TARİH ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
ORTAÖĞRETİM TARİH DERSLERİNDE YAPILANDIRMACI ÖĞRETİM YAKLAŞIMIYLA MODELLENDİRİLMİŞ ETKİNLİKLERİN
ÖĞRENCİLERİN KAVRAM KAZANMA DÜZEYLERİNE ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
HAZIRLAYAN Ömer Cihan ÖZŞAHİN
TEZ DANIŞMANI
Yrd. Doç. Dr. Muhammet ŞAHİN
Ömer Cihan ÖZŞAHİN’ e ait “Ortaöğretim Tarih Derslerinde Yapılandırmacı Öğretim Yaklaşımıyla Modellendirilmiş Etkinliklerin Öğrencilerin Kavram Kazanma Düzeylerine Etkisi” adlı çalışma jürimiz tarafından 25.06.2008.tarihinde Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Anabilim Dalı Tarih Öğretmenliği Bilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı):………. ………...
Üye ……….………. ………
ÖZET
Bu çalışmada, tarih öğretiminde yapılandırmacı yaklaşımla modellendirilmiş etkinliklerin öğrencilerin kavram kazanma düzeylerine etkisi, geleneksel öğretim yöntemiyle karşılaştırılarak incelenmiştir.
Araştırmanın uygulaması 2006–2007 öğretim yılı ikinci döneminde, Rize Merkez Hasan Sağır Lisesinde deney ve kontrol gurupları olmak üzere toplam 150 lise son sınıf öğrencisinden oluşan örneklem üzerinde yapılmıştır. Araştırmada, öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır.
Araştırmada T.C. İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi müfredat programında yer alan Atatürk İlkeleri konusu deney grubunda yapılandırmacı yaklaşımla geliştirilmiş etkinlikler uygulanarak, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yöntemiyle işlenmiştir.
Araştırmanın verileri, ÖSYM tarafından yapılan sınavlarda, TC İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi konularından “Atatürk İlkeleri”le ilgili çıkmış sorulardan oluşan başarı testi (öntest) ve (sontest) ile toplanmıştır.
Araştırmanın alt problemlerine ilişkin bulgular SPSS programından yararlanılarak bağımsız t-testi ile analiz edilmiştir. Yapılan analizlerin sonucunda tarih öğretiminde yapılandırmacı yaklaşımla geliştirilmiş etkinliklerle öğrenim gören öğrencilerin, Atatürk İlkelerini kavram olarak kazanma düzeyi geleneksel öğretim yöntemiyle öğrenim gören öğrencilerden daha yüksek çıkmıştır.
Anahtar Kelimeler: Tarih Öğretimi, Yapılandırmacı Öğretim Yaklaşımı, Etkinlik, Kavram Kazanma.
Sayfa Sayısı : 185
ABSTRACT
In this study the effect of activities which were developed by constructivist method in teaching History to students’ concept gaining levels is examined by comparing with the traditional method.
The subject of this study are 150 high school senior students consisting of experiment and control grops at Hasan Sağır High Scholl. In the study pre-test, final-test and control-grouped experimental figure have been used.
Principles of Atatürk taking place in the principles of Atatürk and the History of Revolutions of Turkish Republic Curriculum is studies by using the activities developed by constructivist method in tehe experiment group and by the traditional teaching method in control group.
The data is collected by means of a pre-test consisting of the topics before the above mentioned topics and a final test about them. The data referring to the secondary problems of our study is evaluated by using an SPSS programme. The results clearly indicate that the students who have been taught by activities which were developed by constructivist method in history lesson are more successful in gaining Principles of Atatürk as a concept than ones who have gone through a traditional education.
Key Words : Teaching of history , constructivist teaching method, activities, concept acquisition.
Number Of Pages: 185
ÖNSÖZ
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’nün Yüksek Lisans Programının gereği olarak hazırlanan bu çalışma, tarih öğretiminde yapılandırmacı yaklaşımla modellendirilmiş etkinliklerin öğrencilerin kavram kazanma düzeyine etkisini incelemeye yöneliktir.
Araştırmamızın adından da anlaşılacağı üzere, yapılan çalışma, daha çok öğretmenlerin uygulama alanıyla ilgili bir yaklaşım olduğundan "yapılandırmacı öğretim" kavramının kullanılması uygun görülmüştür. Ayrıca araştırmanın muhtevası gereği, kullanılan "tarih eğitimi" kavramının da, zaman zaman bazı tarih eğitimcileri tarafından kullanıldığı bilindiğinden, biz bu çalışmada tarih eğitimi ve tarih öğretimi kavramlarını aynı platformda dile getirmeyi uygun bulduk.
Son yıllarda birçok ülkede öğretim yaklaşımları arasında en çok dikkat çeken konulardan biri durumunda olan yapılandırmacı yaklaşım, ülkemizde de Milli Eğitim Bakanlığı’nın uygulamaya geçtiği yeni müfredatların temel felsefesini oluşturmuştur. Yapıcı, yapısalcı, inşacı, oluşturmacı yaklaşım gibi isimlerle de dilimizde kullanılan bu öğrenme anlayışını, Türkçe'ye uygunluğu hem de Türkiye'de daha çok bu şekilde kullanılmaya başlandığı göz önünde bulundurularak, çalışmamızda, “yapılandırmacı yaklaşım” olarak isimlendirmeyi uygun gördük.
Son yıllarda yapılan araştırmalarda yapılandırmacı yaklaşımın öğrencilerin bilgi, beceri ve tutumlarının gelişmesinde olumlu katkılarının olduğu ortaya konulmaktadır. Çalışmamızda, tarih dersleri için çok önemli olan kavram öğretiminde yapılandırmacı yaklaşımın etkisini ortaya koymak amacıyla, Rize Hasan Sağır Lisesi’nin son sınıflarından üçü deney, üçü de kontrol gurubu olarak altı sınıfı örneklem olarak seçilip; belirlenen konular deney grubunda etkinlikler uygulanarak, kontrol grubunda ise geleneksel yöntemle işlenmiştir.
Araştırmanın öncesinde uygulanan öntest ve sonrasında uygulanan sontest puanları SPSS programında bağımsız t-testi ile değerlendirilmiş, değerlendirme
sonucunda tarih öğretiminde yapılandırmacı yaklaşımla geliştirilmiş etkinlikler uygulanarak öğretim yapılan sınıftaki öğrencilerin kavram kazanma düzeylerinin, geleneksel yöntemle öğretim yapılan sınıftaki öğrencilerin kavram kazanma düzeylerinden daha yüksek olduğu görülmüştür.
Tez çalışmam boyunca ilgisi ve desteği ile her zaman yanımda olan, değerli bilgi ve tecrübeleriyle bana yol gösteren danışman hocam Yrd. Doç. Dr. Muhammet ŞAHİN’e
Bu araştırmanın yapılmasında değerli görüş ve desteklerini paylaşan değerli hocam Dr. Ahmet Sait CANDAN’a,
Etkinlikleri geliştirmemdeki yardımları için Talim ve Terbiye Kurulu Sosyal Bilgiler Program Geliştirme Komisyonu üyeleri Hasan Işık’a ve Mustafa GÖKÇE’ye, Sosyal Bilgiler Kitap Yazma Komisyonu üyesi Abdulcelil GÖK’e,
Ölçme-değerlendirme ile ilgili yardımları için Talim ve Terbiye Kurulu ölçme-değerlendirme uzmanlarından Seher ULUTAŞ’a
Araştırmanın istatistiksel analizlerinin yapılmasındaki katkılarından dolayı öğretmen arkadaşım İrfan ATAMAN’a ve Rize Hasan Sağır Lisesindeki öğrencilerime teşekkürlerimi sunarım.
