma tutumu geliĢtiren sınıf öğretmenlerinin ise, okulun örgütsel yenileĢmesine bir direnç oluĢturabilecekleri söylenebilir.
KurĢunoğlu ve Tanrıöğen (2006); Okullarda örgütsel değiĢmeye iliĢkin öğretmen tutumlarını incelemiĢtir. Denizli il merkezindeki resmi ve özel okullarda görev yapan 342 öğretmene anket uygulamıĢtır. AraĢtırma sonucunda aĢağıdaki sonuçlar elde edilmiĢtir;
1. Denizli il merkezinde görev yapan erkek ve bayan öğretmenlerin, örgütsel değiĢmeye iliĢkin tutumları “orta” düzeydedir.
2. Denizli il merkezindeki ilköğretim okullarında görev yapan kadın ve erkek öğretmenlerin örgütsel değiĢmeye iliĢkin tutumlarında anlamlı bir fark bulunmamıĢtır.
3. Denizli il merkezindeki ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin örgütsel değiĢmeye iliĢkin tutumlarında, kıdem değiĢkenine göre anlamlı bir fark çıkmamıĢtır.
4. Denizli il merkezindeki ilköğretim okullarında görev yapan sınıf ve branĢ öğretmenlerinin örgütsel değiĢmeye iliĢkin tutumlarında anlamlı bir fark görülmektedir. BranĢ öğretmenlerinin örgütsel değiĢmeye iliĢkin tutumlarının ortalaması, sınıf öğretmenlerinden daha yüksek çıkmıĢtır.
Çobanoğlu (2006) tarafından yapılan „Öğretmenlerin Örgütsel DeğiĢmeyi Destekleyici Yönetici DavranıĢlarının Sıklığına ĠliĢkin Algıları‟ konulu çalıĢmasında Denizli ili Merkez ilçedeki ilköğretim okullarında görevli öğretmenlerin algılarına göre, okul yöneticilerinin örgütsel değiĢme sürecini destekleyici davranıĢları gösterme sıklığını belirlemek amacıyla, Denizli ilinde görev yapmakta olan 354
öğretmene konu ile ilgili anket uygulanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda Ģu bilgiler elde edilmiĢtir:
1. Denizli il merkezindeki ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin okul yöneticilerinin değiĢme sürecini destekleyici davranıĢların sıklığına iliĢkin algıları ile cinsiyet değiĢkeni arasında anlamlı bir fark bulunmamıĢtır.
2. Denizli il merkezindeki ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerden ön lisans ve öğretmen okulu mezunları, lisans ve lisansüstü eğitim alan öğretmenlere göre okul yöneticilerinin, örgütsel geliĢmeyi destekleyici davranıĢları daha çok gösterdiğini düĢünmektedir.
3. Denizli il merkezindeki ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin okul yöneticilerinin değiĢme sürecini destekleyici davranıĢların sıklığına iliĢkin algıları ile mezun olunan okul değiĢkeni arasında anlamlı bir fark bulunmamıĢtır.
4. Denizli il merkezindeki ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin okul yöneticilerinin değiĢme sürecini destekleyici davranıĢlarına iliĢkin algıları ile kıdem değiĢkeni arasında anlamlı bir fark çıkmamıĢtır.
5. Denizli il merkezindeki ilköğretim okullarında görev yapan branĢ öğretmenlerinin, okul yöneticilerinin örgütsel değiĢmeyi destekleyici davranıĢlarına iliĢkin algılarının ortalaması, sınıf öğretmenlerinin algılarının ortalamasından düĢük çıkmıĢtır.
ġentürk (2007) tarafından yapılan „Ġstanbul Ġli Ġlköğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin DeğiĢime Dirençleri ve Direnç Nedenleri‟ konulu çalıĢmanın amacı, Ġlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin değiĢime direnç nedenlerine yönelik tutumlarını; öğretmenlerin kendilerini değiĢime açık görmeye iliĢkin görüĢlerini; bu tutum ve görüĢlerin öğretmenlerin bazı kiĢisel değiĢkenlere göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini ortaya koymaktır. AraĢtırmanın sonucunda Ģu bilgiler elde edilmiĢtir:
1. AraĢtırmada kiĢilerin çoğunun kendilerini değiĢime açık olarak algıladıkları görülmüĢtür.
2. KiĢilerin kendilerini değiĢmeye açık görmeye iliĢkin görüĢleri ile yaĢ, cinsiyet, medeni durum, eğitim düzeyi ve okulun statüsü değiĢkenleri arasında farklılık bulunmamıĢtır.
3. KiĢilerin değiĢime direnç nedenlerinin en yüksek düzeyde olanı „rasyonalizasyon‟, „mücadele kaygısı‟ ve „genel değiĢime direnç‟tir. En düĢük düzeyde olanları ise „bekle gör‟ ve „eskiyi koruma‟ boyutları olarak bulunmuĢtur.
4. KiĢilerin değiĢime dirençleri, kendilerini ne ölçüde değime açık gördüklerine göre farklılaĢmaktadır.
Artun (2008) tarafından yapılan „Anadolu lisesi öğretmenlerinin örgütsel adanmıĢlık düzeylerinin örgütsel değiĢmeye iliĢkin tutumlarına etkisi‟ konulu çalıĢmada Anadolu Lisesi öğretmenlerinin örgütsel adanmıĢlık düzeylerinin örgütsel değiĢmeye iliĢkin tutumlarına etkisini ölçmek ve öneriler geliĢtirmek amaçlanmıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini Sakarya Ġlinde Anadolu Liselerinde grev yapan 281 öğretmen oluĢturmaktadır. AraĢtırmanın sonucunda Ģu bilgiler elde edilmiĢtir:
1. Bayan öğretmenlerin örgütsel değiĢmeye daha olumlu baktıkları ve örgütsel adanmıĢlıklarının daha yüksek olduğu görülmüĢtür.
