DALI
F Z K Ö RETMENL PROGRAMI DOKTORA TEZ
F Z K E
T M NDE B RL KL Ö RENME
GRUPLARINDA PROBLEM ÇÖZME
STRATEJ LER N N Ö RENC BA ARISI, BA ARI
GÜDÜSÜ VE TUTUMU ÜZER NDEK ETK LER
Tolga GÖK
zmir
2006
DALI
F Z K Ö RETMENL PROGRAMI DOKTORA TEZ
F Z K E
T M NDE B RL KL Ö RENME
GRUPLARINDA PROBLEM ÇÖZME
STRATEJ LER N N Ö RENC BA ARISI, BA ARI
GÜDÜSÜ VE TUTUMU ÜZER NDEK ETK LER
Tolga GÖK
Dan,-man
Prof. Dr. lhan SILAY
zmir
2006
Tutumu Üzerindeki Etkileri” adl çal man n, taraf mdan, bilimsel, ahlak ve geleneklere ayk r dü ecek bir yard ma ba vurmaks z n, yaz ld n ve yararland m eserlerin bibliyografyada gösterilenlerden olu tu unu, bu eserlere at f yaparak yararlanm oldu umu belirtir ve bunu onurumla do rular m.
/ /2006 Tolga GÖK
Tez No: Konu No: Üniv. Kodu: *Not: Bu bölüm merkezimiz taraf,ndan doldurulacakt,r.
Tezin yazar,n,n
Soyad,: GÖK Ad,: Tolga
Tezin Türkçe Ad,: Fizik E itiminde birlikli Ö renme Gruplar nda Problem
Çözme Stratejilerinin Ö renci Ba ar s , Ba ar Güdüsü ve Tutumu Üzerindeki Etkileri
Tezin Yabanc, Dildeki Ad,: The Effects of Problem-Solving Strategies on
Students’ Achievement, Achievement Motivation and Attitude in the Cooperative Learning Groups in Physics Teaching
Tezin yap,ld,?,
Üniversite: DOKUZ EYLÜL Enstitü: E> T M B L MLER Y,l,: 2006
Tezin Türü: 1- Yüksek Lisans Dili:Türkçe 2- Doktora (X) Sayfa say,s,:242 3- Sanatta Yeterlilik Referans say,s,:287 Tez Dan,-man,n,n
Unvan,: Prof. Dr. Ad,: lhan Soyad,: SILAY
Türkçe anahtar kelimeler: ngilizce anahtar kelimeler: 1. Problem Çözme Stratejileri 1. Problem-Solving Strategies 2. birlikli Ö renme 2. Cooperative Learning 3. Tutum 3. Attitude
4. Ba ar Güdüsü 4. Achievement Motivation 5. Fizik E itimi 5. Physics Education
TE EKKÜR
Tezimin her a amas nda olumlu ele tiri ve yönlendirmeleri ile bana yard mc olan hocalar m Prof. Dr. Leman TARHAN’a, Yrd. Doç. Dr. U ur ALTUNAY’a, ve bu ara t rman n istatistiksel çözümlemelerini yapan Ar . Gör. Dr. A. Murat Ellez’e çok te ekkür ederim.
Ayn zamanda, her zaman bana destek olan ve yard mlar n esirgemeyen Ar . Gör. Dr. Hale SUCUO>LU’na ve Ar . Gör. Dr. Meltem GÖKDA>’a te ekkür ederim.
Tez çal mam süresince bütün s k nt lar m benimle payla an, manevi deste ini hiçbir zaman benden esirgemeyen, çal mam için beni sürekli güdüleyen aileme çok te ekkür ederim.
Son olarak, bu ara t rman n gerçekle mesinde dan manl m yaparak, büyük bir sab r ile çal malar m yönlendiren, çal ma ve ya am sevincini bana yans tan, kar la t m tüm sorunlarda bana yard mc olan ve manevi deste ini benden esirgemeyen de erli hocam Prof. Dr. lhan SILAY’a sonsuz te ekkür ederim.
Ç NDEK LER
Sayfa TEFEKKÜR………. i Ç NDEK LER ……… ii TABLO L STES ……… v ÖZET……… x ABSTRACT ……… xi BÖLÜM I : G R F ………... 1 Problem Durumu ………... 1Fizik ve Fizik Ö retimi ………...………... 1
Fizik Ö retiminde Ya anan Problemler ……… 2
Yap land rmac l k………. 4
Yap land rmac Yakla m Kuram nda Ö renme-Ö retme Süreci………….. 7
Yap land rmac Yakla m Kuram n n Temel Özellikleri……….…….. 10
Yap land rmac Yakla mlar………... 11
Yap land rmac Ö retiminin Temel Ö eleri………... 12
S n f çi Etkinliklerde Yap land rmac lkeler ve Uygulamalar………. 15
Yap land rmac Yakla m Kuram nda Fen Ö retimi……….. 16
Etkin Ö renme ………. 18
Grup Çal malar ……… 19
birlikli Ö renme ……… 20
birlikli Ö renmenin Temel lkeleri ………. 21
birli ini Engelleyen Durumlar ……… 25
birlikli Ö renmenin Etkilili i ………. 26
birlikli Ö renme Teknikleri ………... 28
birlikli Ö renme ve Ö retmen ……… 30
birlikli Ö renme ve Ö renciler ………... 31
Ö renme-Ö retme Stratejileri……….. 31
Ö renme Stratejileriyle lgili S n flamalar………. 32
Etkili Ö renme Stratejileri……….. 33
Ö renme Stratejilerinin Geli imi……… 34
Strateji Programlar ………... 44
Problem Çözme ………... 44
Problem Çözme Yeterlilikleri ………... 48
Problem Çözme Yeterliliklerinin Geli tirilmesi ……… 49
Problem Çözmenin Yararlar ………. 50
Problem Çözmeyi Etkili Kullanmak için Yap lmas Gerekenler ………….. 51
Problem Çözmenin Fizik Ö retiminde Uygulanmas ………... 52
Problem Çözme Stratejileri ………. 53
Problem Çözme Ö retimi ……… 58
birlikli Gruplarda Problem Çözme Süreci ……… 62
Güdü ……… 63
Güdü Türleri ……….. 64
Güdü Kuramlar ………... 66
Tutum ………... 70
Ara t rman n Amac ve Önemi ……… 72
Problem Cümlesi ………... 74 Alt Problemler ………... 75 Say lt lar ………... 75 S n rl l klar ………... 76 K saltmalar ………... 76 Tan mlar ………... 77
BÖLÜM II: LG L ARAFTIRMA VE YAYINLAR ……… 78
birlikli Ö renme ile lgili Yurtd nda Yap lan Ara t rma ve Yay nlar ……… 78
birlikli Ö renme ile lgili Yurtiçinde Yap lan Ara t rma ve Yay nlar ………. 88
Problem Çözme Stratejileri ile lgili Yurtd nda Yap lan Ara t rma ve Yay nlar ………... 110
Problem Çözme Stratejileri ile lgili Yurtiçinde Yap lan Ara t rma ve Yay nlar 121 Ö renme-Ö retme Stratejilerinin Tutum-Güdü ile li kilisini nceleyen Yurtiçi ve Yurtd nda Yap lan Ara t rma ve Yay nlar……… 130
BÖLÜM III: YÖNTEM ………... 147
Denekler ………... 147
Fizik Ba ar Testi ………... 148
Fizik Dersine Yönelik Problem Çözme Tutum Ölçe i ………. 149
Fizik Dersi Problem Çözme Stratejileri Ölçe i……….. 150
Ba ar Güdüsü Ölçe i ……… 152
Problem Çözme Yapraklar ...………. 154
Deney Deseni ………... 154
lem Yolu ………... 155
Denel lemler ………... 156
Strateji Ö retimi Grubunda Gerçekle tirilen lemler ………... 158
Kontrol Grubunda Gerçekle tirilen lemler ………. 163
Ö renme Malzemeleri ………... 163
Veri Çözümleme Teknikleri ……… 164
BÖLÜM IV: BULGULAR VE YORUM……… 165
Strateji Ö retiminin Ö rencilerin Fizik Ba ar s Üzerindeki Etkileri………….. 165
Strateji Ö retiminin Ö rencilerin Fizik Problemlerine Yönelik Tutumlar Üzerindeki Etkileri………... 167
Strateji Ö retiminin Ö rencilerin Ba ar Güdüsü Üzerindeki Etkileri…………. 172
Strateji Ö retiminin Ö rencilerin Strateji Kullan m Üzerindeki Etkileri……... 178
Cinsiyetin Strateji Kullan m Üzerindeki Etkileri……… 184
Ba ar Düzeyinin Strateji Kullan m Üzerindeki Etkileri………. 195
BÖLÜM V: SONUÇLAR, TARTIFMA VE ÖNER LER………... 199
Sonuçlar ve Tart ma……… 199
Öneriler………. 210
KAYNAKÇA ……….. 212
TABLO L STES
TabloNo
Sayfa No
1.1 Ba ar Güdüsü Yüksek ve Dü ük Olanlar Aras ndaki Farkl l klar... 70
3.1 Kat l mc lar n Gruplara ve Cinsiyete Göre Da l m ... 147
3.2 FDYPÇTÖ’ne li kin Güvenirlik Çal mas Sonuçlar ... 150
3.3 FDYPÇTÖ Alt Ölçeklerine Ait Tan mlar ve Örnek Maddeler ... 150
3.4 FDPÇSÖ’ne li kin Güvenirlik Çal mas Sonuçlar ... 151
3.5 FDPÇSÖ Alt Ölçeklerine Ait Tan mlar ve Örnek Maddeler ... 152
3.6 BGÖ’ne li kin Güvenirlik Çal mas Sonuçlar ... 153
3.7 BGÖ Alt Ölçeklerine Ait Tan mlar ve Örnek Maddeler ... 154
3.8 Deney Deseni ... 155
3.9 Ara t rma Sürecinde lenen Konular, Yap lan Etkinlikler, Uygulanan Yöntemler ve Ders Sürelerine Da l m ... 157
4.1 Strateji Ö retimi ve Kontrol Gruplar na Ait FBT Ön Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar ... 165
4.2 Strateji Ö retimi ve Kontrol Gruplar na Ait FBT Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar ... 166
4.3 Strateji Ö retimi Grubunun FBT Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar ... 166
4.4 Kontrol Grubunun FBT Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar ... 167 4.5 Strateji Ö retimi ve Kontrol Gruplar na Ait FDYPÇTÖ Ön
Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar 168 4.6
Strateji Ö retimi ve Kontrol Gruplar na Ait FDYPÇTÖ Alt Ölçeklerinin Ön Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar ……….