İÇİNDEKİLER Sayfa ÖZET i ABSTRACT ii ÖNSÖZ iii İÇİNDEKİLER v
TABLOLAR VE ŞEKİLLER LİSTESİ ix
GİRİŞ 1
BÖLÜM I PROBLEM DURUMU
1.1.TARİH ÖĞRETİMİ 3
1.1.1.Tarih Öğretiminin Amaçları 4
1.1.2.Tarih Öğretiminin Faydaları 9
1.1.3.Türkiye’deki Tarih Öğretiminin Sorunları ve Tarih
Öğretimine Yönelik Eleştiriler 12
1.1.4.Tarih Öğretiminin İyileştirilmesine Yönelik Öneriler ve Bazı
Araştırmalar 18
1.2.YAPILANDIRMACI EĞİTİM ANLAYIŞI 29
1.2.1. Yapılandırmacı Öğrenmenin Tanımı 29
1.2.2. Yapılandırmacı Öğrenmenin Tarihçesi 32
1.2.3. Yapılandırmacılığın Türleri 36
1.2.4. Yapılandırmacı Kuramda Öğretme-Öğrenme Süreci 42
1.2.4.1.Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı 48
1.2.4.2.Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğrenci Özellikleri 52 1.2.4.3.Yapılandırmacılıkta Öğretmenin Temel Özellikleri 56 1.2.4.4. Yapılandırmacılıkta Öğrenme Materyalleri 59
1.2.5. Yapılandırmacı Öğrenme Modelleri 60
1.2.5.1.Yapılandırmacı Öğrenmenin 4 Aşamalı Modeli 60
1.2.5.2. Yapılandırmacı Öğrenmenin 5E Modeli 61
1.2.6.Yapılandırmacı Öğretim Uygulamaları ve Bazı Öğretimsel
İşler 65
1.2.6.1. İşbirliğine Dayalı Öğrenme 66
1.2.6.2.Probleme Dayalı Öğrenme 73
1.2.6.3.Proje Tabanlı Öğrenme 74
1.2.6.4.Örnekolaya Dayalı Öğrenme 75
1.2.7.Yapılandırmacılıkta Değerlendirme 80
1.2.8.Yapılandırmacılık Üzerine Eleştiriler 83
1.2.9. Yapılandırmacılığın Son Yıllarda İlgi Görmesinin Nedenleri 85 1.2.10.Yapılandırmacılığın Sınıf İçi Uygulamalarıyla İlgili İlkelerinin
Tarih Eğitimine Uygulanması 86
1.3. KAVRAM ÖĞRETİMİ 92
1.3.1.Kavram Nedir? 93
1.3.2.Kavramların Özellikleri 94
1.3.3.Kavram Öğrenme 96
1.3.3.1. Kavram Öğrenme Aşamaları 99
1.3.3.1.1. Kavram Oluşturma 99
1.3.3.1.2. Kavram Kazanma 99
1.3.4. Kavram Öğretiminde Yöntemler 101
1.3.4.1. Anlam Çözümleme Tabloları 102
1.3.4.2. Kavram Ağları 103
1.3.4.3. Kavram Haritaları 104
1.3.5. Tarihsel Bilgileri Kavramlaştırma 107
Problem Cümlesi 108
Alt Problemler 108
Sayıltılar 109
Sınırlılıklar 109
Tanımlar 110
Araştırmanın Amacı ve Önemi 110
BÖLÜM II YÖNTEM
2.1.Araştırmanın Deseni 124
2.2.Araştırmanın Evreni 125
2.3.Araştırmanın Örneklemi 125
2.4.Veri Toplama Araçları 126
2.5.Verilerin Analizi 126
BÖLÜM III
BULGULAR VE YORUM
3.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum 127 3.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum 128 3.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum 129 3.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum 129 3.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum 130
BÖLÜM IV SONUÇ VE ÖNERİLER 4.1. Sonuç 132 4.2. Öneriler 132 KAYNAKÇA 135 EKLER 149 EK:1. Etkinlikler 149
EK:1.1 Atatürkçü Düşüncenin Doğuşu 149
EK:1.2 Tutkumuz Bağımsızlık 150
EK:1.4 Atatürk’ten Dinleyelim 152
EK:1.5. İlkelerden İnkılâplara 153
EK:1.6.Devlet Bizim İçin 154
EK:1.7.Bir Şehrin Yeniden Doğuşu 155
EK:1.8. Kavramlar Resimler 157
EK:1.9. Aşama Aşama Laiklik 158
EK:1.10 Önce-Sonra 159
EK:1.11 Görsellerle İlkelerimiz 160
EK:1.12. Durumlar-İlkeler 161
EK:1.13. Anlam Çözümleme Tablosu Yapıyoruz 162
EK:1.14. Sözlerle İlkeler 163
EK:1.15. Atatürkçüyüz Çünkü 164
EK:1.16. İlişkilendiriyoruz 165
EK:2. Günlük Plan Örnekleri 166
EK:3.. Öntest ve Sontest Soruları 170
EK:4. Çalışma İzni 173
TABLOLAR VE ŞEKİLLER LİSTESİ
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo No Tablo Adı Sayfa
Tablo:1.1. Geleneksel Sınıflarla Yapılandırmacı Sınıf Ortamlarının
Karşılaştırılması 51
Tablo: 1.2 Kavram Oluşturma Ve Kavram Kazanmanın
Karşılaştırılması 100
Tablo: 3.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Atatürk İlkeleri Kazanımlarını Ölçmeye Yönelik Öntest Puanlarının
Farklılığı İçin t-testi 127
Tablo: 3.2. Kontrol Grubunun Ön Test Ve Son Test Puanlarının
Karşılaştırılması 128
Tablo :3.3. Deney Grubunun Öntest - Sontest Puanlarının Farklılığı İçin
t- testi Sonuçları 129
Tablo: 3.4. Deney Ve Kontrol Grubunun Sontest Puanların Farklılığı
İçin t-testi Sonuçları 130
Tablo: 3.5. Deney Ve Kontrol Grubunun Öntest-Sontest Fark
Puanlarının Farklılığı İçin t-testi Sonuçları 131
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil No Şekil Adı Sayfa
Şekil:1.1. Anlam Çözümleme Tablosu İle “Hükümet” Kavramı 102
Şekil:1.2. Kavram Ağı ile “Atatürk İlkeleri 104
GİRİŞ
Tarih öğretimi, bilişsel, psiko-motor, kişisel ve sosyal yönden bir bütün olarak gelişmiş insanı yetiştirmede çok önemli bir yer tutmaktadır. İlköğretimden yükseköğretimin sonuna kadar programlarda yer alan tarih alanına ve tarih dersine eğitimimizde bir öncelik ve değer verildiği açıktır(Paykoç, 1998:341). Tarih geçmiş hakkında bilgi kalıpları ezberlemek değildir. İnsanlığın geçmişini araştırdıktan, analiz ettikten ve anladıktan sonra, orada yakaladığınız evrensel değerleri yeniden kullanılabilir hale getirerek tarihin oluşumuna ve akışına katkıda bulunabiliyorsanız, o zaman gerçek anlamda tarih öğreniyor, onun zevkine varıyor, kazandığınız bilgi ve tecrübeyi uygulama şansına sahip oluyorsunuz demektir(Ata, 2002:51). Safran’a (1997:35) göre tarih eğitimi almış olmak demek, çeşitli insan deneyimleriyle ilgili belli bir takım düşünme yöntemleri kazanmış olmak demektir. Bu eğitim sürecinde elde edilen bilginin kendi içinde bir değer taşımadıkça ve gerek kendimizi gerekse diğer insanları tanımamıza yardımcı olmadıkça kazanılmasına gerek yoktur.
Okullarda tarih öğretimin amaçları, öğrencileri tarihsel konulara ilgi duymaya, sıradan yaşantıların özelliklerini öğrendiği gibi kendi ülkeleri ve dünya hakkındaki önemli konuları öğrenmeye, kronoloji bilgisini geliştirmeye, geçmişin günümüzden nasıl farklı olduğunu, diğer zaman ve mekânlara ait olan insanların bizimkinden farklı değer ve tutumlara sahip olabileceğini anlamaya, kanıtın doğasını kavramaya, tarihsel gerçekleri ve bunların yorumlarını ayırt etmeye, değişimin açıklamalarını aramaya, olayların birçok sebeplerden kaynaklandığını anlamaya, değişim ve sürekliliğin anlamını kavramaya, bilgi ile taçlandırılmış bir takdir hissi geliştirmeye muktedir kılmaktır(Dilek, 2001:35–36).
Tarih dersleri ülkemizde genel olarak öğretmen merkezli bir yapıda, düz anlatım yöntemiyle işlenmektedir. Bu durum öğrencilerin tarih dersini sıkıcı ve ezber ağırlıklı bir ders olarak görmelerinde önemli bir faktör olarak görülmektedir. Tarih derslerinde farklı öğretim yöntemleri ve buna bağlı olarak farklı öğretim
materyallerinin kullanılması dersten beklenen amaçların gerçekleştirilebilmesinde önemli bir katkı sağlayacaktır(Akbaba, 2003:20).
Öğrenci merkezli öğretimin adeta bir “slogan” haline geldiği günümüzde, gerçekte öğrenci merkezli öğretim ile öğrenmede, öğretmenin hiçbir rolünün olmadığı düşünülmemelidir. Aksine öğrenci merkezli öğretim ile öğrenme sürecinde hem öğrenciler, hem de öğretmenler daha etkin bir rol oynamaktadırlar. Yapılandırmacılık, öğrencinin dikkatini öğrenme faaliyetlerine odaklayarak ve kavramlarla konular arasında ilişkiler kurmak amacıyla farklı bir şeyler yaparak öğrenme sürecini yürütmesini gerektirir. Bu yaklaşımda öğrencilerin sınıf içi bilişsel ve fiziksel aktif katılımı teşvik edilmektedir. Bunun anlamı, öğretmenlere yeni bir görevin yüklenmesidir ki bu da rehber, yol gösterici rolüdür. Öğretmenin talimatlarını azaltmasına rağmen bu yöntem yine de öğretmenin yükünü hafifletmemektedir.
Milli Eğitim sistemimizdeki müfredatlardaki yeni yapılanma, öğrenci merkezli, “öğrenmeyi öğrenme” fikrine dayanan, hayatla doğrudan ilintili, öğrenciyi bilgiyi hazır olarak alan değil üreten konumuna getirmeyi amaçlamaktadır. Bu amaçla yapılandırmacı eğitim anlayışı çerçevesinde yeni ders kitapları hazırlanmıştır. Yeni öğretim anlayışında, ders kitabı, öğrenci çalışma kitabı ve öğretmen kılavuz kitabı şeklinde bir ders için üç kitap düşünülmüştür. Öğrenci çalışma kitaplarında bilgiyi yapılandırmayı sağlamaya dönük etkinliklere yer verilmiştir. Bu etkinlikler sınıf ortamında öğrenciyi klasik öğretim yöntemlerine kıyasla daha aktif hale getirmekte ve kavram-bilgi ve becerilerin daha kolay kavranmasını-öğrenilmesini sağlamaktadır.
BÖLÜM I
Araştırmanın bu bölümünde; Problem Durumu, Problem Cümlesi, Alt Problemler, Sayıltılar, Sınırlılıklar, Tanımlar ve Araştırmanın Önemi üzerinde durulmuştur.
PROBLEM DURUMU
1.1.TARİH ÖĞRETİMİ
İnsanlığın ortak belleği olarak nitelendirilen tarih, geçmişten ders çıkartıp gelecekte faydalanmak açısından çok önemli bir bilimdir. Bu nedenle tarihin öğretimi, tarih ilmi kadar önemlidir. Tarih öğretimi ise, birey ve toplumun sürekli bir değişim süreci içinde olduğunu kavramasını, bu değişmenin nedenlerini anlamasını, gelecekteki durumu ile ilgili bilgi sahibi olmasını ve kendi başına kanıtları değerlendirerek bağımsız yargıya varma yeteneğini geliştirmesini amaçlayan bir öğretim alanıdır( Işık, 2002:1).