2. ÇalıĢma süresi veya yaĢı fazla olan öğretmenlerin örgütsel adanmıĢlıkları daha fazladır. Ayrıca öğretmenlerin Ģu andaki çalıĢtıkları okulda çalıĢma süreleri arttıkça, okula, öğretmenlik mesleğine ve çalıĢma grubuna adanmıĢlıkları artmaktadır.
3. Öğretmenlerin örgütsel adanmıĢlık düzeyleri ile örgütsel değiĢmeye iliĢkin tutumları arasında bir iliĢki bulunmamaktadır.
Korkut (2009) tarafından yapılan „Ġlköğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Örgütsel DeğiĢmeye ĠliĢkin GörüĢleri‟ konulu çalıĢmada Çanakkale ili Milli Eğitim Müdürlüğü‟ne bağlı örnekleme dâhil edilen ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin örgütsel değiĢmeye iliĢkin görüĢ ve algılayıĢ düzeyleri incelenmiĢtir. AraĢtırmanın örneklemini Çanakkale ili ve ilçelerinde görev yapmakta olan 300 öğretmen oluĢturmaktadır. AraĢtırmanın sonucunda Ģu bilgiler elde edilmiĢtir:
1. Öğretmenler değiĢme süreci konusunda tedirginlikleri bulunmaktadır. 2. Öğretmenlerin çalıĢma süreleri ile örgütsel değiĢmeye bakıĢ açıları arasında anlamlı bir fark olmadığı sonucuna ulaĢılmıĢtır.
3. Mesleki kıdemlerine göre öğretmenlerin örgütsel değiĢmeye iliĢkin görüĢleri ve örgütsel değiĢmeyi algılayıĢ düzeyleri farklılık göstermemekte ve ortalama bir değer göstermektedir.
Tekin (2012), tarafından yapılan „Ġlköğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Örgütsel DeğiĢime ĠliĢkin GörüĢleri‟ adlı çalıĢmada Siirt il merkezinde çalıĢan ilköğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel değiĢmeye iliĢkin görüĢlerini belirlemek amaçlanmıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini Siirt ilindeki ilköğretim okullarında görev yapan 315 öğretmen oluĢturmaktadır. AraĢtırmada aĢağıdaki sonuçlara ulaĢılmıĢtır:
1. Siirt il merkezinde ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin örgütsel değiĢime iliĢkin görüĢleri, genel anlamda “Katılıyorum” düzeyinde ve olumludur.
2. Anketin “Örgütsel DeğiĢme Ġhtiyacının Belirlenmesi”, “Örgütsel DeğiĢmenin Planlanması”, “Örgütsel DeğiĢmenin Uygulanması”, “Örgütsel DeğiĢmenin Değerlendirilmesi” ve “Örgütsel DeğiĢmenin Felsefesi” boyutunda cinsiyet, mesleki memnuniyet durumları, okulun bulunduğu çevrenin sosyoekonomik düzeyi ve branĢ değiĢkenleri arasında anlamlı bir fark göstermemektedir.
1.6.2. Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar
Mirvis ve Breg (1977), “Failures in Organizational Change and Development” baĢlıklı kitabında örgüt geliĢtirme ve örgütsel değiĢimde baĢarısızlıkları; baĢlangıç, değiĢim ve yayılma olmak üzere üç aĢamada incelemiĢtir. Bu konudaki makale ve vakalardan oluĢan çalıĢmalarını, değiĢim giriĢimlerinde
önceki hatalardan ders çıkarılması ve öğrenilmesi amacı ile kitap haline getirmiĢlerdir.
Kotter (1990), “A Force for Change: How Leadership Differs From Management” baĢlıklı kitabında liderliğin örgütsel değiĢmedeki yeri ve önemini incelemiĢtir. Kotter, değiĢim sürecinde liderlik ve yöneticilik gereksinimlerini araĢtırmıĢtır.
Foster’ın (1993) “Kentli Afrikalı ve Amerikalı Öğretmenlerin Örgütsel DeğiĢmeye ĠliĢkin GörüĢleri” konulu çalıĢmasında, örnek olarak seçilen yedi devlet okulundaki öğretmenlerin örgütsel değiĢmeye yönelik görüĢleri ve bakıĢ açılarının açıklanması amaçlanmıĢtır. ÇalıĢma yarı yapılandırılmıĢ sorular, açık uçlu sorular ve 2- 4 saat arasında süren görüĢmelerle yürütülmüĢtür. Bu görüĢmeler, risk altındaki ve azınlığın çoğunlukta olduğu okullarda çalıĢan Afrikalı ve Amerikalı öğretmenlerle yapılmıĢtır. AraĢtırmanın sonuçları Ģöyledir:
1. Deneyimli öğretmenler, daha az deneyimli öğretmenlerle kıyaslandığında en Ģüpheci, en isteksiz ve okul reformu çabalarına en az dahil olan kimselerdir.
2. Öğretmenlerin değiĢme çabalarına katılımı, tutarlı adil müdürlerin görüĢlerine ve ortak amaç ve kültürün geliĢtirilmesine;
3. Okulun tarihsel geliĢiminin anlaĢılmasına bağlıdır.
4. Daha fazla öğretmen değiĢmeye katılırsa, katılım için daha farklı ve çeĢitli fırsatlar oluĢur.
Williams (1994), “Bir Okul ve Lokal Okul Bölgesinde OluĢan DeğiĢme” baĢlıklı çalıĢmasında, okul yöneticileri ve yönetim kurulu üyelerinin, okul yapısındaki değiĢmelerde sorumluluk alarak, baĢarılı olabileceklerini belirtmektedir. Diğer yandan, yöneticilerin otokratik liderlik davranıĢı göstermeleri, öğretmenlerin yetkilerinin azlığının değiĢme çabalarını engellediğini ve yöneticilerin değiĢmeyi gerçekleĢtirmesi için yönetim kurulu üyelerinin desteğine gereksinmesi olduğunu ileri sürmektedir.