168
4.7 Strateji Ö retimi ve Kontrol Gruplar na Ait FDYPÇTÖ Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar 169 4.8 Strateji Ö retimi ve Kontrol Gruplar na Ait FDYPÇTÖ Alt 170
Ölçeklerinin Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar ………. 4.9 Strateji Ö retimi Grubunun FDYPÇTÖ Ön ve Son Ölçümlerinin
Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar ... 170 4.10
Strateji Ö retimi Grubunun FDYPÇTÖ Alt Ölçeklerinin Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar ...
171
4.11 Kontrol Grubunun FDYPÇTÖ Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar ………. 171 4.12 Kontrol Grubunun FDYPÇTÖ Alt Ölçeklerinin Ön ve Son
Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar 172 4. 13 Strateji Ö retimi ve Kontrol Gruplar na Ait BGÖ Ön Ölçümlerinin
Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar ………. 172 4.14
Strateji Ö retimi ve Kontrol Gruplar na Ait BGÖ Alt Ölçeklerinin Ön Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar ...
173
4.15 Strateji Ö retimi ve Kontrol Gruplar na Ait BGÖ Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar ………. 174 4.16
Strateji Ö retimi ve Kontrol Gruplar na Ait BGÖ Alt Ölçeklerinin Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar ………...
175
4.17 Strateji Ö retimi Grubunun BGÖ Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar ………. 175 4.18 Strateji Ö retimi Grubunun BGÖ Alt Ölçeklerinin Ön ve Son
Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar 176 4.19 Kontrol Grubunun BGÖ Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik
Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar ………. 177 4.20 Kontrol Grubunun BGÖ Alt Ölçeklerinin Ön ve Son Ölçümlerinin
Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar ………. 177 4.21 Strateji Ö retimi ve Kontrol Gruplar na Ait FDPÇSÖ Ön
Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar 178 4.22 Strateji Ö retimi ve Kontrol Gruplar na Ait FDPÇSÖ Alt 179
Ölçeklerinin Ön Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar ………. 4.23 Strateji Ö retimi ve Kontrol Gruplar na Ait FDPÇSÖ Son
Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar 179 4.24
Strateji Ö retimi ve Kontrol Gruplar na Ait FDPÇSÖ Alt Ölçeklerinin Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar ……….
180
4.25 Strateji Ö retimi Grubunun FDPÇSÖ Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar ………. 181 4.26 Strateji Ö retimi Grubunun FDPÇSÖ Alt Ölçeklerinin Ön ve Son
Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar 182 4.27 Kontrol Grubunun FDPÇSÖ Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik
Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar ... 182 4.28 Kontrol Grubunun FDPÇSÖ Alt Ölçeklerinin Ön ve Son
Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar 183 4.29 Gruplardaki K z ve Erkek Ö rencilerin FDPÇSÖ Ön Ölçüm
Puanlar n n Aritmetik Ortalamalar ve Standart Sapmalar ... 184 4.30 Gruplardaki K z ve Erkek Ö rencilerin FDPÇSÖ Ön Ölçüm
Puanlar na Göre Varyans Analizi Sonuçlar ... 185 4.31 Gruplardaki K z ve Erkek Ö rencilerin FDPÇSÖ Alt Ölçeklerinin Ön
Ölçüm Puanlar n n Aritmetik Ortalamalar ve Standart Sapmalar ….. 185 4.32 Gruplardaki K z ve Erkek Ö rencilerin FDPÇSÖ Alt Ölçeklerinin Ön
Ölçüm Puanlar na Göre Varyans Analizi Sonuçlar ………. 186 4.33 Gruplardaki K z ve Erkek Ö rencilerin FDPÇSÖ Son Ölçüm
Puanlar n n Aritmetik Ortalamalar ve Standart Sapmalar ………… . 187 4.34 Gruplardaki K z ve Erkek Ö rencilerin FDPÇSÖ Son Ölçüm
Puanlar na Göre Varyans Analizi Sonuçlar ………. 187 4.35 Gruplardaki K z ve Erkek Ö rencilerin FDPÇSÖ Alt Ölçeklerinin
Son Ölçüm Puanlar n n Aritmetik Ortalamalar ve Standart Sapmalar 188 4.36 Gruplardaki K z ve Erkek Ö rencilerin FDPÇSÖ Alt Ölçeklerinin
Son Ölçüm Puanlar na Göre Varyans Analizi Sonuçlar ……….. 189 4.37 Strateji Ö retimi Grubu K z Ö rencilerinin FDPÇSÖ Ön ve Son 190
Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar
4.38
Strateji Ö retimi Grubu K z Ö rencilerinin FDPÇSÖ Alt Ölçeklerinin Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar ……….
190
4.39
Strateji Ö retimi Grubu Erkek Ö rencilerinin FDPÇSÖ Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar ...
191
4.40
Strateji Ö retimi Grubu Erkek Ö rencilerinin FDPÇSÖ Alt Ölçeklerinin Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar ……….
192
4.41 Kontrol Grubu K z Ö rencilerinin FDPÇSÖ Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar ………. 192 4.42
Kontrol Grubu K z Ö rencilerinin FDPÇSÖ Alt Ölçeklerinin Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar ………...
193
4.43 Kontrol Grubu Erkek Ö rencilerinin FDPÇSÖ Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar 193 4.44
Kontrol Grubu Erkek Ö rencilerinin FDPÇSÖ Alt Ölçeklerinin Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar ...
194
4.45
Strateji Ö retimi ve Kontrol Gruplar nda Yer Alan Ö rencilerin FBT Ön Ölçümlerine Göre Belirlenen Ba ar Düzeylerine li kin Frekans Da l m ...
195
4.46
Strateji Ö retimi ve Kontrol Gruplar nda Yer Alan Ö rencilerin FBT Son Ölçümlerine Göre Belirlenen Ba ar Düzeylerine li kin Frekans Da l m ...
196
4.47 Strateji Ö retimi ve Kontrol Gruplar nda Yer Alan Dü ük ve Yüksek Ba ar l Ö rencilerin Frekans Da l m ……… 196 4.48
Yüksek ve Dü ük Ba ar l Ö rencilerin FDPÇSÖ Son Ölçüm Puanlar na Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapmalar ve t testi Sonuçlar ………...
4.49
Yüksek ve Dü ük Ba ar l Ö rencilerin FDPÇSÖ Alt Ölçeklerinin Son Ölçüm Puanlar na Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapmalar
ÖZET
Fizik E?itiminde -birlikli Ö?renme Gruplar,nda Problem Çözme
Stratejilerinin Ö?renci Ba-ar,s,, Ba-ar, Güdüsü ve Tutumu Üzerindeki Etkileri
Bu ara t rmada, i birlikli problem çözme stratejileri ö retiminin ö rencilerin fizik ba ar s , ba ar güdüsü, problem çözmeye yönelik tutumu ve ö rencilerin kulland klar problem çözme stratejilerinin cinsiyeti ve ba ar düzeyleri aras ndaki ili kilerinin ortaya ç kar lmas amaçlanmaktad r.
Ara t rmada, ön test-son test kontrol gruplu deney deseni kullan ld . Ara t rma, 2005-2006 e itim-ö retim y l n n güz döneminde Fizik II dersini okuyan lise ikinci s n f ö rencilerinin olu turdu u iki grup üzerinde yürütüldü. Strateji ö retimi grubuna, i birlikli problem çözme stratejileri ö retimi, kontrol grubuna ise geleneksel ö retim yöntemi uyguland . Ara t rma verileri, Fizik Ba ar Testi, Fizik Dersine Yönelik Problem Çözme Tutum Ölçe i, Fizik Dersi Problem Çözme Stratejileri Ölçe i, Ba ar Güdüsü Ölçe i ve problem çözme yapraklar kullan larak topland . Verilerin analizinde, Varyans Analizi ve t Testi kullan ld .
Ara t rma sonucunda elde edilen bulgular, i birlikli problem çözme stratejileri ö retiminin ö rencilerin fizik ba ar s , problem çözmeye yönelik tutumu ve ba ar güdüsü üzerinde olumlu etkileri oldu unu göstermektedir. Strateji ö retiminin cinsiyet fark yaratmad , ayr ca ö rencilerin ba ar düzeyi yükseldikçe strateji kullan mlar n n da artt tespit edildi.
Anahtar Sözcükler: Problem Çözme Stratejileri, birlikli Ö renme, Tutum, Ba ar Güdüsü, Fizik E itimi
ABSTRACT
The Effects of Problem-Solving Strategies on Students’ Achievement, Achievement Motivation and Attitude in the Cooperative Learning Groups in
Physics Teaching
The aim of this study was to find out the effect of the teaching of the cooperative problem-solving strategies, on students’ achievement in physics, achievement motivation, attitude towards problem solving, the problem-solving strategies used by students, their gender difference and their level of achievement in using the cooperative problem-solving strategies.
The methodology used in this study was pre-test and post-test control group experimental design. The sample consisted of two groups of second year upper secondary school students studying physics in the fall term 2005-2006 academic year. Cooperative problem-solving strategies were used with the experiment group (the strategy teaching group) and the control group was instructed with traditional teaching methods. The data was collected by using Physics Achievement Test, The Scale of Problem-Solving Attitude Towards Physics, Achievement Motivation Scale and problem solving sheets. Variance Analysis and t-Test were used in the analysis of the data obtained in this study.
The results indicate that teaching through cooperative problem-solving strategies has a positive effect on the students’ achievement in physics, their attitude towards problem-solving and achievement motivation. It is found that teaching of problem-solving strategies is not related to gender difference and that the more the level of the students’ achievement in using the cooperative problem-solving strategies increases, the more the students use strategies.
Key Words: Problem-Solving Strategies, Cooperative Learning, Attitude, Achievement Motivation, Physics Education.
BÖLÜM I
G R
Bu ara t rmada i birlikli problem çözme stratejileri ö retiminin ö rencilerin fizik ba ar s , fizik problemlerine yönelik tutumlar , ba ar güdüleri ve strateji kullan m üzerindeki etkileri incelendi. Ayr ca strateji kullan m n n cinsiyet ve ba ar düzeyi ile ili kileri ara t r ld . Bu bölümde, ara t rman n problem durumuna, problem
cümlesine, alt problemlerine, say lt lar na, s n rl l klar na ve tan mlar na yer verildi.