Sosyal bilimler arasında tarihin görevi, toplumların nereden geldiklerini ve nereye gitmekte olduklarını açıklamak gibi son derece hayati bir bilgi birikimi sağlarken, diğer yandan da ona yolunu sağlıklı bir şekilde çizebileceği bir de bilinç kazandırır. Dün-bugün-gelecek arasında ilişki kurmayı hedef alan bu bilim dalının doğru bilinç oluşturmadaki rolü tartışmasızdır(Yıldız,2003).
Toprak’a göre “Türkiye’de kimi zaman eğitimin her aşamasında değişik görünümlerle okutulan bir derstir. Kuralcı öğrenciye yurt sevgisi aşılamaya yönelik bir uğraştır. Kimi kez tarih popüler bir ilgi alanıdır. Yaşamın her aşamasında, geçmiş şu ya da bu şekilde gündeme gelir... Ve nihayet tarih ‘nesnel’ bir konuma oturtarak işlenebilir bir ‘toplumsal bilim’dir(ak. Özbaran, 1992:22).
Tarih öğretimi, bilişsel, psikomotor, kişisel ve sosyal yönden bir bütün olarak gelişmiş insanı yetiştirmede çok önemli bir yer tutmaktadır. İlköğretimden
yükseköğretimin sonuna kadar programlarda yer alan tarih alanına ve tarih dersine eğitimimizde bir öncelik ve değer verildiği açıktır(Paykoç, 1998:341). Tarih öğretimi öğrencinin kişisel gelişiminde bir öge olarak kabul edilir. Bir sosyalleşme aracı olarak kültürel mirasın aktarıcısı olan tarih öğretimi, vatandaşlık eğitiminde de bir araç olarak kullanılır(Dilek, 2001:32).
Tarih geçmiş hakkında bilgi kalıpları ezberlemek değildir. İnsanlığın geçmişini araştırdıktan, analiz ettikten ve anladıktan sonra, orada yakaladığınız evrensel değerleri yeniden kullanılabilir hale getirerek tarihin oluşumuna ve akışına katkıda bulunabiliyorsanız, o zaman gerçek anlamda tarih öğreniyor, onun zevkine varıyor, kazandığınız bilgi ve tecrübeyi uygulama şansına sahip oluyorsunuz demektir. Kültürel gelişmenin, çağdaşlaşmanın ve medenileşmenin yolu budur(Ata, 2002:51).
Safran’a (1997:35) göre tarih eğitimi almış olmak demek, çeşitli insan deneyimleriyle ilgili belli bir takım düşünme yöntemleri kazanmış olmak demektir. Bu eğitim sürecinde elde edilen bilginin kendi içinde bir değer taşımadıkça ve gerek kendimizi gerekse diğer insanları tanımamıza yardımcı olmadıkça kazanılmasına gerek yoktur.
1.1.1.Tarih Öğretiminin Amaçları
Atatürk, tarih öğretiminin lüzum ve önemini şu sözleri ile en güzel biçimde ifade etmektedir:“Yetişecek çocuklarımıza ve gençlerimize, görecekleri tahsilin hududu ne olursa olsun, en evvel ve her şeyden evvel, Türkiye’nin istikbaline, kendi benliğine ve an’anat-ı millîyesine düşman olan bütün anasırla mücadele etmek lüzumu öğretilmelidir. Beynelmilel vaziyet-i cihana göre, böyle bir cidâlin istilzâm eylediği anâsır-ı ruhiye ile mücehhez olmayan fertlere ve bu mahiyette fertlerden mürekkep cemiyetlere hayat ve istiklal yoktur(ak. Yuvalı, 1990:254).
1926 yılında hazırlan Millî Eğitim programında tarih dersinin hedefleri şu şekilde belirtilmiştir:
1-Çocuklara Türk Milletinin mazisi hakkında bilgiler verip onlarda millî şuur uyandırmak,
2-Bugünkü medeniyetin uzun bir mazinin ürünü olduğunu anlatmak,
3-Büyük şahısların hayat ve hareketleri tasvir edilerek çocuklara model olabilecek örnekler göstermek(ak. Tekin, 2002).
Tarih öğretiminin amaçlarını Milli Eğitim Bakanlığı 1987 yılında aşağıdaki şekli ile ortaya koymuştur:
Tarih boyunca kurulmuş büyük medeniyetler, insanlığa hizmet etmiş milletler ve devlet adamları hakkında genel bir tarih kültürü kazandırırken, Türk tarihine, kültür ve medeniyetine geniş ölçüde yer vererek, Türk Milletinin dünya tarihindeki önemini, milletler ailesi içindeki şerefli geçmişini ve yerini, insanlığa yaptığı hizmetleri, dünya kültür ve medeniyetinin gelişmesindeki büyük payını öğretip kavratmak, onların milli duygularını daha bilinçli ve köklü kılmak,
Türk Milletinin zekâ ve kabiliyetini, çalışkanlığını, ilim ve sanatseverliğini, estetik zevkini, insanlık duygusunun yüceliğini benimsetmek ve bu üstün özelliklerin davranış haline gelmesini sağlamak, Tarihte büyük medeniyetler kurmuş, köklü bir geçmişe sahip büyük bir milletin evladı olduklarının sorumluluğunu duyurmak; gelecek için ümit ve güven vererek Türk Milletine, dünya milletleri içinde layık olduğu yeri sağlama ve Atatürk'ün direktifleri uyarınca "Millî kültürümüzü muasır medeniyet seviyesinin üstüne çıkarma" yolunda durmadan çalışmaları, sürekli bir çaba göstermeleri ve bu uğurda her fedakârlığı göze alabilmeleri gerektiği bilincini vermek,
Bugünü daha iyi değerlendirebilmeleri için geçmiş çağlardaki sosyal ekonomik ve siyasi olayların sebepleri ve sonuçları üzerinde, günümüzle kıyaslama yaparak düşünme, araştırma ve muhakeme etme yeteneğini geliştirmek,
bağımsızlığının; ancak yurt ve millet bütünlüğümüzün bozulmasına fırsat vermemek ve güçlü olmakla devam ettirilebileceği gerçeğini kavratmak, Tarihi olaylara yön veren kişilerin, yerinde ve zamanında gösterdikleri
uzak görüşlülük, yüksek kavrayış, cesaret, fedakârlık ve kahramanlıkları veya uzağı göremeyişleri ve bilinçsiz davranışları sebebiyle olayların ve tarihin akışını nasıl etkilediklerini göstermek,
Toplumu yönlendiren Atatürk ve diğer Türk büyüklerinin sadece millî değil, evrensel yönlerini de kavratmak ve takdir ettirmek; milletimize düşen insanlık görevleri bulunduğunu belirtmek ve onlarda insanlığa sevgi, saygı ve hizmet verme duygusunu uyandırmak,
Millî bağımsızlığımızın ve demokrasinin değerini kavratmak; yurt ve millet bütünlüğümüzü koruma, millî çıkarlarımızı ve demokrasiyi üstün tutma bilincini ve davranışını kazandırmak,
Geçmişle içinde bulunduğumuz zaman arasında bağlantı kurdurup gün geçtikçe daha da çoğalarak karmaşık hale gelen yurt ve dünya sorunlarını iyi değerlendiren, sorunlar yaratmak yerine sağduyu ile hareket ederek onlara, çözüm getirebilen; millî, manevi ve maddi değerlerimize yürekten bağlı bir kişilik kazandırmaktır.
MEB Talim ve Terbiye Kurulu’nun 11.10.2007 tarih ve 168–169–170–171 ve 172 sayılı Kararları ile 2008–2009 Öğretim yılından itibaren uygulanmak üzere Orta Öğretim kurumlarının 9. sınıflarında yeni Tarih Dersi Öğretim Programı kabul edilmiştir(www.ogm.meb.gov.tr).
Yeni tarih programında Tarih Dersinin Genel Amaçları:
1. Atatürk ilke ve inkılâplarının, Türkiye Cumhuriyeti’nin siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik gelişmesindeki yerini kavratarak öğrencilerin laik, demokratik, ulusal ve çağdaş değerleri yaşatmaya istekli olmasını sağlamak. 2. Geçmiş, bugün ve gelecek algısında tarih bilinci kazandırmak.
3. Türk tarihini ve Türk kültürünü oluşturan temel öge ve süreçleri kavratarak öğrencilerin kültürel mirasın korunması ve geliştirilmesinde sorumluluk
almalarını sağlamak.
4. Millî kimliğin oluşumunu, bu kimliği oluşturan unsurları ve millî kimliğin korunması gerekliliğini kavratmak.
5. Geçmiş ve bugün arasında bağlantı kurarak millî birlik ve beraberliğin önemini kavratmak.
6. Tarih boyunca kurulmuş uygarlıklar ve yaşayan milletler hakkında bilgi sahibi olmalarını sağlamak.
7. Türk milletinin dünya kültür ve uygarlığının gelişmesindeki yerini ve insanlığa hizmetlerini kavratmak.
8. Öğrencilerin kendilerini kuşatan kültür dünyaları hakkında meraklarını gidermek.
9. Tarihin sadece siyasi değil, ekonomik, sosyal ve kültürel alanları kapsadığını fark ettirerek hayatın içinden insanların da tarihin öznesi olduğu bilincini kazandırmak.
10. Tarih alanında araştırma yaparken tarih biliminin yöntem ve tekniklerini, tarih bilimine ait kavramları ve tarihçi becerilerini doğru kullanmalarını sağlamak.
11. Öğrencilerin farklı dönem, mekân ve kişilere ait toplumlararası siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik etkileşimi analiz ederek bu etkileşimin günümüze yansımaları hakkında çıkarımlarda bulunmalarını sağlamak.
12. Barış, hoşgörü, karşılıklı anlayış, demokrasi ve insan hakları gibi temel değerlerin önemini kavratarak bunların korunması ve geliştirilmesi konusunda duyarlı olmalarını sağlamak.
13. Kendi kültür değerlerine bağlı kalarak farklı kültürlerle etkileşimde bulunabilmelerini sağlamak.
14. Kültür ve uygarlığın somut olan ya da olmayan mirası üzerinde tarih araştırmaları yaparak çalışkanlık, bilimsellik, sanatseverlik ve estetik değerleri kazandırmak.
doğru ve etkili kullanma becerisi kazandırmak, şeklinde belirtilmiştir.