Glantz (1998) tarafından yapılan “Okulu Yeniden Yapılandırma Uygulamaları ve DeğiĢmeye ĠliĢkin Öğretmen Tutumları” konulu araĢtırmada, Penslvania‟daki öğretmenlerin esneklik ve değiĢme tarzlarını belirlemek amaçlanmıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini 8 ortaokuldan seçilen 272 öğretmen oluĢturmaktadır.
Ölçme aracı olarak “Wonder ve Donovan‟ın BarıĢçıl DeğiĢme Envanteri” ve ilgili demografik sorular kullanılmıĢtır. Anketlerde uygun istatistiksel teknikler kullanılarak veri giriĢi yapılmıĢtır. Öğretmenlerin değiĢme tarzı, esneklik ve okullarındaki yeniliklerle yeniden yapılandırmanın derecesi arasındaki korelasyonu göstermek için “regresyon modelleme teknikleri” kullanılmıĢtır. Bu araĢtırma sonucunda aĢağıdaki bulgulara ulaĢılmıĢtır:
1. Kadın öğretmenler, erkeklerden daha esnektir.
2. Yabancı dil, Ġngilizce, beden eğitimi ve mesleki öğretmenler; matematik ve fen bilgisi öğretmenlerinden daha az esnektir.
3. Deneyimli öğretmenler, matematik ve fen bilgisi öğretmenleri diğer alanlardaki öğretmenlerden daha çok esnektir.
4. Yeniden yapılandırılmıĢ eğitim uygulamalarının kullanımı ile ilgili; öğretmen esnekliği, tercih edilen değiĢme tarzı ve yeniden yapılandırılmıĢ eğitim uygulamalarının kullanımı arasında hiçbir iliĢki bulunamamıĢtır.
Vakola ve Nikolaou (2005), “Örgütsel DeğiĢmeye ĠliĢkin Tutumlar Üzerinde ÇalıĢanların Stres ve Bağlılıklarının Rolü” konulu çalıĢmalarında, örgütsel değiĢmeye yönelik çalıĢanların tutumları ile mesleki stres ve örgütsel bağlılık arasındaki iliĢkiyi araĢtırmıĢlardır. AraĢtırmada, 292 katılımcıya stres ve örgütsel bağlılığı ölçen “Örgütsel Gözlem Aracı” ve örgütsel değiĢmeye yönelik tutumları ölçen bir ölçek uygulanmıĢtır.
AraĢtırma sonuçları, mesleki stres yaratan durumlar ile değiĢmeye iliĢkin tutumlar arasında negatif bir korelasyonu göstermektedir. Yüksek seviyede stresli bireyler, örgütsel değiĢmelerin kabulünde azalan bir bağlılık ve artan bir isteksizlik
göstermektedirler. Sonuçlar, değiĢmeye iliĢkin tutumlar ve mesleki stres arasındaki iliĢkide bir hafifletici olarak örgütsel bağlılığın rolü olduğunu desteklemektedir.
Khassawneh (2005) yaptığı çalıĢmasında, Ürdün‟deki bürokratik örgütlerde yönetimsel değiĢime çalıĢanların gösterdiği direncin ana nedenlerini incelemiĢtir. ÇalıĢmanın sonucunda yazar tarafından; çalıĢanların katılımının olmaması, uygun olmayan teĢvikler, çalıĢanlar ve üst yönetim arasındaki güven eksikliği, değiĢimin amacının net olmaması gibi nedenler değiĢime direnç doğuran beĢ önemli ana etken olarak ortaya koyulmuĢtur.
Salinas (2010) tarafından yapılan “ Lise Öğretmenlerinin Örgütsel DeğiĢim ve Müdür Etkisi Algıları” konulu araĢtırmasında öğretmenlerin müdür etkisi algıları, öğretmen ve müdürün değiĢime açıklık, değiĢim tedirginliği iliĢkisi incelenmiĢtir. Örneklemi Güney Texas‟ta yer alan 40 lise ve bu liselerde görev yapan 3556 öğretmen oluĢturmuĢtur. AraĢtırmanın sonuçları, etkili müdürlerin değiĢime karĢı tedirginliği ve toplum baskısını azaltmada etkili olduğu görülmüĢtür. Öğretmenler müdürlerinin etkinliğine inandıklarında okul personelinin değiĢim çabalarına daha açık oldukları sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Parsley (2011) tarafından yapılan “Okul DeğiĢimine Önderlik Etmeyi PaylaĢım YaklaĢımını Sağlayacak ve Destekleyecek Örgütsel KoĢulları Yaratma” konulu araĢtırmada paylaĢılan liderlik ve davranıĢsal, sosyal, kültürel örgütsel durumlar tartıĢılmıĢtır:
ĠletiĢim ve geniĢ katılım.
Rol ve sorumlulukların açıklığı. Dönüt, teĢhis etme ve kutlama.
KarĢılıklı destekleyici ve güven verici iliĢkiler. ĠĢbirlikçi öğrenme ve araĢtırma.
Okulun tümü için paylaĢılan amaca ilgi.
GörüĢmeler 15 kiĢi ve ortaokullarda çalıĢan 34 liderlik takımı üyelerinden oluĢan bir grup ile yapılmıĢtır. AraĢtırmada paylaĢılan liderlik ile ilgili yaĢanan deneyimler liderlik algısını ve ona bağlılığı geliĢtirdiği sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Katılımcıların deneyimleri birbirlerini etkilemekten çok yaĢanmakta olan değiĢime bağlılığı desteklemekte iĢbirlikçi sorumluluğu almaya odaklanmıĢtır. AraĢtırmacı elde edilen bilgiler ıĢığında, değiĢimi destekleyecek koĢulları yaratırken birlikte hareket etmeyi ve ortak amaca ulaĢma sorumluluğunu almayı önermektedir. Sonuç olarak araĢtırmada paylaĢılmıĢ liderlik değiĢim isteği, bağlılığı, devamı ve destekleyici koĢulları yaratma süreci olarak değerlendirilmektedir.