PROBLEM DURUMU
Problem durumu ba l alt nda; fizik ö retimi, yap land rmac l k, etkin ö renme, i birlikli ö renme, problem çözme, strateji ö retimi, problem çözme stratejileri, güdü ve tutum konular ele al nmaktad r.
F Z K VE F Z K Ö RET M
Fizik, evrendeki do al olaylar n anla lmas yla ilgili deneysel gözlemler ve nicel ölçümlere dayanan temel bir bilim dal d r (Serway, 1996).
Fizik; madde, enerji ve maddenin kar l kl etkilerini inceleyen bir do a bilimidir (Erta , 1993). Günlük ya ant m zda, teknikte ve di er bilim dallar nda kullan lan araçlar; maddenin yap s , Evren’in s rlar hakk ndaki bilgilerimizin ço unu fizi e borçluyuz. Çevremizde olan ve olagelen bütün olaylarda fizik yasalar ve ilkeleri egemendir. Son iki yüzy l boyunca ba döndürücü bir h z ve ivme ile geli en, fizi in ortaya koydu u gerçekler ve ara t rma yöntemleri o derece ba ar l olmu tur ki, di er temel ve uygulamal bilimler de bundan büyük ölçüde yararlanm lard r (Erta , 1993).
Kimya, biyoloji, jeoloji ve astronomi de birer do a bilimi olmakla beraber, fizi in bunlar aras nda önemli bir yeri vard r. Gerek bu temel bilimler, gerekse t p, ziraat, di hekimli i, eczac l k, mühendislik gibi uygulamal bilimler ço unlukla fizik
alet ve ara t rma yöntemlerini kullanarak geli mektedirler. Bu bak mdan fizi in bir temel bilim oldu u söylenebilir (Erta , 1993).
Günümüzde teknoloji denildi inde ilk akla gelen bilim dal fizik olmaktad r. Çevremizdeki teknolojik araç ve gereçlerin ço u fizik kurallar yorumlanarak geli tirilmektedir. Matematik bütün bilim dallar n n, fizik ise genelde uygulamal fen
bilimlerinin pek ço unun ba vurdu u kaynak durumundad r. Çal ma metotlar ve elde etti i sonuçlarla Fizik ve Fen dersleri daha çok objektif, ak lc , bilimsel ve
teknolojik araçlarla donat lm modern bir dünya görü ünün alt yap s n olu turmaktad r. Fizi in çal ma metotlar ve elde etti i sonuçlar di er bilim dallar n
etkilemekte ve bu özelli inden dolay pratikte geni uygulama alanlar bulmaktad r. Fizik, uygulanabilirli inin çe itlili i ve yayg nl oran nda etkisini artt rmakta, ayn
zamanda dü ünce sistemimizi, do a ve do al olaylara bak aç m z da derinden etkilemektedir (Fishbane, Gasiorowicz, ve Thornton, 1996).
Fizik Ö?retiminde Ya-anan Problemler
Fizik ö retimi zor olmakla beraber Türkiye’de bu konuda baz sorunlar ya anmaktad r. Türkiye’de, ilkö retimden üniversiteye kadar Fizik ve Fen dersleri ö rencilerin korkulu rüyas olmu tur. Bu nedenle, ö rencilerin büyük bir ço unlu u taraf ndan fizik anla lamamaktad r (Bozdemir, Ufuktepe, Eker ve Bilser, 1994).
Üniversite s navlar nda sorulan sorular genellikle yorum yapma, problem çözme ve analiz etmeye dayal zihinsel beceriler gerektirdi inden, ö rencilerin bu becerileri kazanabilmesi için bir e itim sürecinden geçmelerini gerektirir. Bu bak mdan, liselerde Fizik dersi s navlar nda sorulan sorular ile ÖSS fen bilimleri testinde yer alan fizik sorular aras ndaki ili ki bili sel geli im ve formal operasyon döneminin özellikleri dikkate al narak haz rlanmal d r (Çepni, Özsevgeç ve Gökdere, 2003).
Fizik ö retiminde ya anan bir ba ka sorun ise, derslerde kullan lan ö retim yöntemlerine ili kindir. Ara t rma sonuçlar na göre, fizik ö retiminde geleneksel ö retmen merkezli ö retimin Türkiye’de yayg n bir ekilde uyguland , ö retmen-
ö renci etkile imlerinin yeterli düzeyde olmad , ö retmenlerin farkl ö retim yöntemlerini uygulayacak yeterli formasyona sahip olmad klar belirlenmi tir (Çall ca, Bakaç, Ökten, Sezgin ve Karadeniz, 1996; Gök ve S lay, 2004a; Günbay , Do an ve Oruncak, 2002).
Geleneksel yöntemlerle bili sel içeri in ö retilmesinde bir dereceye kadar ba ar sa lanabilirse de, konu ö retmen taraf ndan haz r verildi inden ve ö rencide ki bu ö renme kendi ürünü olmad ndan yeterince kal c olmamaktad r. Ayr ca, geleneksel yöntemler ço u zaman yaln zca tümevar m sürecine dayand ndan ve dü ünme süreçlerini ö renciden çok ö retmene yükledi inden bili sel süreçlerin geli tirilmesinde istenildi i kadar etkili olamamaktad r (Turgut, 1990).
Yurtd nda fizik e itimi üzerine yap lan ara t rmalar da geleneksel ö retimin birçok ö renci üzerinde olumsuz etkilerinin oldu unu ortaya koymaktad r (Halloun
ve Hestenes, 1987; Van Heuvelen, 1991). Geli mi ülkelerde bile fen ö retiminde amaçlara ula lamad (Dieck, 1997; Rivard ve Straw, 2000), fen ba ar s n n di er alanlara göre dü ük oldu u (Mattern ve Schau, 2002), ö rencilerin fen derslerinden
ho lanmad (Neathery, 1991; Lewis, 2001), büyük bir bölümünün fen alan na yönelmek istemedi i (Boylan, 1996) s kl kla dile getirilmektedir. Türkiye aç s ndan
bak ld nda da fen derslerinin amaçlar na ula maktan uzak oldu u, hatta fen ö retimi aç s ndan pek çok ülkenin gerisinde kal nd görülmektedir.
Fizik ö retiminin ayr lmaz parças laboratuvar etkinlikleridir. Ne var ki, belirlenen hedefe istenilen düzeyde ula ld n söylemek oldukça zordur (Çall ca, Erol, Sezgin ve Kavcar, 2000). Bu konuda yap lan ara t rmalar; Türkiye’de fizik ö retiminde laboratuvar çal malar n n pay n n istenilen düzeyde olmad n , varolan laboratuvar olanaklar ndan yeterince yararlan lmad n ayr ca uygulanmakta olan laboratuvar çal malar n n nitelik ve yöntem aç s ndan gözden geçirilmesi gerekti ine dikkatleri çekmektedir (Çall ca, Bakaç, Ökten, Sezgin ve Karadeniz, 1996; Çall ca, Erol, Sezgin, Aygün ve Kavcar, 2000; Kavcar ve Erol, 1998). Ö retim aç s ndan büyük bir de er ta yan laboratuvar yöntemine gereken önemin
verilmemesi de fizik ö retiminde ya anan bir ba ka sorun olarak kar m za ç kmaktad r (Sezgin, 2004).
Bütün olarak ele al nd nda, fizik ö retiminde ya anan bu sorunlar, ö rencilerimizin bili sel, duyu sal ve psikomotor alanlar nda gösterdikleri davran lar n, hedeflenen düzeyde olmad na ve bu konuda çözüm getirecek önlemlerin al nmas gerekti ine dikkatleri çekmektedir (Sezgin, 2004).
Mevcut programlar n e itim anlay ; ö retmen merkezli, ö rencinin dinleyici konumda oldu u, bilgilerin sorgulanmadan ö retildi i ve ö renildi i, proje çal malar ndan yoksun, etkinliklere önem vermeyen, güncel ya amla e itimi birle tirmeyen, yaparak ve ya ayarak ö renmeyen, yeteneklerin geli mesine izin vermeyen bir nitelik ta r (Gök ve S lay 2004b). Bu ara t rmada temel amaç, yukar da say lan aksakl klar gidermek ve ça da bir fizik ö retimi gerçekle tirmektir.
Gerek psikoloji bilimindeki geli meler gerekse e itim biliminde yap lan ara t rmalar, ö retim anlay n n büyük ölçüde de i mesine neden olmu tur. Ö renme sürecinin merkezinde ö retmeni gören davran c psikolojinin etkisi alt ndaki geleneksel ö retim anlay n n yerine, ö renme sürecinde ö rencinin rolünü temel alan bili sel psikoloji ve bu anlay a dayal olarak geli tirilen etkin ö renme modeli alm t r. Bili selcilik, yap land rmac l n ö retim alan ndaki versiyonudur (Aç kgöz, 2002). Etkin ö renme modelinin daha iyi anla labilmesi amac yla yap land rmac l k ve fen ö retimine yans malar a a da aç klanmaktad r.
YAPILANDIRMACILIK
Geleneksel anlay ta e itim, ö retmen merkezli olarak sürdürülür. Ö retmen-ö renci bilgi üçgeninde, retmen-ö retmen bilgiyi aktaran, retmen-ö renci ise bilgiyi alan durumundad r. Bu nedenle geleneksel anlay bilginin olu mas nda ö renciye aktif bir rol vermez. Geleneksel ö retim yakla m na göre ö renme bireyin çevresindeki uyar c lara tepki vermesi ile gerçekle mektedir (Saban, 2002).
Yap land rmac yakla m kuram nda, geleneksel anlay n aksine ö rencilerin ki isel özellikleri, zeka ve bireysel farkl l klar dikkate al nmaktad r. Bu yakla mla ö retmen ve ö renci rolleri de i mi tir. Ö retmen sadece bilgiyi aktaran birinci kaynak olmaktan ç km , ö renciyi bilgiye yönlendiren bir ki i rolünü üstlenmi tir. Ö renciler ise bilgiyi haz r olarak almay bekleyen birer birey olmaktan ç k p, bilgiyi kendisi edinen ve kendine göre yeni bir ekil kazand rmaya çal an bireyler haline gelmi tir.