Stradling’e (2003) göre tarih öğretimindeki anlamlı gelişmelerden biri de tarih öğretiminin amacıyla ilgilidir. Öğrencilerin bir tarih bilgi birikimi edinmelerini sağlamada tarih öğretiminin rolü hâlâ kabul görüyor olsa da, öğrencilerin aynı zamanda tarihsel olgu ve bulgulara ilişkin eleştirel bir tutum benimsemeleri, tarih bilinci ve tarih yorumu açısından zorunlu olan düşünme süreçlerini öğrenip uygulamaları gerektiği de gittikçe daha geniş bir kesimce kavranmaktadır(ak. Akbaba,2002:7).
1977'de yapılan Felsefe Kurumu Semineri'nde Tunçay (1977:283) tarih öğretiminin amaçlarını şöyle sıralamıştır:
Çocuğun geçmişi ve bugünü anlamasına yardımcı olmak,
Onda bütün insan etkinliklerine karşı bir duygudaşlık uyandırmak, böylelikle yetişmesinin ufuklarını da genişletmek,
Kendisini bir zaman boyutunun, sürekli bir akışın İçinde görmesini sağlamak, İnsanoğlunun bir üyesi sıfatıyla geçmişe neler borçlu olduğunu ve
geleceğe karşı ödevlerini -bilinç ve misyonunu- kavratmak,
Evrenin hep böyle olagelmediğini anlamasını ve geçmiş deneylerin çeşitliliğine bakarak gelecekte de ne geniş olanaklar bulunduğunu düşünmesine yol açmak,
Olayları neden ve sonuçlarıyla açıklamaya alıştırmak, görünüşte ve gerçek nedenleri ayırmayı, bu arada siyasal gelişmelerin toplumsal tabanlarını araştırmayı öğretmek, dolayısıyla zihinsel gelişimine yardımcı olmak, Toplum-birey ilişkisini -doğru örneklerle- kavramasına, asıl amacın
gerçekten özgür kişiler yaratmak olduğunu, fakat bu amaca ancak iyi kurulmuş, adil bir ortamda erişilebileceğini anlamasına yardım etmek, Yüksek insan değerlerini benimsemesine çalışmak; doğruluk, iyilik,
Tarih öğretiminin sosyal amaçlarına daha fazla vurgu yapan Tekeli (2000), öncelikle öğrencilerde tarih bilincinin gelişiminin sağlanması gerektiğini ileri sürmektedir. Jeismann ve Rüsen ise, (ak. Tekeli, 2000: 11) tarih bilincine sahip olmayı; geçmişin yorumları, günün algılanması ve geleceğe ilişkin beklentiler arasında bağlantı kurmayı gerçekleştirebilmek olarak tanımlamışlardır. Ancak tarih öğretiminin amacı bize doğrudan dersler ya da geleceğe ilişkin kesin bilgiler vermek değildir. Tarih bilincine sahip olan bir kişi, hem geçmişe neler borçlu olduğunun farkındadır hem de geleceğe karşı sorumluluklarını bilir.
Bir bireyin geçmişe ilişkin yorumu, yaşadığı günü algılama biçimi ve geleceğe yönelimlerinin bir anlatım içinde bütünlüğünün kurulması, iki önemli işleve sahiptir. İlki, bireyin kendisini bir zaman akışı içinde görmesini ve değerlendirmesini sağlamaktır. İkincisi ise, böyle bir formasyona yüklenen kararlılık dolayısıyla, bireylerin gelecekteki davranışlarının beklenilir hale gelmesidir. Böylece toplumda değişme normalleştirilmiş olur. Normalleştirilmiş olguların bulunduğu bir ortamda ise, insanlar huzur duyarak yaşayabilirler(Tekeli, 2000: 12).
Yuvalı (1990:253), tarih öğretiminin amacını şöyle tarif etmiştir: “Sadece geçmişe bağlı kalmada, ondan güç, gurur ve güven alarak, bugünün meselelerini karşılamak ve ileriye sağlam adımlarla yürümek… İşte tarih öğretiminin amacı bu olmalıdır.”
1.1.2.Tarih Öğretiminin Faydaları
Sosyal bilimler arasında tarihin görevi, toplumların nereden geldiklerini ve nereye gitmekte olduklarını açıklamak gibi son derece hayati bir bilgi birikimi sağlarken, diğer yandan da ona yolunu sağlıklı bir şekilde çizebileceği bir de bilinç kazandırır. Dün-bugün-gelecek arasında ilişki kurmayı hedef alan bu bilim dalının doğru bilinç oluşturmadaki rolü tartışmasızdır(Yıldız,2003).
Tarihi öğrenme, bireyin insanlık tarihinde köklerini aramasına ve geçmişle gelecek arasında bir süreklilik içinde kendini göstermesine, dünya görüşü ve uluslar arası anlayış geliştirmesine katkı sağlar. Tarihi inceleme, öğrenciye, insanın doğası ile ilgili geniş bir görüş açısı kazandırdığı gibi, çağdaş, sosyal, siyasal ve ekonomik sorunların nedenlerini araştırmayı ve anlamayı sağlar.
Tarih öğretimiyle, öğrencilere geçmişte yapılan hataları görme imkânı sağlanırken, uygarlığın yararını da takdir hissi kazandırılır. Öğrenciler bu sayede insanlığın elde ettiği başarılarla tanışırlar, geçmişte ortaya çıkmış önemli düşüncelerin bugünkü yansımalarını görebilirler.
Tarih, insanın kendini anlatmasını sağlaması, değerleri ve inançları inceleme fırsatı vermesi ve bu incelemenin sonucunda doğru neticelere varmasını sağlayan bir düşünce tarzı geliştirmesi ve bu düşünceyle toplumu anlayabilmesini de sağlaması açısından önemli bir role sahiptir.
Paul Valery’nin ifadesiyle “Tarih, bize önceden görme imkânını pek vermez, fakat zihnin bağımsızlığı ile ortak olduğundan bizim daha iyi görmemize yardım edebilir.” Gökberk ise, “Tarih, insanı çağdışı olmaktan kurtarır, gününü yaşayan, geleceğe doğru uzanan, değerleri içinde yapıcı rol oynamasına yol açabilir.” diyerek tarihin önemini vurgulamaktadır. Tarih insanın kültür seviyesinin yükselmesine yardımcı olduğu gibi, ahlak şuurunu uyandırıp manevi değerlerin gelişmesine de katkıda bulunur. Halkın’ın ifadesiyle “Tarih üzerinde tefekkür, tenkit zihniyetinin teşekkülünde rol oynar ve insanı tanımaya yardım eder.” Tarih, dünya vatandaşlığı için, eğitimde hayati bir unsurdur. Tarih, geçerli bir disiplindir- her çocuğun denemesi gereken tek araştırma metodudur, karşılaştırma, çözümleme, sentez ve öteleme gibi eğitimsel becerileri geliştirmede önemli bir rol üstlenmesinin yanı sıra dilin kullanımına ve edinimine de yardımcı olur(ak. Akbaba.2002:7–8).
Tarih, diğer ilimlerdeki gelişmeleri takip edebilmek bakımından da fayda sağlar, ayrıca sosyal bilimler alanının öğretiminde önemli bir rol oynar. Tarih öğretimi ile
öğrenciler, birçok büyük yazınsal eseri de tanıma olanağı bulurlar. Tarih, insanların kültür seviyelerinin yükselmesine yardımcı olur. Kültürel mirasımızın en önemli parçası olan tarih, insana entelektüel bir mutluluk olanağı sağlar. Öğrencileri iyi birer vatandaş yapmaya yardımcı olan tarih, toplumun kaynaşmasında da önemli dinamiklerden biridir. Tarih empatiyi de besler ki bu, diğer insanların nasıl düşündükleri ve hissettiklerini, toplum içindeki konumlarını ve rollerini anlayabilme yeteneğidir(Nichol, 1991:4-5).
Sungu’ya (1927) göre tarih, sosyal hayatın, sosyal dayanışmanın önemini çocuğa gösterir. Sosyal hayatın, bir toplumu ilerlemeye sevk etmiş olduğunu telkin eder. Tarih, milletin geçirdiği hayatı çocuğa öğretmekle, onu millete bağlayan bağları kuvvetleştirmiş olur. Tarih dersinin; çocuklarda, milliyet ve yurtseverlik hislerini takviye konusundaki hizmeti o kadar büyüktür ki, bugün her millet bu konuda tarihin kudretli nüfuzundan istifadeye çalışmaktadır. Tarih, hayatın bütün yönlerini göstermesi itibarıyla gayet zengin bir hazinedir ve bu itibar ile kıymeti de yüksektir. Tarih, çocuklarda insani faaliyetlerin her türüne karşı, yeni yeni ilgiler uyandırır. Tarih, öğrencide yararlı zihni alışkanlıkları ve yetenekleri geliştirmesi bakımından önemlidir. Tarihin düşünce eğitimi bakımından bir yararı da çocuğu inceleme ve araştırmaya alıştırmasıdır(ak. Ata,2002). Tarih, öğrencilerin zihin kuvvetlerini geliştirmeğe de hizmet eder. Bu ders her şeyden önce çocukların imgelemlerine kanat takar. Başka zamanlarda ve çok defa başka yerlerde geçen vakaları, yaşayan insanları kafamızda ancak bu kuvvetimiz sayesinde canlandırabiliriz. Tarih hüküm ve muhakeme kuvvetlerimizi de faaliyete geçirir(Baymur, 1949:8).
Koç’a göre (2002:55) ise tarih, bize geniş bir tecrübe alanı, muazzam bir hafıza, daha da önemlisi bir düşünme biçimi özelliği kazandırır. Karar alırken bu engin tecrübe ve düşünme biçimini kazanmış olarak, olaylara, bugüne, insana ve kısmen de geleceğe doğru yaklaşma şansı elde edilir. Tarih eğitimini önemli kılan faktörlerin başında bu düşünme biçiminin kazanılmasında oynadığı rol gelir.