II. BÖLÜM
ĠLGĠLĠ ALANYAZIN
2.1. DeğiĢme
DeğiĢme; bir zaman dilimi içindeki değiĢikliklerin bütünüdür (TDK, 2011). Bir baĢka tanımlamaya göre ise bir bütünün öğelerinde, öğelerin birbiriyle iliĢkilerinde, öncekine göre nicelik ve nitelik açısından gözlenebilir bir ayrılığın oluĢmasıdır (BaĢaran; 1992). DeğiĢme, kavram olarak zaman akıĢına rağmen aynı kalan bir özellik anlamına gelen “temellilik” veya “süreklilik”in karĢıtıdır. DeğiĢme, çevre koĢullarında, toplumsal, ekonomik, hukuksal ve teknolojik yapıda oluĢan değiĢmeler sonucu gerçekleĢir (Çelebioğlu, 1982).
DeğiĢme, planlı ya da plansız bir biçimde, herhangi bir sistemin, bir süreç veya ortamın, belli bir durumdan baĢka bir duruma geçirilmesi olarak tanımlanabilir (Scott, 1967; Akt: Sağlam, 1979). Aynı bakıĢ açısıyla değiĢme, baĢka bir biçim verme veya baĢka bir duruma girme Ģeklinde tanımlanmaktadır (Budak ve Budak, 2004).
2.2. YenileĢme
YenileĢme, bilinen veya denenmiĢ olanın yerine göreceli olarak daha yeni ve denenmemiĢ olanın geçirilmesidir. Bir değiĢme süreci olarak yenileĢmenin getirdiği değiĢme, eskinin yerini yeninin almasıdır. BaĢka bir ifadeyle, baĢkalaĢtırma ve art arda gelme durumu söz konusudur (Özkara, 1999).
DeğiĢme, yenileĢmeden birkaç yönde ayrılır. DeğiĢme kendiliğinden oluĢabilir; yenileĢme ise amaçlı, planlı olarak oluĢturulur. DeğiĢme, eskileĢme biçiminde geriye dönük olabilir; oysa yenileĢmenin yönü ileriyedir. DeğiĢmenin nicelikçe ve nitelikçe olmasına karĢılık, yenileĢme daha çok nitelikçe bir oluĢumu anlatmaktadır (BaĢaran, 1998).
Ravichandran (1999) ve Budak (1998)‟ a göre, yenileĢme, bir değiĢme sürecidir, ancak her değiĢme bir yenileĢme değildir. DeğiĢme orjinalse ve değiĢtirdiği sistemin amaçlarını daha etkili ve ekonomik biçimde gerçekleĢtirilmesine katkıda bulunuyorsa yenileĢme sayılabilir. Bu niteliği ile yenileĢme, değiĢmeden daha dar kapsamlıdır.
Nicholls (1983; Akt: Badavan, 1993), yenileĢmenin üç boyutunu, birincisi köklü bir doğası; ikinci, kasıtlı ve planlı olması; üçüncü olarak da geliĢtirme amaçlı olması Ģeklinde belirtir. DeğiĢme bazen nicelikseldir. Buna karĢılık yenileĢmede hem nicelik hem nitelik vardır (Özdemir, 2000). Yine bu kabulle birlikte, “örgütsel değiĢme” ve özellikle “plânlı örgütsel değiĢme” kavramlarını sıkça “yenileĢme” kavramında belirtilen istendik, kasıtlı, plânlı yapılan değiĢmeler anlamında kullanıldığı görülmektedir (Aksoy, 2000). Bunun yanında, çoğu yazarlar “plânlı örgütsel değiĢme” kavramı ile “yenilik” kavramını birbirinin yerine kullanmaktadır (Hanson,1991).
Lander, örgütlerin geliĢtirilmesi konusunda kasıtlı ve sistemli değiĢimleri değiĢme kavramı ile anlatmaktadır ve buna göre “değiĢme” “yenileĢme” kavramından daha kökten bir kavramdır. Lander, eğitimde yenileĢme kavramını yine bu bakıĢla ele almıĢtır. Buna göre, yenileĢmeler okullarda yapılan iĢleri geliĢtirmek ve hepsinden öte öğrencilerin beceri, bilgi ve kiĢisel geliĢimlerini geliĢtirmek için yapılır. YenileĢmelerin ilk kez katılanlar dıĢında herkes için yeni olması gerekmemektedir. Bununla birlikte yeni programlar ve bu programlara bağlı yetiĢtirme olasılıkları daima yenilik olarak açıklanır. (Akt: Aksoy, 2000).
2.3. Örgütsel DeğiĢme ve YenileĢme
Tarihsel geliĢim süreci içinde toplumlar, sosyal, kültürel, siyasî ve ekonomik boyutlarda değiĢim ve geliĢim içinde bulunurlar. Toplumlar devingenlik içinde değiĢen koĢullara uyum sağlamaya çalıĢırken, örgütlerde çevrede olagelen değiĢim kalıplarından oluĢan iç çevresine uyumu, diğer yandan da farklılaĢmıĢ bir alt
sistemi olduğu kadar daha yüksek düzeydeki bir sistemin unsurlarından, baĢka alt sistemlerden ve bunların etkileĢiminden oluĢan dıĢ çevresine uyum anlamındaki örgütsel değiĢim, günümüzde daha da önem kazanmakta ve özellikle örgütsel etkinliğin korunması, artırılması için incelenmesi, açıklanması gerekmektedir (Akat ve diğerleri, 1994).