Yap land rmac yakla m kuram na göre ö renme, ö rencinin duyu organlar arac l yla d dünyadan alg lad belirli bir nesne, olay, olgu ya da kavrama ili kin zihinde kendi gerçe ini yap land rmas ya da en az ndan önceki deneyimlerine dayal olarak gerçe i yorumlama sürecidir (Jonassen, 1994a).
Ö rencinin yap land rd bilgi ya da anlam, onun önceden edinmi oldu u bilgileri, tutumlar , inançlar , içinde ya ad toplumsal ve kültürel çevrenin de erleri gibi faktörlerden etkilenir. nsan zihni, bir anlamda, tüm bu önceden edinilmi bilgileri, tutumlar , inançlar ve de erleri d dünyadan alg lad nesne, olay, olgu ve kavramlar yorumlamada bir süzgeç gibi kullanmaktad r (Jonassen, 1994b).
Yap land rmac görü ün savundu u biçimiyle, ö retim s ras nda her ö rencinin kendi bilgisini, anlam n ya da yorumunu yap land raca dü üncesi ö retim sonunda her ö rencinin konu hakk nda birbirinden kopuk bilgiler, anlamlar ya da yorumlar olu turaca biçiminde dü ünülmemelidir. Üstelik, her ö rencinin ö renme deneyimi s ras nda bireysel olarak yap land rd bilgi, anlam ya da yorum ö rencilerin önbilgi ve beceri yetersizlikleri, konuya bak lar ndaki yanl l klar gibi nedenlerle e it ölçüde geçerli olmayabilir. Yap land rmac yakla m kuram na göre, ö rencinin ö renme süreci sonunda zihninde bireysel olarak olu turdu u bilgi, anlam ya da yorumlar üzerinde toplumsal olarak da uzla lm bilgi, anlam ya da yorumlar olmal d r. Demek oluyor ki, yap land rmac görü , ö renmenin bireysel oldu u kadar toplumsal bir etkinlik oldu unu da savunmaktad r (Deryakulu, 2001).
Yap land rmac l k bir ö retme kuram de il, bir ö renme kuram d r. Bu kuram, ö rencinin s n f içinde ya da d nda aktif kat l m n gerektirir ve ö renme sürecinde ö renci sorumluluk alman n ve karar verme sürecine kat lman n önemini alg lar ve bu ba lamda hareket eder. Yap land rmac yakla m kuram bireyin ele tirel dü ünme, sorgulama, problem çözme ve giri imcili ini ön plana ç kar r (Brooks ve Brooks, 1993).
Jonassen yap land rmac l , “ö renenlerin kendi gerçekli ini olu turduklar ya da en az ndan kendi deneyim ve alg lar na dayanarak anlam yorumlad klar , bu yüzden bir bireyin bilgisi onun önceki deneyimlerinin, zihinsel yap lar n n, nesne ve olaylar n anlam n yorumlamak için kulland klar inançlar n n bir fonksiyonu” oldu unu belirtir (Tezci ve Gürol, 2003).
Yap land rmac l k yakla m nda ö renen, ö retme-ö renme sürecinde etkin bir role sahiptir. Bu nedenle yap land rmac s n f ortam , bilgilerin aktar ld bir yer de il; ö rencinin etkin kat l m n n sa land , sorgulama ve ara t rmalar n yap ld , problemlerin çözüldü ü bir yerdir (Demirel, 2003).
Yap land rmac e itim ortamlar , bireylerin ö renme ortam yla daha fazla etkile imde bulunmalar na, dolay s yla zengin ö renme ya ant lar geçirmelerine olanak sa layacak ekilde düzenlenmelidir. Böylece bireyler, daha önceki ö rendiklerini s nama, yanl lar n düzeltme ve hatta önceki bilgilerinden vazgeçerek yerine koyma f rsat elde ederler (Ya ar, 1998).
Yap land rmac l k, ö renenin bilgiyi bireysel ve sosyal olarak kendisinin olu turdu unu kabul eder. Yap land rmac görü , üretici ö renme, ke federek ö renme ve duruma ba l ö renme gibi teorilerin bir araya gelmesiyle olu an bir görü tür. Bütün bu görü ler aras ndaki ortak nokta, bireylerin bilgiyi aynen almalar yerine, kendi bilgilerini yeniden olu turmalar d r.
Ö renme felsefesi olarak yap land rmac l k 18. yüzy lda insanlar n kendi kendilerine ne yap land r rlarsa onu anlayabildiklerini söyleyen felsefeci Giambatista
Vico’nun çal malar na kadar uzan r. Giambatista Vico 1710’da “bir eyi bilen onu aç klayabilendir” ifadesini kullanm t r. Immanual Kant daha sonra bu fikri geli tirerek, bilgiyi almada insano lunun pasif olmad n ifade etmi tir. Ö renci bilgiyi aktif olarak al r, bunu daha önceki bilgilerle ili kilendirir ve onu kendi yorumu ile kurarak kendisinin yapar (Özden, 2003).
Yap,land,rmac, Yakla-,m Kuram,nda Ö?renme-Ö?retme Süreci Yap land rmac yakla m kuram nda birey nas l ö renir?
Yap land rmac yakla m kuram nda ö renme, bireyin zihninde olu an bir iç süreçtir. Birey d uyaranlar n edilgen bir al c s olmay p, onlar n özümleyicisi ve
davran lar n aktif olu turucusudur (Fidan, 1986). Bilgiler insan zihnine aynen ta narak depolanmaz. Ayr ca, insan zihni de tüm bilgilerin depoland bo bir depo de ildir. Yap c kuram tüm ö renmelerin zihindeki bir yap land rma sonucu olu tu u
varsay m üzerine temellenir. Bu varsay m uyar nca bireyler, ö renilecek ö eleri daha önce ö rendikleriyle zihinlerinde ili kilendirerek yap land r rlar (Connell ve Franklin, 1994; Jonassen, 1994b; Jonassen, Davidson, Collins, Campbell, ve Haag 1995). Yap land rma sürecinde birey, zihninde bilgi ile ilgili anlam olu turmaya ve
olu turdu u anlam kendisine mal etmeye çal r. Bir ba ka deyi le, bireyler ö renmeyi kendilerine sunulan biçimiyle de il, zihinlerinde yap land rd klar
biçimiyle olu tururlar.
Yap land rmac yakla m kuram uyar nca zihinsel yap land rma nas l gerçekle ir?
Yap land rmac ö renmeye göre, zihindeki yap land rmayla ilgili süreç ana çizgileriyle öyle aç klanabilir. D ar dan al nan bilgi, bireyin daha önce ö rendi i bilgilerle çeli miyor ve zihinde belli bir emaya yerle iyorsa, bilgi belle e kaydedilir.
D ar dan al nan bilgi zihindeki yap lara uymuyor ve belli bir ema içine yerle miyorsa, birey zihinde birtak m yeni düzenlemeler yapar.
Yap land rmac yakla m kuram nda e itim ortamlar nas l düzenlenir?
Yap land rmac l k anlay n n uyguland e itim ortamlar , bireylerin ö renme sürecinde daha fazla sorumluluk almalar n ve etkin olmalar n gerektirir. Çünkü ö renilecek ö elerle ilgili zihinsel yap land rmalar, daha önce de belirtildi i
gibi, bireyin bizzat kendisi taraf ndan gerçekle tirilir. Bu nedenle, yap land rmac e itim ortamlar , bireylerin çevreleriyle daha fazla etkile imde bulunmalar na, dolay s yla zengin ö renme ya ant lar geçirmelerine olanak sa layacak bir biçimde
düzenlenir. Bu tür e itsel ortamlar sayesinde bireyler, zihinlerinde daha önce yap land rd klar bilgilerin do rulu unu s nama, yanl lar n düzeltme ve hatta önceki
bilgilerinden vazgeçerek yerine yenilerini koyma f rsat elde ederler.
Yap land rmac yakla m kuram nda hangi ö renme yakla mlar ndan yararlan l r?
Yap land rmac yakla m kuram n n uyguland e itim ortamlar nda, genelde ö rencilerin ö renme sürecinde daha fazla sorumluluk almalar na ve etkin olmalar na
olanak sa layan i birli ine dayal ö renme, probleme dayal ö renme gibi ö renme yakla mlar ndan yararlan l r (Alkove ve McCarty, 1992; Jonassen, Davidson,
Collins, Campbell, ve Haag 1995).
Yap land rmac yakla m kuram nda ö retmenin rolü nedir?
Yap land rmac e itim ortam nda ö retmen, geleneksel ö retimde al t ve y llard r e itimi sürdürdü ü s n fta disiplin sa lay c l k, bilgi da t c l k vb. rollerinden s yr larak ö renmeyi kolayla t r c bir yard mc dost ya da herhangi bir
gereksinme an nda kendisine ba vurulabilecek bir dan man gibi görünür. S n fta i birli i ve etkile imi kolayla t r c tutum ve davran lar sergiler. Ö renilecek ö eleri, ö renciler bak m ndan anlaml ve ilginç k lacak f rsat ve ortamlar yarat r (Slavin, 1994). Verimli bir ö renmenin gerçekle mesi için, ö rencinin, ö
renme-ö retme sürecinde sorumluluk almas gerekti ine inan r. Okul ortam nda gerçekle tirilecek ö renmelerin ö renci merkezli olmas n ister ve bu yönde çaba
gösterir. Ö rencilerin ba ms z dü ünme ve problem çözme yeteneklerini geli tirmek amac yla ö renme-ö retme sürecinde özel bir ileti im biçimini benimser. Bu ileti im biçiminde ö rencilere, “Bu konuyla ilgili olarak ne dü ünüyorsunuz?”, “Niçin böyle dü ünüyorsunuz?”, “Nas l bu sonuca ula t n z?” gibi sorular yöneltir. Ö rencilere, “Evet” ve “Hay r” yan t gerektiren sorular yöneltmekten özellikle kaç n r (Alkove
ve McCarty, 1992).
Yap land rmac ortamda ö retmen, ö rencilerin bireysel farkl l klar na uygun seçenekler sunar, yönergeler verir, her ö rencinin kendi karar n kendisinin olu turmas na yard mc olur. Herhangi bir sorunla kar la an ö rencinin sorununu hemen çözmek yerine, sorunun bizzat ö renci taraf ndan çözülmesi yönünde çaba gösterir. Ö rencinin aç kça yanl durumunda bile hemen hatay i aret etmek yerine,
hatan n bizzat ö renci taraf ndan görülerek düzeltilmesine yard mc olur (Ya ar, 1994).