Tarih eğitiminin sağlayacağı özel kapasiteler başlıca beş grup içinde toplanabilmektedir:
1- Öğrencinin zaman kavrayışı ve bunu toplumsal değişmeyle ilişkilendirebilmesi,
2- Öğrencinin anlatı kurabilme kapasitesinin geliştirilmesi, (Bu kapasite çocuğun bir amaç doğrultusunda hikâye oluşturabilmesi ya da senaryo kurabilmesi diye tanımlanabilir.)
3- Empatiyi geliştirmesi, (Bununla ele aldığı konudaki değişik aktörlerle kendisi arasında bir sempati ilişkisi kurmadan, onun konumundan durumu kavrayabilme kapasitesi ifade edilmektedir.)
4- Bir konuda araştırma yapabilme kapasitesini geliştirmek, 5- Kavramları ve dili doğru kullanabilme ve düşüncelerini yazıya dökebilmedir(Tekeli, 2000:19-20).
1.1.3.Türkiye’deki Tarih Öğretiminin Sorunları ve Tarih Öğretimine Yönelik Eleştiriler
Geleneksel anlamda tarih öğretimi, öğrencinin pasif olarak bilgiler aldığı, öğretmenin kendisine verilen program dâhilinde, düz anlatımla -en iyi ihtimalle- soru cevap yöntemiyle bilgileri aktardığı, araç gereç kullanmanın asgari düzeyde olduğu, düşünmeye teşvik etmeyen bir öğretimi ifade etmektedir(Karabağ, 2002:65).
Türkiye’de özellikle son yirmi beş yıldır, tarih eğitimi alanında kamuoyunda yaygın bir rahatsızlık bulunmaktadır. Bu rahatsızlığın temelinde genel olarak dünyada özellikle Batı’da tarih eğitimi alanında köklü dönüşümlerin yaşandığı bir dönemde, Türkiye’de ayrıntıya ve biçime ilişkin bazı düzenlemeler dışında, tarih eğitiminin iyileştirilmek bir yana, giderek daha da yetersiz ve içe kapalı hale gelmiş olması bulunmaktadır. Dünyada tarih öğretiminde büyük bir dönüşüm yaşanmaktadır. Gerçekleştirilen değişimin çap derinliği, şüphesiz bir ülkenin ötekine, hatta bir bölgeden, kurumdan diğerine azımsanmayacak farklılıklar içermektedir. Ancak son çeyrek yüzyılda, Batı ülkelerinde genelde tarih eğitiminin ana işlevi, kaba ideolojik kontrolden, öğrencilere başka derslerde sağlanamayacak gelişme ve kendini
geliştirme olanaklarının sağlanması ve çocukların, gençlerin çok kimlikli, sorumlu, yaratıcı aktif yurttaşlar olarak yetiştirilmesine kaymıştır(Silier, 2003:199).
Tarih öğretiminde doğru bilinç oluşturma görevi yerine getirilmeye çalışılırken, çeşitli problemlerle karşı karşıya kalınmaktadır. Ders saatlerinin kısıtlı olması, eğitimde kullanılan yöntemlerin klasik olması, teknolojinin sınıflara yansıtılmaması, ders kitaplarının dünya ölçütlerine uymaması, ezber ve öğretmenden kaynaklanan problemler bunlardan sadece bazılarıdır. Bu problemlerden ilki ders saatlerinin kısıtlı olmasıdır. O.E.C.D. yayınlarına göre, okul programlarında Fen ve Matematik derslerinin saatleri arttırılırken Sosyal Bilimler ile ilgili derslerin saatleri ya aynen bırakılmış veya azaltılmıştır. Bu tabiatıyla, Sosyal Bilimlerin ikinci derece disiplinler olarak belirmesi gibi bir durum ortaya çıkarmıştır. Tarihe ayrılan saatlerin, konular arasındaki dağılımın yeniden belirlenmesi gereklidir(Yıldız, 2003).
Türkiye’de bilgi ağırlıklı bir tarih öğretimi yapılmakta, öğrencinin tarihle ilgili her şeyi tüm ayrıntıları ile öğrenmesinin gerekli olduğuna inanılmaktadır. Oysa bu durum, sınavda “geçer not almak” için ezberlenen ve sınav sonunda unutulan işlevsiz bilgi yığınlarını gündeme getirmektedir. Bu bilgi ağırlıklı öğretim çerçevesinde, öğretmen, olayların ardındaki düşünceleri yakalayıp, öğrencilerle tartışma, farklı kaynaklardan yararlanıp farklı yorumlara inerek tarihe ilişkin göreceli düşüncelerini öğrencinin önüne getirme gibi öğretim ile ilgili süreçler yerine getirilememekte, başarılı öğretmenin ölçüsü ders programını zamanında bitirme olarak algılanmakta; bu bağlamda, tarih öğretmeni, ders programını yetiştirme kaygısına düşmektedir(Kabapınar, 1998:222-223).
Tarih öğretiminde karşılaşılan diğer bir problem, Tarih eğitiminin amacı ve kapsamı ile ilgili yaşanan problemdir. Mili Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu 8. Milli Eğitim Şurasında “Bugünkü yapısı ile orta öğretim sistemimiz, daha çok, lise yolundan üniversite kapılarına öğrenci yığan bir merdiven düzeninde çalışmakta ve orta öğretim seviyesinde toplumun ihtiyacı olan insan gücünü yetiştirmemektedir.” ifadesi amaç olarak sadece üniversiteye öğrenci yığan bir
kurum olma gerçeğini belirtmiştir. Bu sadece tarih öğretiminin bir sorunu olmayıp, tüm Sosyal Bilimler Derslerinin karşı karşıya kaldığı bir sorundur(Yıldız,2003).
Tarih dersleri aracılığıyla öğrencilerde davranış değişikliği meydana getirmeye çalışan tarih öğretmenlerimizin de, geçen asrın ikinci yarsında bu alana yüklenen misyondan çok haberli olmadıklar anlaşılmaktadır.
Tarih öğretiminde karşılaştığımız sorunlardan bir başkası ve önemlisi de “ezber” konusudur. Bilgi, daha doğrusu bir verinin ezber olup olmaması, onun ne denli günlük yaşamımızda işlevsel bir ağırlığına sahip olup olmadığına bağlıdır. Ezberle karşılaşan öğrencinin dersi sevmesi ve derse ilgi duyması zorlaştığı gözlemlenmiştir. Yukarıda saydığımız temel problemler öğrenciyi doğrudan ezber tehlikesiyle karşı karşıya bırakmaktadır. Bunun önde gelen sebeplerinden biri de tarih biliminin günümüzde, eskiden gördüğü saygıyı artık görmüyor olmasıdır. Günümüzde insanların çoğu tarih denildiğinde, toplum için hiçbir yararı bulunmayan, sık sık zararlı ve korkunç bile olan ölü-kitaplar bilimi söz konusu olduğu sanılıyor. Tarih bilimindeki uygun amacın geçmişi anlaşılır kılarak insanların bugünkü durumlarını anlamalarına yardımcı olmak olduğu düşünülmüyor(Yıldız,2003).
Açıkgöz’ün (1998:323) 1993 yılında bir grup öğrencinin başarı ve başarısızlık yüklemeleri ile ilgili olarak yaptığı bir çalışmada en başarısız oldukları dersin tarih olduğu ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin tarih dersine yönelik eleştirileri:
“Ezber derslerden nefret ediyorum.
Gelecekte bana hiçbir yararı olmayacağına inanıyorum. Dersten nefret ettiğimden doğru dürüst ve plânlı çalışmam. Tarihi sevmiyorum ve dersleri sıkıcı geçiyor.
Düşünmeden çok ezberlemeyi gerektiriyor.”şeklindedir.
Safran’a (1993) göre tarih öğretmenlerinin önemli bir kısmının öğrettiklerini niçin öğrettikleri konusunda, öğrencilerin de tarih dersini niçin öğrendikleri konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıkları görülmektedir. Paykoç ise (1998:345), tarih öğretiminde, öğretmenin bilgilere hâkim bir otorite olarak görülmesi ve
öğretmen ağırlıklı tek yönlü öğretimin gerçekleşmesi, bilimsel düşünme ile ilgili tutumların gelişmesini zorlaştırmaktadır, görüşündedir.
Tarih öğretiminde karşılaşılan diğer bir problem, Tarih eğitiminin amacı ve kapsamı ile ilgili yaşanan problemdir. Mili Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu 8. Milli Eğitim Şurasında “Bugünkü yapısı ile orta öğretim sistemimiz, daha çok, lise yolundan üniversite kapılarına öğrenci yığan bir merdiven düzeninde çalışmakta ve orta öğretim seviyesinde toplumun ihtiyacı olan insan gücünü yetiştirmemektedir.” ifadesi amaç olarak sadece üniversiteye öğrenci yığan bir kurum olma gerçeğini belirtmiştir. Bu sadece tarih öğretiminin bir sorunu olmayıp, tüm Sosyal Bilimler Derslerinin karşı karşıya kaldığı bir sorundur. Bu soruna çözüm önerilerinden birisi olarak yerel tarih çalışmalarının tarih öğretiminde kullanılması düşünülmektedir(Yıldız, 2003).
Tunçay’a (1977:284) göre ilk ve orta eğitimimizin amaçlarını yerine getirmekten uzak kalışı, geniş ölçüde, tarih kitabı yazarlarının –ve müfredat programı düzenleyenlerin- yaptıkları iş hakkında doğru bir fikre sahip olmayışlarındandır.
Yine Tunçay ‘a göre (1998:55), tarih diye öğrencilere kesin bir dogmatiklikle, açıklanmayan ve tartışılmayan, ancak ezberlenebilecek birtakım bilgiler yüklenmektedir. Bu tutum ise, tarih dersinin sevilmemesine sebep olduğu gibi, bilgi edinme yöntemlerini göstermediği için de yaratıcı bir biçimde bilgi üretme hevesinin köreltilmesi sonucunu doğurmaktadır.