Darf örgütsel değiĢmeyi, bir örgütün yeni bir düĢünce veya davranıĢı seçmesi olarak tanımlamıĢtır (Akt: Arıkan, 1994). BaĢka bir görüĢe göre ise örgütsel değiĢme, örgütlerin alt sistem ve öğelerinde, bunların örgüt içerisinde saptanmıĢ olan iliĢki kalıplarında, bunlarla örgüt arasındaki iliĢkilerde, örgütle çevresi arasında meydana gelebilecek her türlü değiĢmeler olarak tanımlanmaktadır. Kısaca örgütsel değiĢme, örgütün bütününün değiĢmesidir. Bütün örgütler, ürettikleri hizmetlerin niteliği ve içerisinde bulundukları çevresel özellikler gereği değiĢmek durumundadırlar. Bu değiĢmeler bazen küçük bazen büyük olurlar, ama ne var ki değiĢim her zaman vardır (Bayrak, 1992). Benzer bir tanımda Ģöyledir; örgütsel değiĢme, örgütlerin çeĢitli alt sistem ve unsurlarında veya bunların arasındaki iliĢkiler sisteminde meydana gelebilecek olumlu ya da olumsuz, niceliksel veya niteliksel, plânlanan veya plânlanmayan bütün değiĢiklikleri ifade eder (Dicle 1973).
Bu tanımlardan hareketle örgütsel değiĢme, örgütün elemanlarında, alt sistemlerinde, bunlar arasındaki iliĢki kalıplarında, bunlarla örgüt arasındaki iliĢkilerde ve örgütle çevresi arasındaki etkileĢimde meydana gelebilecek her türlü değiĢme olarak tanımlanabilir. Bu anlamda örgütsel değiĢme, yaratıcılık, yenilik getirme, örgüt geliĢtirme, eylem araĢtırması, örgütsel esneklik gibi kavramların tümünü içine alacak derecede geniĢ kapsamlı bir kavramdır (Sağlam, 1979).
Örgütsel yenileĢme ise, bir bilginin veya davranıĢın benimsenmesinin aksine örgütün endüstrisi, pazarı veya genel çevresine karĢı yeni olmasıdır. Bir örgütteki yenileĢmeler baĢka bir örgüte göre farklılık gösterir ki yeni bir ürün ve üretim süreçleri geliĢtirirken örgütün kapsamını değiĢtirir. YenileĢme ve değiĢme kapsamları, değiĢme süreçlerinin, çevredeki örgütlerde meydana gelen değiĢmeleri
dikkate alarak onlara benzeme eğilimi göstereceği için birbirlerinin yerine kullanılmaktadır (Schermerhorn, 1989; Daft, 1991).
Balcı (2000) örgütsel değiĢme ve yenileĢmenin özelliklerini Ģu Ģekilde belirtmiĢtir:
1. Örgütsel değiĢme ve yenileĢme, devamlı ve etkileĢimli bir süreçtir. Örgütsel değiĢim süreci dinamik, hareketli ve değiĢen bir olgudur.
2. Örgütsel değiĢme ve yenileĢme, uygulamalı davranıĢ biliminin bir Ģeklidir.
3. Örgütsel değiĢme ve yenileĢme, normatif-yeniden eğitimci bir değiĢme stratejisidir. Bu strateji örgütsel değiĢim programının iliĢkide bulunduğu eski normların zayıflatılması, yeni normlara bağlanmayı hedefler.
4. Örgütsel değiĢme ve yenileĢme, örgüte sistem yaklaĢımını benimser. 5. Örgütsel değiĢme ve yenileĢme, planlı değiĢime, verilere dayalı bir yaklaĢımdır.
6. Örgütsel değiĢme ve yenileĢme, deneye dayalı bir giriĢimdir. Bu ilke bir Ģeyin nasıl yapılacağının bizzat yapılarak öğrenilmesini öngörür. Örgütsel değiĢim uygulamacısı örgütsel değiĢim programı ve sürecini bizzat uygulayarak nasıl yapılacağını öğrenir.
7. Örgütsel değiĢme ve yenileĢme, hazır iĢ takımları (grupları) üzerine yoğunlaĢır. Örgüt iĢlerini çeĢitli tür ve nitelikteki iĢ grupları ile yapar. ĠĢ grupları örgütsel değiĢmenin temel bina bloklarıdır.
2.3.1. Örgütsel DeğiĢme ve YenileĢme ile Ġlgili Kavramlar
Örgütsel değiĢme ve yenileĢme ile ilgili kavramlara aĢağıdaki paragraflarda kısaca değinilmiĢtir:
2.3.1.1. Büyüme
Büyüme, örgütün çevresel koĢullarını, gereksinimlerin çeĢitliliğini, kentleĢmeyi vb. etkenleri, kaynakları ve iĢleyiĢini nicel olarak geliĢtirmesidir (Özalp,
1975; Akt: Bayrak, 1992). Dolayısıyla bir örgütün büyümesi örgütsel değiĢmeyi gerektirir.
2.3.1.2. GeliĢme
Daha önceden yapılan bir iĢin veya ürünün üzerinde farklılık yaratarak, bulunan konumdan veya durumdan daha ileri bir duruma geçirilmesine, geliĢme adı verilir (Tüz, 2004). GeliĢme, küçüklükten büyüklüğe, yalınlıktan karmaĢıklığa doğru nitelik ve nicelikçe değiĢmenin oluĢumudur. (BaĢaran, 1998). GeliĢme olumlu bir süreçtir. DeğiĢim olumsuz da sonuçlanabilir. O halde olumlu değiĢmeyi geliĢme olarak adlandırabiliriz.
2.3.1.3.ModernleĢme
ModernleĢme, toplumsal açıdan ele alındığında batılı sanayileĢmiĢ toplumların düzeyine ulaĢma olarak nitelendirilmektedir. Örgütsel açıdan modernleĢme; yeni teknoloji, bilgi, araç ve gereçlerin kullanılmasıdır (Bayrak, 1992). Bir örgütün modernleĢmesi geliĢmelerin yakından izlenmesi, yeni yöntemlerin uygulamaya konulması ile mümkündür.