Yap land rmac anlay uyar nca, ö retmen ö renci ba ar s n de erlendirmede de test sonuçlar ndan daha çok, düzenli olarak gerçekle tirdi i gözlemlerinden yararlan r (Alkove ve McCarty, 1992). Bu amaçla, ö retmen s n fta kullan lmak üzere gözlem formlar haz rlar ve ö retim s ras nda sürekli kay tlar tutar.
Ö retim sonunda da, ya bire bir ya da gruplar halindeki ö rencilerle ö renme sonuçlar n tart r.
Yap land rmac yakla m kuram nda ö rencinin rolü nedir?
Yap land rmac e itim ortam nda ö renciler, geleneksel e itim ortam ndaki gibi edilgen olmay p, tersine daha fazla etkin olurlar ve ö renme sürecinde daha fazla sorumluluk üstlenirler. lerideki ö renmelerini kolayla t raca dü üncesinden
hareketle, zihinsel yap lar n n geli mesine katk da bulunabilecek çevredeki her tür f rsat ve olanaktan yararlanmaya çal rlar. Grup içinde, grup dinami inin sa lanabilmesi için kendi paylar na dü en sorumluluklar n etkili biçimde yerine getirmeye özen gösterirler. Birlikte çal t klar grubun üyelerini ve kendilerini nesnel
biçimde kar larlar. S n fta etkili bir ö renci-ö retmen etkile iminin yan s ra, dostluk ve içtenli in egemen oldu u bir ö renci-ö renci etkile iminin kurulmas na
yönelik çaba gösterirler. Ö rendiklerini yeni ortamlarda kullanmak ve uygulamak için her tür f rsat de erlendirirler (Alkove ve McCarty, 1992; Kindsvatter, Wilen ve
Ishler, 1996).
Yap,land,rmac, Yakla-,m Kuram,n,n Temel Özellikleri
Yap land rmac ö renmenin temel özellikleri a a daki gibi s ralanabilir: 1. Ö retme de il, ö renme ön plandad r.
2. Ö rencinin özerkli i ve giri imcili i cesaretlendirilir. 3. Ö renme de istek ve amac yaratmak önemlidir. 4. Ö renci bilgiyi sorgulamal d r.
5. Ö renmede ya ant önemli yer tutar. 6. Ö rencinin do al merak desteklenmelidir.
7. Ö renme ö rencinin zihinsel modeli üzerine kurulur.
8. Ö retmen ö rencinin sadece ne ö rendi i ile de il, nas l ö rendi i ile de ilgilenmelidir.
9. Ö renmenin içinde olu tu u ba lam önemlidir.
10. Ö rencilere, kendi deneyimlerinden ö renme f rsat sunulmal d r. 11. Ö renmede tahmin etme, yaratma ve analiz önemli yer tutar.
12. Ö rencinin inanç ve tutumlar onun ö renmesini etkiler (Özden, 2003). Yap land rmac Yakla mlar
Yap land rmac yakla mda, bilginin nas l olu turuldu u konusunda birbirini destekleyen iki temel görü vard r.
1. Bili sel Yap land rmac l k
Bili sel yönelimli yap land rmac görü , ö renmeyi temelde bireysel bir giri im olarak görmektedir. Her ö renci önceden edindi i baz bilgi ve deneyimlerden olu an bir zihinsel yap yla s n fa gelmekte, ö rencinin yeni bilgileri nas l özümseyece i ve önceden ö renmi oldu u bilgilerle nas l bütünle tirece i ö retimde as l önemli noktay olu turmaktad r (Scheurman’dan aktaran Deryakulu, 2001).
Bili sel yap land rmac lar, bilginin nas l olu turuldu unu aç klamada Piaget’in teorisini kullan r. Ö renme, Piaget’nin öne sürdü ü; özümleme, uyma ve denge kavramlar ile aç klan r. Piaget, bilginin bireyin çevresi ile aktif olarak etkile imi s ras nda ortaya ç kt n varsayar. Piaget bu yakla m n özümleme, uyma ve dengeleme süreçleri ile aç klamaktad r. Bu aç klamaya göre birey, kar la t yeni durumu eski bilgi ve deneyimi yard m yla tan maya yani özümlemeye çal r. Eski bilgilerinin yeterli olmad n fark etti inde yeni bir kavram yaratarak yeni duruma uyum sa lar. Bu durumda zihinde yeni duruma kar l k gelen yeni bir kavram olu turulmu tur. Böylece yeni bir durumla kar la t nda bozulan denge yeniden sa lanm olur (Özden, 2003).
Birey, kar la t yeni durumu kendi mevcut bilgi ve tecrübeleri ile anlamaya çal r. E er yeni durumu aç klamada mevcut bilgi yetersiz kal yorsa, çeli kiler do uruyorsa birey yeni durumun varl n kabul ederek uzla ma noktalar aramaya ba lar. Bu s rada birey mevcut bilgisini de i tirme ve çeli kileri a maya çal r. Bu süreç ayn zamanda bir problem çözme sürecidir. Sonunda mevcut bilgi ve
tecrübelerin yard m yla birey yeni problemi çözebilmi ise veya yeni duruma bir anlam verebilmi ise özümseme sürecini tamamlam olur. Böylece birey yeni durumla ilgili bili sel adaptasyonunu sa lar ve yeni bilgiler kurar (Vural, 2003).
2. Sosyal Yap land rmac l k
Toplumsal yönelimli yap land rmac görü , ö renmeyi bireyin ya ad toplumsal ve kültürel doku içinde gerçekle tirdi i bir bilinçle de erlendirir. (Scheurman’dan aktaran Deryakulu, 2001).
Sosyal yap land rmac lar ö renmeyi aç klamada, ö renmede kültürün ve dilin önemli bir etkiye sahip oldu unu vurgulayan Vygotsky’nin görü lerini kullan r. Vygotsky ö renmenin Piaget’in öne sürdü ü gibi, ki inin sadece kendi ba na gerçekle tirdi i bir süreç olmad n , ö renmede sosyal etkile imin ve dilin de önemli yer tuttu unu öne sürmü tür (Özden, 2003).
Bili sel ve sosyal yap land rmac l n n dayand kabul “bilginin ki inin d nda ve aktar labilecek bir gerçekler bütünü olmad , ki i taraf ndan içselle tirilerek olu turuldu u”dur. Bu ikisi sadece bilginin nas l olu turuldu unu aç klarken ayr l rlar. Bili sel yap land rmac lar bilginin ki i taraf ndan bili sel olarak olu turuldu unu savunurlar. Ki inin çevresiyle etkile mesine de önem verirler, ama bu sosyal yap land rmac lar n ki kadar de ildir. Oysa, sosyal yap land rmac lar ö renmeyi aç klarken bile sosyal etkile imi kullan rlar.
Yap,land,rmac, Ö?retiminin Temel Ö?eleri
Yap land rmac ö retim yakla m n n be temel ö esinden bahsedilebilir. Ancak, uygulamada bu ö eler birbirlerinden tamam yla ba ms z veya birbirlerinden kesin çizgilerle ayr lm olarak dü ünülmemelidir (Saban, 2002).
1. Önceki bilgilerin harekete geçirilmesi
Ö renilen her yeni ey, bireylerin daha önce ö rendikleriyle ilgili zihinlerinde var olan bilgi yap s ile do rudan ilgili oldu undan, bu bilginin ne oldu unun tan mlanmas önemlidir. Ön bilgilerin harekete geçirilmesi ö rencilere, yeni deneyim için yeni bir bilgi yap s n n gerekli olup olmad n anlamalar na yard m eder. Ö retmenler ise bu ön bilgiler sayesinde, ö rencilerin halihaz rda sahip olduklar bilgilerin üzerine in a edebilecekleri ö renme sürecini daha iyi planlayabilirler.
2. Yeni bilginin kazan lmas
Bilgi, ö rencilerin kendi zihinlerinde var olan bilgi yap lar na, uygun olup olmad na karar vermelerine yard mc olacak tarzda sunulmal d r. Bu nedenle ö retmen bilgiyi bir bütün olarak ele almal , ö rencilerin ö renmesine yard m etmelidir. E er ö rencilerin bilgileri ezberlemeleri yerine anlamalar hedefleniyorsa ö rencilerin “bütünü”, bütünün “ilgili parçalar n ” ve bu parçalar ile bütün aras ndaki ili kiyi görmeleri gerekir. Ö retimde bütüne odaklanmak, konu ile ilgili birkaç önemli kavram veya fikir seçip, onlar ö retim sürecinin merkezi yapmak demektir. Yani, konu derinli inin sa lanmas için konu geni li i feda edilmelidir.
3. Bilginin anla lmas
Ö renciler bir konu hakk nda yeni bilgiler ile kar kar ya kald klar nda, onlar için anlama ve kavrama süreci ba lam olur. Ö renciler önce, belli bir konuya ili kin olarak kazan lan yeni bilgiyi, yine o konu hakk nda bildikleri ile kar la t r rlar. E er yeni bilgi, daha önceden edinilenlerle çeli miyorsa, o konudaki zihinsel yap güçlendirilir, çeli iyorsa bu durumda var olan zihinsel yap de i tirilir.
4. Bilginin uygulanmas
Ö retmenler ö rencilerin yeni konu ile ilgili bilgi yap lar na uygun ö renme etkinliklerini sa layarak onlara yard m edebilir. Bilgi için en etkili ve verimli
ö renme etkinlikleri aras nda otantik, sosyal, ilginç ve bütüncül kavramlar say labilir. Çünkü ö renciler problemleri çözerken, bildiklerini uygulamaya koymak zorunda kal rlar.
5. Bilginin fark nda olunmas
Bireyin belli bir bilgiyi kullanarak bir problemi çözmesi ile kendisini o problemin çözümüne ula t ran stratejinin ne oldu unu fark etmesi iki ayr eydir. Dolay s yla ö rencilerin sahip olduklar bilginin fark nda olmalar n sa layacak etkinlikler, onlar n geriye dönüp ne yapt klar n gözden geçirmelerine imkan veren etkinliklerdir.
Ö renme sürecinde, bireyler elde ettikleri yeni bilgilere kendilerine özgü bir anlam yüklemektedirler. Dolay s yla bireyin ö renmesi, kendisine sunulan bilgilerin ham biçimiyle gerçekle mektedir. Bu aç dan bak ld nda, ö renmenin do as na ili kin olarak, yap land rmac yakla m kuram için a a daki ö renme ilkeleri geçerlidir (Özden, 2003).