Demircioğlu’nun (2006) araştırmasında, lise öğrencilerinin tarih öğretimin eğitimsel amaçlarıyla ilgili olarak dünyada meydana gelen gelişmelerden çok fazla haberli olmadıkları anlaşılmaktadır. Özellikle ‘hoşgörülü ve demokratik bir bakış açısına sahip olabilme’, ‘bilimsel ve mantıksal düşünebilme’ ve ‘empatik bir bakış açısı kazanabilme’ gibi, bilgi toplumunda tarih öğretimine yüklenen amaçların öğrenciler tarafından bilinemediği anlaşılmaktadır. Başka bir deyişle, lise öğrencileri, tarih öğretiminin eğitimsel amaçların geleneksel tarih öğretimi amaçlarıyla eş değer görmektedirler.
Demircioğlu’nun çalışması daha önce yapılmış iki çalışmanın sonuçları (Safran, 1993; Tekeli, 1998b:196) ile örtüşmektedir. Özellikle ‘geçmişi öğrenme’ ve ‘geçmişten ders alma’ daha önceki çalışmalarda olduğu gibi, bu çalışmada da öğrencilerin, tarih öğretiminden en önde gelen beklentileri arasında yer almaktadır. Başka bir deyişle, ülkemizde bulunan lise öğrencileri, 21. asrın başında günümüz insanının sahip olması gereken ve tarih öğretimi aracılığıyla elde edebilecek problem çözme, eleştirel düşünme ve demokratik bilince sahip olma gibi temel niteliklerden mahrum yetişmektedir. Bu çalışmanın sonuçları, araştırmanın yapıldığı dönemde tarih öğretiminin amaçlarına yönelik öğretmen görüşleriyle ilgili bir çalışmanın sonuçlarıyla da örtüşmektedir.
Tarih öğretiminde karşılaşılan önemli problemlerden biri de ders kitaplarındaki nitelik sorunudur. Örneğin Lise 2 Tarih kitaplarında Türkiye dışı Dünya tarihi hakkında bilgimiz %10 oranındadır. Tarih bilinci oluşturmakta bir eksikliğimiz burada gözlemlenmektedir. “ötekine” bakmadan kendimizi tanımamız olanaksız olduğu için, ders kitaplarındaki bu küçümsenmez derecedeki oranlar önemli bir eksikliğimizi göstermektedir(ak. Çaydaş, 2003:18).
Geleneksel tarih öğretiminde genellikle tek bir ders kitabı ana kaynak olarak kullanılmaktadır. Öğrencilerin de kitaptaki yorumları tek doğru olarak kabul etmesi söz konusudur. Ancak bu, öğrencilerin tarih kendi bakış açıları ve değerlerine göre öğrenmelerine büyük bir engel oluşturur. Çünkü sadece tek bir kitabın anlatımının okunmasıyla bilginin yoruma dayalı olan yapısının görülmesi mümkün değildir (Sebcas, 1998). Öğrencilerin, metnin yorumsal yapısını ve bütün yorumların göreceliğini kavrayabilmeleri, ancak değişik yazarların olguları nasıl biçimlendirdiğini görmeleri ile mümkündür(ak. Çaydaş, 2003:18).
Ders kitaplarındaki aktivite eksikliği ve kitapların öğrencileri problemlerle karşılaştırıp bunlara çözümler üretmek yerine, kitapların öğrenciyi ezbere itmesi de önemli bir eksikliktir. Oysa İngiltere’deki ders kitaplarda kitaplarında resimlerin
etkili olarak kullanıldığını, bilginin yanında bol miktarda kaynakların gösterildiğini, öğrencinin bir küçük tarihçi olarak görülüp değişik problemlerle karşılaştırılması ve bunları çözmekle görevlendirilmesinin ders kitaplarında sağlanmaya başladığını görülmektedir(Yıldız, 2003).
Türkiye'deki ders kitapları incelendiğinde, baskıların kalitesiz ve özensiz, görsel malzemenin sınırlı ve yetersiz olduğu, kullanılan dilin hatalarla dolu ve pedagojik yaklaşımın kötü, hatalı, anlatımı sıkıcı şablon cümlelerden oluştuğu görülür (Erpulat, 2003).
Ders kitaplarına bakıldığında, programda vurgulanan "eğitim" yönüne değil de ezberletmeye dönük olduğu görülmektedir. İçerik çok yoğundur. Olguların öğretilmesi, anlayış, insanlık sevgisi kazandırma, demokrasiyi destekleme tarih öğretiminin genel ilkeleri arasında olmasına rağmen kitaplar bu ilkelere aykırı amaç, anlatım, olay ve resimler içermektedir. Ayrıca ulusal onurun yüceltilmesi konusundaki yazımlar da başka ulusların onurlarına saygıyı göz ardı etmektedir. Bunların yanında uzun bir geçmişe dayanan tarihsel bilgi yığını öğrencilere çok küçük yaşta verilmeye çalışılmaktadır. Öğrencinin bu yaşta gereksinim duyduğu tarih, bu bilgi yığınlarını ezberlemek olmamalıdır (Sakaoğlu, 1998).
Sungu’ya (1927) göre tarih kitapları ile tarih öğretmenleri, eski olayları boş yere isim ve tarih kalabalığı arasında gelişigüzel sıralamak ve çocukların zihinlerini tarihin karışık bir “ambar defteri” haline getirmek alışkanlığından vazgeçmedikçe tarih derslerinden beklediğimiz amaçları elde etmeye imkan yoktur(ak. Akbaba, 2002:12).
Ülkemizde Tarih öğretimi’nin içinde bulunduğu duruma ilişkin olarak Topçu( 1970:107), “Tarih ders kitapları ve dersleri olayların hazırlanmış hapları gibidir. Tam bir kronoloji ve olgu ezberciliğinden oluşmaktadır. Aslında, olayları aklın mahkemesi huzuruna getirip akıl yürüten ve onların sebeplerini araştıran tarih ilmi,
okullarımızda masalcılıkla efsaneci zihniyeti besleyen, ezberciliğe yol açan zararlı bir nakil olmuştur. Her şey, ortaçağda nasılsa yine öyle öğretilmektedir. Hükümdarlar sıralanıyor, zaferler alkışlanıyor, kuvvetliler tebrik ediliyor ve genç dimağlara sergerdelerin uşak vakanüvislerinin satılmış hükümleri hakikat diye sunuluyor. Okutulan tarih kuvvetlilerin akıttığı kanların, saltanatların tarihidir. Medeniyet Tarihi daha okullarımızda gün yüzü görmemiştir” görüşündedir(ak. Ata 1997:2).
Yoğun bir kronoloji izlenmesi, öğrencilerin tarihi zevk alarak öğrenmelerini, tarih olaylarını kendi hayal ve algılama dünyalarında istedikleri yere oturtmalarını engellemektedir. Bir başka yanlışlık da "uydurma “tarihler”in öğrencileri yanılgıya düşürmesidir, kömürü Uzun Mehmet'in bulduğunun söylenmesi, Türklerin Orta Asya'dan çıkıp gelerek dünyaya medeniyeti tanıtmaları bunlara örnek gösterilebilir(Sakaoğlu, 1998).
Aynı zamanda ders kitaplarında kullanılan anlatım biçimi, öğrenenlerde taraf tutmak duygusu oluşturmaktadır. Yazım biçimi ile hep bir düşman yaratılmakta, sürekli olarak yurdun tehdit altında olduğu sanısı oluşturulmakta ve de bu tehdit bir ya da birkaç ulusa yüklenmektedir. Bu şekilde yazılmış ders kitapları öğrenenleri empatiye götüreceği yerde, ayrılık ve kindarlığa sürüklemekte; ezberleyen, sorgulamayan bireyler yetişmesine neden olmaktadır. Milliyetçilik akımları kendi öğretilerini desteklemek amacıyla tarihi kullanmaktadırlar, Yunanlılar ve Ermenilerin ders kitaplarında ele alınışı bunlara örnektir (Tekeli, 1998). Ders kitaplarında, yazarları farklılaşsa da temelde aynı düşüncenin farklı zamanlarda farklı biçimde ifade edilmesinden öteye gidilememektedir(Öztürk, 2003).
1.1.4.Tarih Öğretiminin İyileştirilmesine Yönelik Öneriler ve Bazı Araştırmalar
Gelişmiş ülkelerde son yıllarda tarih eğitimiyle, öğrencinin tarih bilincinin gelişmesine, çağdaş bir kimlik oluşturmasına ve kapasitelerini geliştirmesine yardımcı olunması amaçlanmaktadır. Bu ülkelerde, İkinci Dünya Savaşı sonrasında
başlayan ve son 25–30 yılda hız kazanan dönüşümlerle:
Öğretmen merkezli eğitimden öğrenci merkezli eğitime,
Bazı bilgilerin ezberletilmesinden öğrencinin bağımsız araştırma yapma kapasitesinin geliştirilmesine,
Tek perspektifli-şoven milliyetçi eğitimden çok perspektifli eğitime,
Ülke tarihinin büyük bir ağırlık taşıdığı eğitimden bir yandan yerel tarihin, öte yandan dünya ve bölge (Avrupa) tarihinin ağırlık kazanmasına,
Politik tarih ağırlıklı eğitimden kültür tarihi ağırlıklı eğitime,
Eğitim malzemelerinin teknolojideki gelişmeler dikkate alınarak çeşitlendirilmesine,
Öğretmen, ders notu ve kitap üzerine kurulu ders işleme yöntemlerinin geziler, sınıf dışı çalışmalar, oyunlar, rol paylaşımları, eleştirel okumalar, tartışmalar, video ve CD'lerle zenginleştirilmesine,
Eğitim programlarında aynı kapsamın değişik yaşlarda tekrarlandığı anlayıştan yaş gruplarının özelliklerinin çok daha büyük ölçüde dikkate alınmasına,
Merkezi olarak denetlenen ayrıntılı müfredatlardan esnek yönlendirmelere, geçilmiştir ya da geçilmektedir(Silier, 2002:54).