2.3.1.4.Reform
Reform, bir Ģeyi daha iyi duruma getirmek için yapılan değiĢiklik, iyileĢtirme, düzeltme ve ıslahattır (TDK, 2012). Reformda, bozulan ve iyi gitmeyen bir durumdan, istenen ve özlenen bir duruma geçmek hedeflenmektedir (Özdemir, 2000). Reform; yönetim sisteminin yapısında, hizmet tercihlerinde, personel rejimde, iĢ görme zihniyeti ve yöntemlerinde, karar verme sürecinde, siyasal sistemle olan iliĢkilerinde ve sistemi harekete geçiren dürtülerde köklü değiĢiklikler demektir (Tutum, 1994). Örneğin; 4+4+4 eğitim sisteminin uygulamaya geçirilmesi bir reform hareketidir.
2.3.1.5. Yeniden Yapılandırma
Yeniden yapılandırma, bir örgütün, yapı, sistem ve süreçlerinin yeni baĢtan düzenlenmesi anlamına gelmektedir. Yeniden yapılandırma temel düzenlemeler gerektirmektedir (Balcı, 2001). Sashkin ve Egermeier‟e göre (1992) yeniden yapılandırma, eğitimin çıktısı olan öğrencinin niteliğinin geliĢtirilmesi için her seviyedeki yöneticilerin, öğretmenlerin, öğrencilerin aralarındaki iliĢkilerin ve rollerin değiĢtirilmesidir.
2.3.1.6. Örgüt GeliĢtirme
Örgüt geliĢtirme; planlı, örgüt çapında, yukarıdan yönetilen, örgütün etkinlik ve sağlığını arttırmak amacıyla davranıĢ bilimlerinin bilgilerinden yararlanarak örgüt sürecine yapılan her türlü müdahaledir. Örgüt geliĢtirme, örgütteki sadece insan, sadece teknoloji ya da sadece yapı ve süreçlerin değil, aksine bunların hepsinin bir bütün olarak değiĢmesini öngörür (Balcı, 1995).
Dinçer‟(1992)‟e göre örgüt geliĢtirme; tüm örgüt sisteminin etkinlik ve sağlığını arttırmak için davranıĢ bilimlerine ait bilgi ve teknikleri kullanan bir değiĢme uzmanının yardımıyla örgüt üyelerinin inanç, tutum ve davranıĢlarını değiĢtirmeye; dolayısıyla da kültür, yapı, süreç ve teknoloji arasındaki iliĢkileri düzenlemeye yönelik, planlı bir değiĢikliği baĢlatma ve gerçekleĢtirme çabasıdır.
2.3.2. Örgütsel DeğiĢme ve YenileĢmeyi Gerekli Kılan Güçler
Örgütlerin çevresi sürekli değiĢim halindedir. Teknoloji, hükümet düzenlemeleri, rekabet, toplumdaki bireylerin beklenti ve istekleri vs. zamanla değiĢen faktörlerin en açık olanlarından bazılarıdır ve örgütler yaĢamlarını devam ettirmek istiyorlarsa bu faktörlere uyum sağlamalıdırlar. Örgütlerin değiĢime uyum sağlayamamaları halinde yaĢamlarını sürdürmeleri güçleĢir. Bu durum değiĢim yönetimini, ciddi bir yönetsel problem haline getirir (Robbins, 1994; Akt: Helvacı, 2005). Örgütsel değiĢme kendiliğinden meydana gelmez. DeğiĢmeyi tetikleyen güçler, değiĢmeye direnen güçlerden daha kuvvetli olmaya baĢladığında değiĢme
baslar. Örgütler değiĢmeye neden olabilecek çok sayıda iç ve dıĢ etkenle yüzleĢirler (Dunham ve Pierce, 1989).
Örgütün yapı ve amaçlarında, politikalarında, ödül ceza sistemlerinde, çalıĢanların tutum, davranıĢ, beceri ve beklentilerinde, kullanılan makine ve teçhizatın teknolojisinde meydana gelebilecek değiĢmeler, örgütsel değiĢmeye neden olan iç güçlerdir. Kültür, endüstri, insan kaynakları, pazar, finansal kaynaklar, ekonomik koĢullar vb. ise dıĢ güçler arasında yer alır (Marsap, 1995; Akt: Leblebici, 2003). Örgütleri değiĢme ve yenileĢmeye zorlayan güçler, dıĢ güçler ve iç güçler olarak ele alınarak aĢağıda açıklanmıĢtır.
2.3.2.1. Örgütsel DeğiĢme ve YenileĢmeye Neden Olan DıĢ Güçler Örgütsel değiĢmeyi dıĢ etkenler açısından açıklamaya çalıĢan yaklaĢımlar, değiĢmeyi, örgüt- çevre iliĢkisi yönünden ele almaktadırlar. Çevrede meydana gelebilecek herhangi bir değiĢme örgütün ilk dengesini bozmakta ve yeni dengeyi gerekli kılmaktadır (Helvacı, 2005). Genel olarak örgütlerin, özel olarak da okulların değiĢmesini gerekli kılan dıĢ güçleri ekonomik, teknolojik, toplumsal ve hukuksal geliĢmeler baĢlıkları altında ayrı ayrı incelenmiĢtir.