1. Ö renme, pasif bir alma süreci de il, aktif bir anlam olu turma sürecidir. 2. Ö renme kavramsal bir de i meyi içerir ve zaman al r.
3. Ö renme; öznel, sosyal, duygusal ve geli imseldir. 4. Ö renme durumsal ve çevresel artlara göre ekillenir. 5. Ö renme ö renci merkezli ve süreklidir.
6. nsanlar ö renirken ö renmeyi ö renirler. 7. Ö renme için bilgi gereklidir.
S,n,f çi Etkinliklerde Yap,land,rmac, lkeler ve Uygulamalar
Yap land rmac bir s n f ile geleneksel bir s n f aras nda önemli baz farkl l klar vard r. Geleneksel s n f, ö retmen-merkezli, önceden belirlenmi bilgileri aktarmaya dayal , do rudan ö retimin kullan ld , ders içeri inin ço unlukla ders kitaplar ndan al nd , ö rencilerin edilgen bir biçimde dersi izleyen konumunda oldu u, bilgileri sorgulamaya ya da kar l kl dü ünce al veri ine pek izin verilmeyen, ö rencilerin çe itli ö renme etkinliklerini bireysel olarak yerine getirmelerini öngören yar mac bir yap ya sahiptir. çerik önceden belirlenmi amaçlar do rultusunda küçük bilgi birimlerine ayr lm t r ve basit bir kavram ö renebilmek için bile ö renci tüm parçalar bir bütün haline getirmek zorundad r. Dahas , her ö rencinin ayn bilgileri ö renmesi beklenir. Bu nedenle, her ö renci için ayn ö renme etkinlikleri ve de erlendirme ölçütleri kullan l r (Deryakulu, 2001).
Yap land rmac bir s n f ise ö renci-merkezlidir, ö rencilerin ö renmeleri beklenen tüm bilgileri içerik olarak önceden belirlenmi halde de ildir. Bu nedenle, içerik tek kaynaktan sunulmaz, onun yerine, ö rencilere konuyla ilgili farkl bak aç lar n tan yabilmeleri için birincil bilgi kaynaklar ve yap land rma sürecinde gereksinim duyacaklar öteki materyaller sa lan r. Ö renciler, ö renmenin gerçekle mesi için etkin olarak hem kendilerine, hem de arkada lar na konuyla ilgili sorular sormaya, görü lerini aç klamaya, tart maya ve konu üzerinde derinlemesine dü ünmeye özendirilirler. Konu bütüncül olarak sunulur ve ö renci bütünden parçalara do ru ilerler. Ö renmenin gerçekle mesinde sorumluluk ö rencidedir. Bu nedenle, hem ö rencilerin kendi ö renme planlar n haz rlamalar na, hem de tüm ö rencilerin ayn bilgileri ö renmeleri yerine her ö rencinin farkl eyler ö renebilmesine izin verilir. Ö retmen bilgi aktaran de il, ö rencilere yard m eden biri konumundad r (Deryakulu, 2001).
Bir s n f n fiziksel organizasyonu, o s n ftaki ö renmenin dinami ini etkileyen en önemli etmenlerden birisidir. Dolay s yla, s n f organizasyonu, ö rencilerde arzu edilen bilgilerin, becerilerin, tutumlar n ve anlay lar n kazand r lmas nda etkili bir ö retim arac olarak kullan labilir. Bir s n f n
düzenlenme ekli, ö rencilerin o s n fta pasif veya aktif bir role sahip olup olmad klar n n da önemli bir belirleyicisidir (Saban, 2002).
Geleneksel s n flarda ö retmen bilginin tek kayna ve ileticisi, ö renci de bilginin pasif al c s d r. Ö retmen bu rolüyle zorlay c ve s n rlay c d r ve ö rencinin söz konusu konu alan yla ilgili gerekli bilgiyi depolamas nda temel olarak sorumlulu u yüklenir. Ö retmen bu durumda ö retim ortam nda psikolojik özgürlük ve güven sa lamada ba ar s z olmaktad r (Tezci ve Gürol, 2003).
Yap land rmac ö renme anlay n n ba ar l olarak uyguland bir s n f, gerçek anlamda demokrasinin ya and bir yerdir. Herkes etkin olarak çal r, daha sonra ö renmek için zihinsel çaba gösterir, ara t rma yapar, bilinen ya da sunulan gerçekleri sorgular, ba kalar yla etkile imde bulunur, görü lerini payla r, i birli ine girer, öteki insanlar n ö renmesine katk sa lar, yenili e aç k tutumlar geli tirir, esnek yarg lar üretir, mutlak do rulara inanmaz, demokratik de erlere önem verir,
l ml davran r, sorumluluk bilinci ta r ve olaylar bütünlük içinde de erlendirir. Ba ka bir deyi le, yap land rmac ö renme ortamlar nda yeti en bireylerin hedefi kendileri olmak, ama dünyay ba kalar yla e it biçimde payla makt r. Ku kusuz, bunun olabilmesi için, ba ta ö retmenler olmak üzere e itimin tüm boyutlar nda köklü de i imler gerekmektedir.
Yap,land,rmac, Yakla-,m Kuram,nda Fen Ö?retimi
Bilginin olu umu yap land rmac bir yakla mla izah edilmeye ba land ndan bu yana, bilimsel bilginin bilim insanlar taraf ndan olu turuldu u kabul edilmektedir. Bilim insanlar ara t rmalar na dayanarak teoriler üretirler, bunu di er bilim insanlar yla tart rlar, birbirlerinin fikirlerinden ve ara t rmalar ndan yararlan rlar ve sürekli bir etkile imle bilimsel bilgi üretirler. Yap land rmac yakla m kuram ki inin kendi bilgilerini ancak kendisinin olu turdu unu savundu u için, bu yakla ma dayanan fen ö retiminde bilimsel bilgi ö rencilere do rudan aktar lmamal , uygun ortamlar sa lanarak ö rencilerin bilim insanlar gibi çal p bilimsel bilgilerini ke federek ve arkada lar yla tart arak fikir
olu turmalar na yard mc olunmal d r. Yap land rmac fen ö retiminde amaç, bilim ö retimidir. Ö rencilere bir çok konuda s bilgiler aktarmak yerine, onlar n daha az konuda çok daha derine dalmalar sa lanmal d r ki bilimsel çal ma becerilerini geli tirilebilsinler. Yap land rmac fen ö retiminde içerik amaç de il, ö rencilerde bilimsel becerileri geli tirmek için bir araçt r. Uygun içerik seçilerek, çocuklar n bilim insan gibi bilim yapmalar ve bilimsel çal ma becerilerini geli tirmeleri sa lan r.
Yap land rmac fen ö retiminin ba lang ç noktas , ö rencilerin önceki bilgi ve deneyimleridir. Ö rencilerin, bilimsel bilgileri önceki tecrübeleriyle anlamland rarak ö renmelerini sa lamak esast r. Bunu sa lamak için ö retmen ilk önce ö rencilerin yeni konu hakk nda ne bildi ini ve onlar n bu konuyla ilgili önceki deneyimlerinin neler oldu unu anlamaya çal mal d r. Bu a amadan sonra, ö retmen toplad bilgiler do rultusunda ö rencilerin yeni bilgiyi önceki deneyimleriyle ili kili olarak ke fedebilecekleri etkinlikleri bulur ve ö renme ortam n haz rlar.
Yap land rmac yakla m kuram nda, yaparak ve dü ünerek gerçekle en fen ö retimi ön plandad r. Fen etkinlikleriyle ö rencilerin merak art r l r ve önceki bilgilerini sorgulamalar ve problem yaratmalar sa lan r (Kaptan ve Korkmaz, 2000). Ö renciler etkinlikleri yaparken özgürdürler ve özgürce ke federler. Yap land rmac fen ö retiminde genelde ya probleme dayal ö renme ya da ke fetme yoluyla ö renme metodu kullan l r (K l ç, 2001). Ö renciler ö retmenin rehberli inde, kendi istekleri do rultusunda olu turduklar problemleri çözmeye çal rlar. Problemlerinin çözümü için gözlem, deney ve ara t rmalar yaparlar. Ö renciler birer bilim insan gibi çal rlar. Hipotezler geli tirirler, hipotezlerini s nayacak deneyler yaparlar, teoriler geli tirirler, arkada lar n n teorileriyle bilimsel bilgilerini olu tururlar. Bu yüzden yap land rmac yakla m kuram nda ö renme uzun zaman alan bir olayd r ve bazen planlanan yönde gitmeyebilir. Ö retmen bu a amada rehberdir; ço u zaman cevaplar haz r vermez, sadece ö rencilerin dü ünme ve bilgiye ula ma süreçlerinde yard mc olur. Ö retmen, ö rencilerin yeni ö renme deneyimlerinden hangi anlamlar ç kard klar n ve bilgilerini nas l yap land rd klar n anlamaya çal r.
Yapland rmac fen ö retiminde i birlikli ö renme de kullan lmal d r (Lorsbach ve Tobin’den aktaran K l ç, 2001). Bilgiyi anlamland r rken ba kalar n n fikirlerine de önem veririz. Ba kalar yla payla mak kendi bilgimizi s namam z sa lar. Ö renciler gruplar halinde çal rlar ya da ö renciler kendi ç kar mlar n arkada lar yla payla p, onlar n ç kar mlar n duyarlarsa ve tart ma ortam yarat l rsa, kendi ç kar mlar n s nayacaklard r ve e er di er gruplar da ayn ç kar mlar yapm larsa, edindikleri bilgi ya da deneyiminin geçerlili i kan tlanm olacak, böylece de bu ç kar mlar benimseme olas l klar artacakt r. E er bir grup ö rencinin ç kar mlar di erlerininkinden farkl ise, bunlar ç kar mlar n tekrar gözden geçirerek ve gerekirse deney ya da gözlemlerini tekrarlayarak, ara t rmalar n derinle tireceklerdir. Vygotsky’nin savundu u gibi, ö renciler birlikte çal rlarken birbirlerinin ö renmesine de yard m ederler ve bu sayede problem çözme becerilerini geli tirirler. Yani yap land rmac fen ö retiminde, tercihine göre grupla birlikte ya da tek ba na hareket eden, s n fta istedi i ö renme eklini kullanarak bilgiye ula maya çal an, gerekti inde ara t rma ya da gözlem için s n f d na ç kabilen ve ö rendiklerini payla an bir ö renci profili vard r (K l ç, 2001).