EUROCLIO(Avrupa Tarih Öğretmenleri Derneği Daimi Konferansı) (1997) temsilcilerinin tarih öğretimiyle ilgili önerileri ise:
1-Tarih eğitiminde öğretim ve öğrenim biçimleri, eğitimde, iletişimde ve toplumda beliren modern gelişmelerle ahenk içinde yürütülmelidir.
2-Tarih öğretiminde öğrencilere amaç ve hedefler açıklanmalıdır.
3-Öğrencilerin çağlara (süreçlere) konulara ve tarih türlerine gösterdikleri ilgi, tarih öğretim ve öğreniminin temel öğesi olmalıdır.
4-Tarih eğitiminin önemli bir hedefi, “tarihsel bilinç”i geliştirmektir; bu bilinç geçmişin yorumu günümüzün algılanması ve gelecekten beklenti arasında kurulabilecek bir ilişkiyle tanımlanabilir.
5-Çağdaş değerler (toplumsal, moral ve kültürel anlayış) geliştirme, tarih eğitiminin önemli bir amacı olmalıdır.
6-Tarih öğrenim ve öğretiminin en önemli hedeflerinden birisi, öğrencilere geçmişteki değerlerin geliştirilmesinde yardımcı olmaktır.
7-Öğretmenler, öğrenciler arasında “empathetic” anlayış için öğretim ve öğrenim yöntemleri geliştirilmelidir.
8-Öğretmenler, tarih eğitimi üstüne yapılan akademik tartışmalardan haberdar olmalı ve bu yöndeki gelişmeleri çalışmalarına yansıtmalıdırlar. “Başka” ve “başkalık” kavramları, cinsiyet, yerellik gibi konular ders programlarında yer almalıdır.
9-Öğretmenin temel eğitimi, hizmet-içi eğitimi, öğretim zamanı ve araçlarına yönelik kaynaklar geliştirilmelidir; modern öğretme, öğrenme yöntemlerine, disiplinler arası öğrenime ve modern teknolojiye ilişkin özel kurslar düzenlenmelidir.
10-Modern öğrenim ve öğretim yöntemlerinin tercih edilmesi durumunda, benimsenen değerlerle sınıf içinde öğretmeni yönlendiren öğeler arasında uyum olmalıdır, şeklindedir(ak. Özbaran, 1998: 55).
Ata’ya göre (1998), tarih programlarımızda, tarih öğretimi sonunda çocuğun ulaşacağı hedef düzeyleri açık ve net olarak tanımlanmalıdır. Bilişsel, duyuşsal ve kişisel gelişime ilişkin davranışlar net olarak belirlenmelidir. Tarih dersleri, çocukların bilimsel, eleştirel ve yaratıcı düşünme, problem çözme, karar verme becerilerini geliştirecek şekilde düzenlenmelidir.
Tarih eğitiminin en önemli sorunlarından biri de tarih programlarının düzenlenmesinde içeriğin belirlenmesidir. Eğitim programlan hazırlanırken öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları göz önüne alınmamakta, geçmişe ait bütün tarihi bilgi kronolojik tarih takip edilerek öğrenciye yüklenmeye çalışılmaktadır. Bu nedenle tarih programlan aşırı bir biçimde bilgi yükü ile doldurulmaktadır. Oysa ki, özellikle XVIII yy. dan sonra bilimsel çalışmalar o kadar gelişmiş ve bugün o kadar birikmiştir ki; herhangi bir
kişinin, her hangi bir bilim dalı ile ilgili olarak bütün bilgileri öğrenmesi ve anlaması mümkün gözükmemektedir. Aynı durum tarih bilimi içinde geçerlidir. Öğrencilere geçmişe ait bütün tarihi bilgilerin verilmesi yerine, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaç duydukları konular üzerinde yoğunlaşarak, öğrencilerin bıkkınlık duydukları konularda ısrarcı olunmaması en makul çözüm yolu olarak görünmektedir(Sağıroğlu, 2002:50).
Tarih öğretiminde üst düzey düşünme becerilerinin geliştirilmesi büyük önem taşımaktadır. Bu amaçla incelemelerin kavrama ve kavramsallaştırma, nedensellik, açıklamaların geçerliği ve yaratıcılık düzeylerinde yapılması gerekir. Tarih, süreklilik ve değişimin incelenmesi olarak ele alınırsa bugünün ve geleceğin sorunları geçmişin incelenmesiyle daha iyi anlaşılabilir(Paykoç, 1991:39).
Karabağ’a (2002) göre postmodern tarih öğretimi, öğrencinin düşünmeye, eleştirmeye ve şüpheyle bakmaya yönlendirildiği bir ders programı sunmaktadır. Ancak sadece programın postmodern olması ile etkili tarih öğretimi gerçekleştirilmeyecektir. Etkili tarih öğretimi için öğretim ortamının ve kullanılan yöntemlerin de bu programın öngörülerine uygun olması beklenir. Bilgi çağı olarak da adlandırılan postmodern dünya içinde çocukların bu becerileri sağlayabilmeleri ve kendi kimliklerini oluşturabilmeleri için, okul ve sınıf ortamının teknolojinin gereklerine uygun araç-gereçlerle donatılması lazımdır. Çocuk ne kadar çok öğretim materyali ile uyarılırsa, düşünmeye ve öğrenmeye o kadar çok istek duyacaktır. Tarih öğretmeninin ise, sınıfta her öğrenciyi aktif hale getirmesi ve bütün doğru bilgilerin tek adresi gibi değil, bilgiye ulaşmanın yolunu gösteren bir rehber olarak hareket etmesi postmodern programın ruhuna uygun olacaktır.
Ülkemizde tarih dersi kapsamında okul dışındaki etkinliklerinin gerçekleştirilmesi fazla öğrenci sayısı ve kısıtlı kaynaklardan dolayı, Talim ve Terbiye Kurulu'nca önerilmekle yetinilip, öğretmenlerin iyi niyetine bırakılmıştır. Öğrenciye kazandırdığı bilgi ve beceriler göz önüne getirildiğinde, okul dışı tarih öğretiminin değeri anlaşılmaktadır. Bu kazançlarından dolayı tarih öğretiminde alan gezilerinin yapılması ve kaynak kişilerle görüşme öğretmenlerin iyi niyetine bırakılmaksızın, yıllık tarih programlarında zorunlu tutulmalıdır. Tarihsel çevrede
tarih öğretimiyle ilgili kılavuz kitaplar öğretmenin kullanımına sunulmalı, okulun bulunduğu bölgenin tarihsel dokusu göz önüne getirilerek, tarih ders programı bağlamında yapılacak okul dışı etkinliklere işlerlik kazandırmalıdır(Ata,1998). Tarihsel mekânlar öğrenciler için, tarihin işlenmemiş verileri ile karşılaştıkları, kendilerinin küçük birer tarihçi gibi işin içine girebilecekleri, zengin öğrenme ortamları da sunmaktadır. Özellikle tarihsel zamanı algılama, tarihsel anlama, tarihsel hayal gücü ve tarihsel empati becerilerini geliştirmeyi hedefleyen etkinliklere öğrencilerin etkin katılımı gözlenmiştir(Duman ve Çulha, 2007).
Ata başka bir makalesinde “tarihî romanlar, bir tarih ders kitaplarının tamamlayıcı bir parçası olarak sınıf ortamına getirilmelidir. Zaten, hemen hemen bütün dünyada ders kitaplarının ansiklopedik yapısından kaynaklanan sınırlılıkları, tarihî roman gibi yardımcı araçların sınıf içi etkinliklerde kullanılmasını gerekli kılmıştır” diyerek tarihi romanların önemine işaret etmiştir(Ata,2000a).
Keleş ve diğerleri de (2006), yaptıkları araştırmada liselerde birincil kaynak kullanarak gördükleri dersin öğrenci akademik başarılarını olumlu etkilediğini ortaya koymuşlardır. Bu konuda öncelikle tarih öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitim sırasında dokümanla ders konusunda eğitilmelerini ve kıdemli tarih öğretmenlerine de bu konuda hizmet içi eğitim semineri verilmesi gerektiğini belirmişlerdir.
Öztaş’a göre ise (2007:2) derslerde film kullanımı ile birlikte, ders kitabının dışındaki materyaller için de yararlanma yolu açılmış olmaktadır. Çünkü bu durumda dersin ve filmin konusu ile ilgili farklı yorumların bulunduğu kitap ve dergiler sınıf ortamına getirilerek, öğrenciler eleştirel düşünmeye ve tartışmaya yönlendirilebilir. Bu eleştirel düşünme, tartışmalar yanında karşılaştırma yapmayı da beraberinde getirecek, öğrenciler konuya ilişkin çeşitli yorumlarda bulunacaklardır. Öğrenciler; pasif durumdan kurtarılarak, derse aktif olarak katılabilecek ve kendilerini küçük birer tarihçi gibi hissedeceklerdir. Kendini tarihçi gibi hisseden öğrenci dersten zevk alacak ve öğrenme isteği canlı kalacaktır.