2.3.2.1.1. Ekonomik Alanda Meydana Gelen GeliĢmeler
Bir toplumun ekonomik yapısındaki geliĢmeler ya da gerilemeler ilgili toplumdaki örgütleri de etkilemektedir. Ekonomik yapıdaki geliĢmeler, toplumdaki örgütlerin geliĢmesine yol açarken, gerilemeler örgütlerin gerilemesine neden olmaktadır (Alıç, 1990). Ekonomik değiĢme genel olarak üretim ve tüketim biçimlerinin ve iliĢkilerinin değiĢmesi olarak tanımlanmaktadır (Sadler, 1999; Akt: Helvacı, 2005). Enflasyon oranları, ulusal üretim, para arzları, faiz oranları ve endüstri rekabeti gibi ekonomik etkenler, örgütsel değiĢme için büyük bir baskıya yol açarlar. Ne zaman, nerede nasıl gerçekleĢeceği bilinemediği için ekonomik krizler, örgüt yapısında bir takım değiĢmeleri zorunlu kılmaktadır.
Okullar da ülke ekonomisinin gerektirdiği insan gücü ihtiyacını karĢılayacak yeni okul ve bölümleri oluĢturacak bir değiĢikliğe gitmek zorunda kalmaktadırlar. Ayrıca ekonomik geliĢmeler yeni kaynakların akıcı bir biçimde eğitim alanına transferini de gerekli kılmaktadır. Yeni yatırımlar okulların daha etkin çalıĢması, örgütsel yapıda değiĢikliği gerektirmektedir (Çalık, 1997).
2.3.2.1.2. Teknoloji Alanında Meydana Gelen GeliĢmeler
Teknoloji; ”bireyin amaçlarına eriĢmesi için bilimsel süreçleri, materyalleri ve insan gücü kaynaklarını disiplinli olarak kullanma süreci” olarak tanımlamaktadır (Doğan, 1983; Akt: Bayrak, 1992). BaĢka bir ifade ile teknoloji, üretim etkinliklerinde bulunurken insanların kullandıkları yol ve yöntemler olarak tanımlanabilir. Teknoloji, insanın çevresini değiĢtirmek için geliĢtirdiği ve kullandığı tekniklerin tümüdür (ġimĢek, 1978).
Teknolojik değiĢim ise, teknolojiye iliĢkin bilginin artmasıdır. Böyle bir artıĢ genellikle, mevcut mallarda yeni üretim yöntemleri, yeni tasarımlar ve yeni örgütlenme, pazarlama ve yöntem teknikleri biçiminde ortaya çıkmaktadır. Böylece teknolojik değiĢimin temelini teknolojik geliĢmeler oluĢturur. Teknolojik geliĢme, kullanılmakta olan teknolojide meydana gelen olumlu değiĢmeler olarak tanımlanabilir (Barutçugil, 1981). Ġnsanlık tarihi boyunca gözlenen önemli teknolojik geliĢmeleri hatırlamak bu konuda bir fikir verecektir (Alıç, 1990).
Tarihsel geliĢim çizgisi içerisinde her insan topluluğunun sahip olduğu teknolojiler, vardır. Toplumlar ilkellikten uygarlığa doğru bir geliĢim çizgisi izlerken kullandıkları teknolojiler de bu yönde büyük ilerlemeler kaydetmiĢtir (Toffler, 1981). Yalnız, teknoloji toplumlara ve tarihi devirlere göre değiĢse de, teknolojiyi yaratan ana ilke değiĢmemektir. Çünkü tüm teknolojik geliĢmelerin temelinde, insan ihtiyacının daha iyi karĢılanması yatmaktadır (Alıç, 1990).
Hem örgütlerde hem de toplumda değiĢimin temel kaynağı olarak genelde teknoloji sorumlu tutulmaktadır. Yeni bir teknoloji, eğer örgütte insanlar tarafından tanınır, kabul edilir ve etkili bir biçimde çalıĢırsa değiĢimi yaratır. Teknoloji, örgütsel değiĢimin bir nedeni değil, değiĢimi tetikleyen bir güç olarak düĢünülmelidir (Huczynski ve Buchananan, 1991; Akt: Helvacı, 2005).
Bilgi ve iletiĢim teknolojisindeki geliĢmeler özellikle bilgisayarların eğitim kurumlarına girmesi ve öğretim alanında bilgisayar destekli öğretimin ve uzaktan eğitimin etkin biçimde yer alması, eğitim sisteminde özellikle de müfredat, öğretmen eğitimi konularında önemli etkiler yapmaktadır. Bilgisayarın öğretim alanında kullanılmasının, okulları örgüt yapısında, öğretmenlerin rollerinde ve öğrencilerin üzerinde önemli değiĢikliklere de neden olacağı belirtilmektedir (Helvacı, 2005). Okullarda temel bilgisayar eğitiminin ders olarak verilmesi, internet ağının yaygınlaĢtırılması ve teknoloji sınıflarının kurulması eğitim sistemine olumlu katkılar sağlamaktadır.
ÇağdaĢ teknoloji, eğitimde ders kitabından bilgisayara kadar uzanan ve öğrenci durumunun dikkatle kontrol edildiği çok geniĢ ve çeĢitli eğitim yaratmaktadır. Bu ortamlar sayesinde eğitim, kalite, bireysel ve kitle eğitimi gibi uygulamalar olanaklı olmaktadır. Ayrıca, teknolojik değiĢmeden yararlanmak yoluyla eğitimin genel yönetim, öğretim ve değerlendirme gibi üç alanı da daha verimli hale getirilmesi çalıĢmaları yoğunluk kazanmaktadır (Alkan, 1997).
2.3.2.1.3. Toplumsal Alanda Meydana Gelen GeliĢmeler
Toplum, belli bir yerde yaĢayan, ortak duygular davranıĢlar ve geleneklere bağlı olan insanların oluĢturduğu toplumsal bir sistemdir (Aydın ve diğerleri, 1987). Toplumun değiĢmesi, insan topluluklarının görünmeye baĢladığı günlerden bu yana gözlenen bir olgudur (Sağ, 1991). Ancak bu değiĢme, bazen hızlı bazen ise yavaĢ gerçekleĢmektedir. Örneğin, ABD‟nin sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçiĢi 20 yıl sürmüĢtür (GüneĢ, 1996).