Bu ba lamda, etkin ö renme çok say daki ö retim yöntem ve tekni iyle ö renciye kendi bili sel yap lar n gözden geçirme f rsat veren, onlar dü ünmeye yönelten, bili sel yap lar n de i tirmek, ezberlemek yerine anlamaya çal mak için onlar güdüleyen bir ö renme modeli olarak kar m za ç kmaktad r.
ETK N Ö RENME
Etkin ö renme, ö rencinin ö renme sürecinde kendi sorumlulu unu ta d , ö renene ö renme sürecinin çe itli yönleriyle ilgili karar alma ve özdüzenleme yapma f rsatlar n n verildi i ve karma k ö retimsel i lerle ö renenin ö renme s ras nda zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorland bir ö renme sürecidir (Aç kgöz, 2002).
Etkin ö renme, bireyin ö renme sürecine etkin olarak kat l m n sa lama yakla m d r (Demirel, 2003).
Etkin ö renme iki temel varsay mdan hareket eder: 1) Ö renme do al olarak etkin bir çaba gerektirir. 2) Farkl bireyler farkl yollardan ö renirler (Meyers ve Jones, 1993). Bu nedenle, etkin ö renme s n flar nda ö renci, dinlemenin ötesinde bilgileri ke federek i lemek ve uygulamak için, bir eyler yapmak zorundad r. Bunun yan nda, kendi ö renme sürecini planlama, gözden geçirme gibi etkinlikleri gerçekle tirmesi ve kendi ö renmesinden sorumlu olmas gerekir. Buna kar l k etkin ö renme farkl ö renci özelliklerini, ö renme tercihlerini dikkate alarak ö rencilere e it ba ar f rsat vermektedir.
Ö renci ve ö retmenin ö renme sürecindeki rolünü yeniden tan mlayan ve bili selcili e dayanan etkin ö renme modeli sosyal etkile imin ö renmedeki önemli rolünü de göz ard etmemektedir. Bu nedenle etkin ö renmeyi geleneksel ö retim yöntemlerinden ay ran bir özellik de sosyal etkile ime verilen önemdir. Sosyal etkile imin olmad bir s n fta etkin ö renmeden söz etmek do ru olmaz. Çünkü çocuklar n bilgisi, dü ünceleri, tutumlar ve de erleri di er bireylerle etkile im yoluyla geli ir (Woolfolk, 1993). Sosyal etkile iminin sa lanmas nda ise grup çal malar na s kl kla ba vurulmaktad r.
Grup Çal,-malar,
Etkin kat l m ve etkile im, etkin ö renmenin temel ko ullar olmakla birlikte, özellikle kalabal k s n flarda, hem etkin kat l m hem de etkile imi ayn anda sa lamak oldukça güçtür. Bu nedenle, etkin ö renme s n flar nda küçük grup tekniklerinin uygulanmas s kl kla rastlanan bir durumdur.
Ö renciler bu gruplarda, bilgileri seçme, i leme ve uygulama s ras nda yap lmas gerekenleri sa layacak ekilde i leri birlikte yaparlar. Gruplar seçilen tekni e göre farkl büyüklüklerde olabilir. Küçük grup çal malar n yap land r lmam ve yap land r lm grup çal malar olarak ikiye ay rmak olanakl d r.
Yap land r lmam Grup Çal malar
Yap land r lmam grup çal malar ortak bir amaca ula mak için bir araya gelmi ö rencilerden olu ur. Ancak bu gruplarda amaç, ö renmekten çok verilen i i bitirmektir. Ö rencilerin grup içi etkile ime ve verilen i in tamamlanmas na katk lar n belirlemek olanak d d r. Çe itli nedenlerle baz ö rencilerin sessiz kalmay tercih etmesi, çal maya katk da bulunmaktan kaç nmas , baz lar n n ise tüm i i yüklenmesi, di erlerinin kat l m n engellemesi s kl kla görülen durumlard r. Bu gruplar n kontrolü ve aksakl klar n giderilmesi oldukça zordur (Meyers ve Jones, 1993). Sosyal etkile im ve etkin kat l m ilkesinden hareket etmekle birlikte böyle gruplar n bunu sa lamakla yetersiz kald söylenebilir (Alt nok, 2004).
Yap land r lm Grup Çal malar
Grup içi rollerin önceden belirli oldu u grup çal malar yap land r lm çal malard r. Ancak rollerin payla m , i in bölümlere ayr l p payla m olarak alg lanmamal d r. Ö rencilerin belli bir i i bitirmenin d nda ö renmeye odakland , birbirini destekledi i, sosyal etkile imin ve kat l m n en üst düzeye ç kt böyle gruplarda gerçek etkin ö renmeden söz etmek olanakl d r. Hem yap land r lmam grup çal malar n n sak ncalar ndan kurtulman n hem de etkin ö renmenin gerçekle mesini sa laman n en iyi yollar ndan biri ise i birlikli ö renmedir (Alt nok, 2004).
B RL KL Ö RENME
Aç kgöz (1992)’ün belirtti ine göre, i birli i 1920’lerden beri sosyal psikolojide ilgi çeken konulardan biri olmu tur. Bu alanda en çok dikkati Deutsch’un çal malar çekmi tir. Deutsch, 1949 y l nda yay mlad makalesinde sosyal etkile imi yar ma, i birli i ve bireysel çal ma olmak üzere üçe ay rm t r. Deutsch’a göre ba kalar n n amaçlar na ula mas nda yard mc olma ho lanmaya, engelleyici olma da ho lanmamaya yol açmaktad r. birlikli ö renme ortamlar nda
üyeler birbirine yard mc oldu u için ho lanma, yar ma ortam nda ise engellemeye çal t klar için ho lanmama duygular egemen olmaktad r.
birlikli ö renmenin ABD ba ta olmak üzere dünyan n birçok ülkesinde (Kanada, Japonya, ngiltere, Almanya, Avustralya, Norveç, Nijerya, srail, Hollanda vb.) sosyal bilimler, fen, matematik, yabanc dil, edebiyat, bilgisayar, i letme gibi çok çe itli alanlarda ve çe itli düzeylerde ara t rma ve uygulamalar na devam edilmektedir.
Ara t rmac lar, i birlikli ö renme ilkelerinin e itim ortamlar nda uygulanabilirli ini, bili sel ve duyu sal ö renme ürünleri üzerindeki etkilerini ve etkililik kaynaklar n saptamaya çal maktad rlar. Ayr ca geli tirilen ya da de i ik uyarlamalar yap lan birçok i birlikli ö renme tekni i deneysel ara t rmalarla s nanmaktad r (Aç kgöz, 1992).
birlikli ö renme, ö rencilerin ortak bir amaç do rultusunda küçük gruplar halinde birbirlerinin ö renmesine yard m ederek çal malar d r (Aç kgöz, 2003).
Bir grup çal mas n n i birlikli ö renme olabilmesi için gruptaki ö rencilerden beklenen hem kendilerinin hem de di erlerinin ö renmesini en üst düzeye ç karmaya çal malar d r. Bir ba ka deyi le, i birlikli ö renme öyle düzenlenir ki, gruptaki her üye gruptaki di er üyeler ba armadan kendisinin de ba aramayaca n bilir ve bu nedenle di er arkada lar n n ö renmesine yard mc olur. Sonunda elde edilen ba ar tek tek bireylerin katk s yla elde edilmi grup ba ar s d r. birlikli ö renmede grup üyelerinin birbirinden ba ms z çal malar ve bir ürün ortaya koymalar önemli de ildir. Önemli olan grup üyelerinin etkile erek ortak bir ürün olu turmalar d r (Aç kgöz,1992).
-birlikli Ö?renmenin Temel lkeleri
birlikli ö renmenin etkilili ini art rabilecek ilkeler saptanm t r. Bu ilkeler i birlikli ö renme gruplar na özgü olup a a da tek tek ele al nm t r.
Grup Ödülü
Gerçek i birli i ortamlar nda grup üyelerinin ba ar l olabilmesi için önce grubun ba ar l olmas gerekmektedir. Yani i birlikli ö renme grubundaki bir ö renci bireysel olarak hedefine ancak di er üyeler de ba arabilirse ula abilir. Slavin’e göre bu ko ul ancak i birlikli ödül ve i birlikli i yap s ile sa lan r.
birlikli ödül yap s , grup üyelerinin grup amaçlar do rultusunda grup ürünü ortaya koymalar ve grup halinde ödüllendirilmeleridir. birlikli i yap s ise, grup üyelerinin bir i i bitirmek amac yla çabalar n n birle tirilmesinin özendirildi i ya da gerekli bulundu u durumlard r. Slavin’e göre, i birli ini sa lamada ve etkili k lmada esas grup ödülünün verilmesi, bir anlamda olumlu ödül ba ml l d r (Aç kgöz, 1992).
Olumlu Ba ml l k
Aç kgöz’ün (1996a) Johnson ve Johnson’dan aktard na göre, olumlu ba ml l k i birli inin en önemli ko ulunu olu turmaktad r. Olumlu ba ml l k, bireylerin ortak bir amaç ve ödül için çabalar n birle tirebilecekleri bir durum yaratmas d r. Olumlu ba ml l k, olumlu ürün ve araç ba ml l n içermektedir. Olumlu ürün ba ml l n , grup üyelerinin birlikte çal mas sonucunda ba arabileceklerine inanmas ; amaç ba ml l n ise ortak ürüne dayal olarak verilen tek tip ödül ba ml l içerir. Olumlu ba ml l k, grup üyelerinin katk s n n sa lanmas n n yan nda bireysel sorumluluk ve de erlendirebilirlik duygular n da aç a ç karabilir. Böylece sorumluluktan kaçma, yard m etmeyi istememe gibi durumlar da önleyebilir (Aç kgöz, 1992).
Bireysel De erlendirilebilirlik
Ö renciler küçük gruplarda çal t klar nda, baz ö renciler ortak hedefe ula ma yönündeki çabalar n azaltabilirler. Oysa i birlikli ö renmenin amac , ö rencinin grup çal mas na etkin biçimde kat lmalar ve birbirlerine destek
vermelerini sa lamakt r. (Fim ek, 1994). Bu da grup ba ar s n n tek tek bireylerin ö renmesine ba l olmas durumudur.