Tarih öğretimindeki problemlerin çözümünde kullanılabilecek; aktif öğretim yöntemleri, yerel tarih çalışmaları, sözlü tarih uygulamaları, müzeler ve teknolojik araçlar tarih öğretimini zevkli kılabilecek unsurlardan birkaçıdır. Tarih öğretim yöntemlerini kullanırken tarih derslerinde öğrencilerin tarihçi gibi düşünmesini sağlamalıyız. Onlara birer küçük tarihçi oldukları hissini vermeliyiz. Öğrencilere kullandığımız yöntemlerde tarihi bakış açısını kazandırmalıyız. Derslerde öğrencileri birer tarihçi olarak görmeliyiz ve bu hissi onlara vermeliyiz. Öğrencileri anlattığımız zamanın şartlarına götürmeli ve o zamanda yaşadıkları hissini vermeliyiz. Öğrencilerin tarihi yeniden konuşup, kendi yorumlarını yapması, derslerde; radyo, kaset, CD kullanılması, projeler hazırlanması, müzeleri ve tarihi yerleri gezmesi gibi öğrenciyi aktif hale sokacak davranışların derslerde etkili kılınması gerekmektedir. Yine öğrenciyi derste aktif kılabilmek ve öğretim yönteminden kaynaklanan sorunları çözebilmek için Tarihçiler, ders boyunca, öğrencilerde eleştirel düşünceyi geliştirmek için çalışır. Sanat tarihini, müzeleri bu işte kaynak olarak kullanır. Grafik analizleri yaptırır ve haritaları nasıl okuyacaklarını sunar. Tarihi belgeleri ve kayıtları incelettirir (vergi kayıtları, günlükler, eski resimler ve çeşitli belgeler...) Bu çalışmalarda dersi zevkli hâle getirir ve öğrencinin derste aktif olmasını sağlar. İyi bir tarih eğitimi, öğrencilerin ilgi ve kaygılarını analiz eder. Öğretmenler, analitik aktivitelere, yerel tarihi bölge ziyaretlerine, film gösterilerine önem verdiklerinde, öğrencilerin eleştirel düşünme ve analitik inceleme yetenekleri gelişir (Yıldız,2003).
Atatürk, tarih öğretiminde belgelerin, haritaların, ıraksak soruların, müzelerin ve alan gezilerinin kullanılmasının önemini bizzat görmüş ve uygulamış bir ülke ve devlet kurucusu olarak karşımıza çıkmaktadır. Atatürk, yaptıkları ile çağdaş tarih pedagojisi ile çağdaş müzecilik anlayışını entegre etmeye çalıştı. Üstelik halkın sanat ve tarih bilinci açısından eğitimi söz olunca, tarih öğretimini ve müzeciliği iki ayrı alan gibi düşünmemiş, disiplinler arası bir çerçeve içinde birlikte işe koşulması gerektiğini kendi hayatından örneklerle göstermiştir (ak. Ata, 2000b).
Tarih konuları, sadece zor ve karışık konulardan oluşmaz; tarih derslerinde açık, ilgi çekici konuların sayısı da bir hayli fazladır. Tarih öğretiminde gruplar halinde
çalışmak bu ilgi çekici konuların işlenmesi ve öğrencilere ayrıntılı bilgi verilmesinde son derede yararlıdır. Bu aktifliği sağlamada öğretmene de büyük görevler düşmektedir. Öğretmen öğrencilerin yeni fikirler ortaya koymalarını, önerilerini, yaptıkları açıklamaları, sorulan soruları, araştırmaları, diğer arkadaşlarını teşvik etmelerini, öğrencilerin iç disipline sahip olup olmadıklarını, takdir etme duygularını, toplum değerlerini ölçü edinip edinmediklerini gözlemeli ve bunları sürekli kaydetmelidir. Öğretmen sürekli gözlem yapmalı ve öğrenciler hakkında sürekli notlar almalıdır.
Modern toplumlarda Tarih eğitimi son 30 yılda büyük bir dönüşüm geçirmiştir. Bu yeni modelde öğrenci pasif alıcı konumundan çıkarak tarihi düşünen, yazan, araştıran bir kişi olarak ortaya çıkmıştır. Öğrencinin aktifliğinin sağlanması, oyunlarla, tartışmalarla, eleştirel değerlendirmelerle; grafikler, haritalar yaparak, değişik kaynaklar kullanarak sağlanmaya çalışıldığı gözlenmektedir. Bu itibarla öğretmen merkezli bir öğretim anlayışından sıyrılıp öğrenci merkezli bir öğretim yaklaşımının sergilenmesi zaruri hale gelmiştir. Dünyadaki bu değişmeler ve gelişmelere Türkiye yabancı kalmamalıdır. Bunun için Türkiye’de Tarih öğretiminin yeniden yapılandırılması gerekmektedir bu konuda çözüm önerilerinden birisi de aktif öğretim yöntemlerinin Tarih derslerinde kullanılması olacaktır. Bu yöntemlerden olan işbirlikli öğrenme yöntemi son 20 yıldan daha fazla bir zamanda araştırmalarda geniş olarak yer almış, son 10 yılda da kullanımı yoğunluk kazanmıştır(Yıldız,2003). Ancak yine de hiçbir araç ya da yöntemin tek başına yetmeyeceği, tüm araç ve yöntemlerin gerekli yerlerde, gerekli şekil ve ölçüde kombine bir düzen içerisinde öğretilmesinin en iyi yol olduğu unutulmamalıdır(Şimşek,2003).
Özellikle tarih eğitimi ile ilgili olarak üzerinde durulan şikâyetlerin en önemlilerinden biri olan ezberciliğe dayalı tarihi bilgi anlayışının çözümünde yapıcılığın üzerinde durduğu bilginin zihinde yapılandırılması fikri önemli bir alternatif olarak görünmektedir. Diğer taraftan programların hazırlanması ve uygulanması aşamasında yapıcılığın, öğrenciyi merkeze alan anlayışının, tarih derslerinin öğrenciler tarafından
daha ilgi çekici bir ders haline gelmesinde de önemli katkılarda bulunacağı düşünülmektedir. Konu alanlı tarih eğitimi anlayışı öğrencilerin dersleri daha sıkıcı bulmasına neden olmaktadır(Sağıroğlu, 2002:69)
Yapıcılığın sınıf içi uygulamalar ve öğretmen modeli ile ilgili olarak ortaya koyduğu yenilikler, tarih eğitiminin söz konusu alanlarla ilgili sorunlarının çözümünde de etkili alternatifler sunmaktadır. Geleneksel uygulamalarda öğretmene yüklenen otoriter ve bilgi aktarıcı rolün yerine öğrenciye rehberlik eden, onun öğrenmesini kolaylaştırıcı öğretmen modeli daha akılcı bir yol olarak görünmektedir. Sınıf içi uygulamalarda ise öğrencinin hareket alanım genişleten anlayış öğrencinin okulu daha fazla benimsemesine, dolayısıyla öğrenme konusundaki ilgi ve merakının artmasına neden olacaktır. Ayrıca Yapıcılık ölçme ve değerlendirme ile ilgili olarak geleneksel yaklaşımların sınava dayalı değerlendirmelerinin aksine, sürece ve performansa dayalı bir anlayış getirmektedir. Bu tür bir anlayış tarih eğitiminin kalitesinin artmasında önemli bir katkıda bulunacaktır(Sağıroğlu, 2002:72-73).
İnsanların bilgiye en kolay yoldan ulaşabilmeleri ve edindikleri bilgilerin kalıcı ve kullanılabilir olmaları için birçok araştırma yapılmış ve bir takım sonuçlara ulaşılmıştır. Yapılan bu araştırmaların hemen hepsi, edinilen bilgilerin etkin bir şekilde kullanılabilmesi ve işlevsel olması için bilginin doğrudan öğretmenden öğrenciye aktarılması temeline dayanan geleneksel yöntemden uzaklaşılması gerektiğini işaret etmektedir.
Yapılan son araştırmalar gerçek yaşamla ilişkili veya örnek olay temelli, problem temelli öğrenme çevreleriyle düzenlenmiş olarak verilen çalışma ödevlerinin öğretimde büyük önemi olduğunu ortaya koymaktadır. Fikirleri ezberlenen ve sonra da diğer kalıplaşmış problemlere uyarlanan kurallar olarak sunmaktan ziyade, bilgi ve becerilerin gerçek yaşamla ilişkilendirilerek Öğretilmesi ve öğrenenlere bu fikirleri kullanarak uygulama yapacakları yeni ve farklı bağlamlar sağlanması gerekir. Öğretilecek içerik öğrenciye anlamlı ve ilişkili gelmelidir. Dolayısıyla tarihi olayların günümüz koşullarıyla ilişkilendirilmesiyle tarih dersleri öğrenciler açısından daha anlamlı hale gelir(Çaydaş, 2003:15).
Açıkgöz’e (2004: 4) göre, toplumun bireylerini yetiştirme ve onları başarılı bir yaşama hazırlama görevlerine sahip olan okullarımız, geleneksel eğitim sistemleriyle bu işlevini yerine getirememekte, çağdaş toplumların ihtiyaçlarına hizmet edecek bireyler yetiştirememektedir.
Davranışçı yaklaşım bilginin bireyden bağımsız, nesnel bir gerçeklik olduğunu savunmaktadır. Buna göre öğrenme, dış dünya gerçekliğinin bireye aktarılması süreci, algılama ve anlam yaratma da var olan bilgilerle bilir hale gelmek demektir(Yurdakul, 2005: 40).
Davranışçı kuram, öğrenmeyi açıklarken öğrenenin zihinsel etkinliklerine pek yer vermemekte, buna gerekçe olarak da zihinsel etkinliklerin dışarıdan yeterince gözlemlenemiyor olmasını göstermektedir. Davranışçılar objektifliği ön planda tutarak, öğrenme sürecindeki uyarıcı ve tepkilere önem vererek organizmayı göz ardı etmektedirler.
Ezberci bir yapıyı içinde barındıran geleneksel yaklaşımla araştırıp soruşturan, sorgulayan, bilginin üzerinde düşünen bireylerin yetişmesini beklemek neredeyse imkânsızdır. Bu yaklaşımda kendisine hazır olarak sunulmuş olan bilgiyi akılda tutup sorulduğu zaman yanıt verebilen öğrenci başarılı sayılmaktadır. Ancak bilginin işlenme, kullanılma süreci göz ardı edilmektedir.
Geleneksel yaklaşımla kurulan öğrenme-öğretme ortamında başarıyı artırıcı etkenler olarak yalnızca ödül, ceza, tekrar gibi yöntemler kullanılmaktadır. Tüm eğitim-öğretim öğeleri, öğreten tarafından belirlenir, sunulur ve kontrol edilir. Öğrenen tamamıyla edilgen bir pozisyondadır. Öğrencilerin çok yönlü olarak gelişmeleri önünde ciddi bir engel olan bu yaklaşım, akademik başarıyı bile istenilen düzeye getirememiştir(Açıkgöz, 2004: 8).