Toplumsal değiĢme; bir toplumu oluĢturan insanların iliĢkilerinde, yerleĢmiĢ tutum ve davranıĢlarında, toplumsal kurumlarda ve bunların iĢleyiĢinde gözlenen değiĢmelerdir (Alıç, 1990). Örgütler toplumu düzenleyen, etkileyen gelenek, töreler gibi doğal kuralların yanı sıra, ekonomi ve toplumun düzenini sağlayan yasa, yönetmelik, tüzük ve yönergelere de uymak zorundadır (Sabuncuoğlu ve Tüz, 1995).
BaĢka bir görüĢe göre toplumsal değiĢme, iliĢkiler ağının ve bunları belirleyen: nüfus, çevre, yerleĢim, ekonomi, toplumsal sınıflar, eğitim, siyaset, hukuk, aile, din gibi kurumların yön ve niteliğindeki değiĢmelerdir. Toplumsal sistemde meydana gelen değiĢmeler, o toplumu oluĢturan değer sistemlerinin yapısında ve iĢleyiĢinde değiĢik kapsamda da olsa değiĢmelere neden olurlar. Örgütler, içinde bulundukları toplumsal sistemin birer öğeleri olduklarından, örgütsel değiĢmenin toplumsal değiĢmeye bağlı olduğu söylenebilir (Bayrak, 1992).
Ġnsanların çalıĢma biçimi ve süresinin değiĢmesi, yeni mesleklerin ortaya çıkması, yaĢam boyu eğitim kavramının gündeme gelmesi, ortalama öğrenim düzeyinin yükselmesi, eğitim ile yaĢam arasında organik iliĢkilerin geliĢmesi ve bireysel yeteneklerin geliĢtirilmesine yönelik istemler okulun değiĢmesine gerekçeler oluĢturmaktadır (Naisbitt ve Aburdene, 1990; Akt: Helvacı, 2005). Örgütler, içinde bulundukları toplumsal sistemin birer öğeleri olduklarından, örgütsel değiĢmenin toplumsal değiĢmeye bağlı olduğu söylenebilir (Bayrak, 1992). Ayrıca bir toplumdaki değiĢmeler, baĢka bir toplumdaki örgütlerinde değiĢmesine yol açabilmektedir. Özellikle bir toplumdaki yenilikler, yayılma yoluyla baĢka bir toplumdaki örgütlerce benimsenebilmektedir (Alıç, 1990).
2.3.2.1.4. Hukuksal Alanda Meydana Gelen GeliĢmeler
Hukuk, toplumsal ve ekonomik düzeni sağlayan kurallar sistemi olarak açıklanabilir. Hukuksal sistem, toplumsal ya da ekonomik alandaki herhangi bir değiĢmeyi meĢrulaĢtırmak, yasal çerçeveye kavuĢturmak için oluĢturabileceği gibi, toplumun herhangi bir yönüne iliĢkin kimi değiĢiklilerin gerçekleĢtirilebilmesi için de düzenlenir. Hukuksal değiĢim toplumsal değiĢimin onanması anlamında bazı değiĢimler gerçekleĢtirebilmek amacıyla yapılabilir. Bazı değiĢmeleri
gerçekleĢtirmeyi amaçlayan hukuksal değiĢimin örgütleri değiĢtirmesi de kaçınılmazdır (Alıç, 1990).
Örgütler toplumu düzenleyen, etkileyen gelenek ve töreler gibi doğal kuralların yanı sıra, ekonomi ve toplumun düzenini sağlayan yasa, yönetmelik, tüzük ve yönergelere de uymak zorundadırlar (Sabuncuoğlu ve Tüz, 1998; Akt: Tanıt, 2003).
Örgütlerin var olmaları, büyüyüp geliĢmeleri gibi faaliyetleri olduğu kadar, Ģu ya da bu biçimde sona ermeleri de, hukuksal kurallara bağlanmıĢ olduğundan, iĢ hayatının hukuksal pozitif kurallarla iliĢkisinin çok sıkı olacağı açıktır. Bu kuralların çoğalması, karmaĢıklaĢması birbirini tutmayan ve ters yöne iten bir nitelikte olması, zamanında çıkmaması, iĢ gerekçelerinin uymaması ve ihtiyaçlarına cevap vermemesi gibi çeĢitli neden ve etmenler örgütsel yaĢamı zorlaĢtırabilir (Tosun, 1990).
Yasalar yaptırım gücüne sahip olduğundan, okulların yasal değiĢmelere uyum göstermeleri örgütsel etkililiğin ön koĢulları arasında yer almaktadır. Okulların değiĢmesini gerekli kılan diğer bir faktör, bir toplumun diğer toplum veya toplumlarla yaptığı anlaĢmalardır (Helvacı, 2005).
2.3.2.2. Örgütsel DeğiĢme ve YenileĢmeye Neden Olan Ġç Güçler
Ġç güçler örgüt içinde meydana gelir; süreç ve davranıĢ problemleriyle ortaya çıkar. Süreç problemleri, karar verme ve iletiĢimdeki bozulmaları içerir. Kararlar alınamaz, çok gecikir ya da düĢük kalitede olur. ĠletiĢim kısa dönemlidir, gereksizdir veya yetersizdir. Görevler üstlenilmez veya tamamlanamaz, kiĢiler arası ve bölümler arası çatıĢmalar meydana gelir. Bu türlü olaylar ve problemler örgütte değiĢimin gerekliliği konusunda mesajlar taĢır (Helvacı, 2005).
Örgütsel değiĢmeyi iç etkenler açısından açıklamaya çalıĢan yaklaĢımlara göre örgüt, birbirleriyle etkileĢim içinde olan bazı iç unsurlardan oluĢmaktadır. Bu iç unsurlardan herhangi birinde veya birkaçında gözlenen değiĢme, örgütsel değiĢmenin