Aç kgöz’e göre, bireysel de erlendirme çe itli biçimlerde sa lanabilir ve yine Aç kgöz’ün (1996a) Johnson ve Johnson’dan aktard na göre de bunlar: a) Grup üyeleri aras nda, grup amac na ula mak için birbirine yard mc olma sorumlulu unu hissedecekleri biçimde olumlu ba ml l k yap land rmas ve b) Ö retmenin her bir ö rencinin ba ar düzeyini de erlendirmesi ba ka deyi le her ö rencinin ö renme malzemesini ö renmesi ve yap lmas gerekenleri yapma sorumlulu unu ta mas d r. Slavin (1990) ara t rmalar nda, bireysel de erlendirmenin yer almad i birlikli ö renme uygulamalar bulunsa da bireysel de erlendirmenin yer ald i birlikli ö renme uygulamalar n n daha olumlu etkileri oldu unu ortaya ç karm t r. birlikli ö renme gruplar ndaki bireysel katk y de erlendirebilmek için öncelikle, her ö renci bireysel olarak bir s nava al n r ve sonra bireyin grup içindeki ba ar s de erlendirilir.
Yüzyüze Etkile im
Aç kgöz’e (1992) göre, i birlikli ö renmenin gerçekle ebilmesi için ö rencilerin birbirleriyle etkile erek birbirine yard mc olmas ve ortak bir ürün ortaya koymas gerekir. Ortak bir ürün olu tururken, ö renciler dü üncelerini ve kaynaklar n payla rlar. Böyle bir ileti im de ço u zaman, kar l kl yard mla ma, cesaretlendirme, geri dönüt, aç klamalar ve tart malardan olu an yüzyüze etkile imi zorunlu k lar. Bütün bu etkinlikler s ras nda ö renciler birbirlerini etkiler, birbirlerinden etkilenir ve birbirlerini güdülerler. Ara t rmalar n sonuçlar na göre i birlikli gruplarda yüzyüze etkile imi sa lamak için grubun büyüklü ü genellikle 2-5 ki i aras nda olmas yönündedir. Dikkat edilmesi gereken bir ba ka nokta ise, grup büyüklü ü azald kça kat l m ve birbirinden etkilenmenin artmas d r (Kasap, 1996).
Sosyal Beceriler
Aç kgöz’e (1992) göre, ö rencilere ki ileraras ili kilerin nas l olmas gerekti i ö retilmeli ve bütün ö rencilerin bunlar kullanmalar özendirilmelidir.
birlikli ö renme gruplar ndaki ö rencilere ö retilebilecek sosyal becerilerin baz lar , konuyla ilgili sorular sormak, grup içindeki bireylerin fikirlerine sayg duymak, onlar dinleyebilmek, anla lmayan noktalar aç klamak, ö renme boyunca dikkati canl tutmak, ba ar y birlikte kullanmak gibi birtak m becerilerdir. Nancy ve Ted Graves 1985’te yapt klar bir ara t rmada, ö rencilerin i birli i yapmay somut i lerde daha kolay ö rendiklerini saptam lard r. birli i yapma becerilerinin ö renebilmesi için önce soyut i lerde de il; s n f süsleme, temizleme ve parti düzenleme gibi akademik olmayan i lerde çal lmas n n gerekli oldu unu vurgulam lard r. (Aç kgöz, 1992). Bu ekilde haz rlanan grup üyeleri hem yüksek ba ar güdüsüne sahip olurlar hem de kendi aralar nda oldukça güzel bir ili ki kurarlar.
Grup Sürecinin De erlendirilmesi
Grup sürecinin de erlendirilmesi i birlikli ö renmeyi, di er geleneksel grup ö renmelerinden farkl la t ran en önemli etkenlerden biridir. Aç kgöz’e (1996a) göre, grup sürecinin de erlendirilmesi grup etkinli inin sonunda, grup üyelerinin hangi davran lar na katk sa lay p sa lamad n n, hangi davran lar n n sürmesi, hangilerinin de i mesi gerekti inin belirlenmesidir. Grup sürecinin de erlendirilmesi yap l rken, ö rencilere bunun önemi aç klanmal , yeterli süre verilmeli, de erlendirilmenin nas l yap laca aç kça belirtilmeli ve grup üyelerinin kat l m sa lanmal d r.
E it Ba ar F rsat
birlikli ö renme gruplar nda her üye gruptaki di er üyeler ba armadan kendisinin de ba aramayaca n bilir, bu nedenle di er arkada lar n n ö renmesine
yard mc olur. Sonunda elde edilen ba ar tek tek bireylerin katk s yla elde edilmi grup ba ar s d r.
-birli?ini Engelleyen Durumlar
birlikli ö renme uygulamalar s ras nda uyulmas gereken ilkeler ya da i birli i için sa lanmas gereken ko ullar vard r. Gerçek anlamda i birli ini sa layabilmek için grup etkinlikleri düzenlenirken i ve ödül yap lar na özel bir dikkat gösterilmelidir (Aç kgöz, 1992). Aksi takdirde bu ilkeler yeterince uygulanamad nda ö rencilerin ba ar lar n engelleyen baz s n rl l klar n olumsuz
etkileri görülebilir. birli ini engelleyen durumlar: a) Haz ra konma etkisi, b) Sömürülme etkisi, c) Zenginin daha da zenginle mesi, ç) Sorumlulu un
kar mas d r.
Haz ra Konma Etkisi
Aç kgöz’ün (1992) Johnson-Johnson ve Slavin’den aktard na göre, haz ra konma etkisi, grup çal mas s ras nda gerçek i birli inin sa lanmas n engelleyen en yayg n etkidir. Genellikle gruba verilen sorumluluk bir ya da birkaç ki i taraf ndan üstlenir. Yani baz üyelerin grup çal mas n hemen hemen hiçbir katk getirmeden ba kalar n n ba ar s na ortak olmas d r (Aç kgöz, 1996a).
Sömürülme Etkisi
Haz ra konma etkisine ba l olarak ortaya ç kan bir ba ka durumdur. Gruptaki baz üyelerin haz ra konaca n fark eden üyelerin bunu önlemek için çabalar n azaltmas d r.
Zenginin Daha da Zenginle mesi
Aç kgöz’ün (1992) Johnson ve Johnson’dan aktard na göre, durumu daha iyi olan ö rencilerin liderlik vb. rolleri alarak yap lan i ten daha fazla yarar sa lad
durumlarda ortaya ç kar. Böylece iyi bilen daha iyi ö renirken, kötü bilenin durumu daha da kötüye gider (Aç kgöz, 1992). Özellikle farkl yetenek düzeylerine sahip
olan gruplarda yüksek yetenekli ö rencilerin liderlik kimli ini göstermesi dü ük yetenekli ö rencilerin zor ve az ö renmelerine neden olabilir. Ya da yava ö renenlerin liderli i durumunda yüksek yetenekliler kolay ve gereksiz ö retim
nedeniyle s k labilirler (Fim ek, 1994).
Sorumlulu un Kar mas
Aç kgöz’ün (1992) Johnson-Johnson ve Slavin’den aktard na göre i birli ini engelleyen di er bir durumdur. Sorumlulu un kar mas bir grupta daha iyi
durumda olan ö rencilerin, daha kötü durumda olan ö rencilerin önerilerine ve aç klamalar na de er vermemesi, onlar görmemezlikten gelmesi durumudur. Bunlara ek olarak, i levsel olmayan i bölümü, y k c çat ma, gereksiz yere otoriteye ba ml l k gibi etkenler i birli inin gerçekle mesini engelleyebilir. Özellikle i levsel
olmayan i bölümünde gereksiz ya da yanl i bölümü yap lmas nda ortaya ç kar. Grup üyeleri bazen ö renilecek konuyu küçük parçalara bölerler ve yaln zca kendi
bölümlerinden sorumlu olmay ye lerler. Bu durumda herkes konunun bir alt bölümünü ö renir ve konunun bütünü hakk nda fazla bir ey bilmez. Her üyenin
kendisine yüklenen rolün d na ç kmamas grubun olumlu ba ml l n azalt r. Yap lan i bölümünde payla lan görevler birbirini tamamlamad zaman grup çal mas tam anlam yla bir bütünlük gösteremez ve i birlikli ba ar y en üst düzeye
ç karmak olanaks zla r.
-birlikli Ö?renmenin Etkilili?i
birlikli ö renmenin etkilili ini belirlemek amac yla çok say da ara t rma yap lm t r. birli i ö renmenin etkilili ini ortaya koymak amac yla çe itli ülkelerde, farkl konu alan ve düzeylerde yap lan çal malar, i birlikli ö renmenin:
a) Ba ar , hat rda tutma, transfer, etkili ö renme stratejilerinin kullan m , dü ünme becerilerinin geli imi, derse kat l m ve s n f çevresi gibi akademik de i kenler üzerinde, b) Etnik ili kiler, arkada l k ili kileri ve engelli ö rencilerin normal grupta
denetim oda gibi duyu sal de i kenler üzerinde olumlu etkileri oldu u da ortaya konulmu tur (Aç kgöz, 1992; Özkal, 2000).
Aç kgöz (2003), i birlikli ö renmenin gördü ü ilgiyi ve etkilili inin nedenlerini a a daki gibi s ralamaktad r.
1. birlikli ö renmenin bili sel ö renme ürünleri ve süreçleri üzerinde di er yöntemlere göre daha olumlu etkilerinin olmas ,
2. birlikli ö renmenin güdü, kayg , tutum vb. duyu sal özellikler üzerinde olumlu etkilerinin olmas ,
3. birlikli ö renmenin, olumlu bir ö renme çevresinin yarat lmas n sa lamas ,
4. birlikli ö renmenin, destekleyici ö renme ürünlerinin olu mas na elveri li ortam yaratmas ,
5. birlikli ö renme uygulamalar n n özel düzenleme ve harcamalar gerektirmemesi,
6. birlikli ö renmenin bireyselle tirmeyi kolayla t rmas ,
7. birlikli ö renmenin, ça da bir ö renme modeli olan ba ms z ö renme uygulamas na ya da kendi ö renmesini kendisinin yönlendirmesine elveri li olmas d r.
Yukar da say lanlar n yan s ra i birlikli ö renmenin di er ö retim yöntemlerinden farkl olarak birçok teknikten olu mas n n sa lad çe itlilik ve
temel ilkelerine sad k kal nmak ko uluyla pek çok durum ve alan için uyarlanabilmekte ve getirdi i esneklik de bu yöntemin ilgi görmesine neden olmaktad r. birlikli ö renme bilgisayarl ö retim, bireyselle tirilmi ö retim ve tam
