YAPILAN ARA TIRMA VE YAYINLAR

birlikli ö renme ile ilgili yurtd nda yap lm pek çok ara t rma bulunmaktad r. Bu ara t rmalarda çe itli konu alanlar nda, farkl ö renme ürünleri üzerinde i birlikli ö renmenin etkileri, bu etkinin ya , cinsiyet, yetenek grubu gibi de i kenlerden etkilenip etkilenmedi i ve ö retmenlerin i birlikli ö renmeye ili kin baz görü leri ele al nd .

birlikli ö renmeyle ilgili ara t rmalar n ço unun ba ar üzerinde yo unla t görülmektedir. Özellikle sosyal bilimler, fen, matematik, ana/yabanc dil, bilgisayar gibi çe itli alanlarda i birlikli ö renmenin ba ar üzerindeki olumlu etkileri birçok ara t rma ile kan tlanm t r.

Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson ve Skon (1981) i birlikli, yar mac ve bireysel hedef yap lar n n ba ar üzerindeki etkilerini incelemi lerdir. Bu makalede 122 çal ma de erlendirilmi tir. Yap lan meta-analiz de erlendirmeleri sonucunda,

i birli inin bireyleraras yar ma ve bireysel çabalardan daha etkili oldu u, gruplararas yar ma ile i birli i, bireyleraras yar ma ve bireysel çabalar aras nda

fark olmad ortaya ç km t r.

Slavin (1983), i birlikli ö renme yönteminin ba ar ya olan etkisini incelemi tir. lk ve ortaokullarda en az iki hafta süreyle devam eden sistematik alan deneyleri, ayn materyali kullanan ö rencilerin i birlikli ö renme yöntemleri aras nda yaln zca grup üyelerinin bireysel ö renmelerinin esas al nd ve grup

ödüllerinin sa land yöntemlerin kontrol yöntemlerinden daha çok ba ar y art rd vurgulanmaktad r. Grup ödülünün ve bireysel de erlendirilebilirli in i birlikli ö renmenin ö retimsel etkilili i için esas oldu u dü ünülmektedir.

Slavin (1990), i birlikli ö renme konusunda yap lm 68 ara t rma sonucunu bir tablo halinde sunarak i birlikli ö renme yönteminin ba ar ya olan etkilerini kar la t rmal olarak incelemi tir. Bu ara t rmalar n 49’unun ba ar üzerindeki etkilerinin olumlu oldu unu, sadece 8’inin kontrol gruplar n n lehine sonuçland n ortaya koymu tur.

Stevens, Slavin ve Farnish (1991), okumay kavrama stratejileri üzerinde do rudan ö retim etkinliklerini, i birlikli ö renme gruplar ndaki ö rencilerin ö renme stratejilerini art rmalar na yönelik deneysel bir ara t rma yapm lard r. Ö renciler temel dü ünce pasajlar n tan malar için stratejiler üzerinde ö retimsel davran lara ayr lm lard r. Davran lar, do rudan ö retim ile i birlikli ö renme, yaln zca do rudan ö retim ve geleneksel ö retimi kapsamaktad r. Temel dü ünce stratejileri üzerinde, do rudan ö retimi birle tiren ö retimsel davran lar n ikisindeki ö renciler, temel dü ünce pasajlar n tan malar aç s ndan kontrol grubu ö rencilerinden anlaml derecede daha iyi performans göstermi lerdir.

Morton (1991), i birlikli ö renme ile klasik e itim reformlar n kar la t rm t r. Sonuç olarak, i birlikli ö renmenin daha iyi bir teorik yap ve ara t rma desenine sahip ve di erlerine göre daha ba ar l oldu unu bulmu tur.

Baird, Lazarowitz ve Lazarowitz (1992), ö renme düzeyi ve sosyal statü bak m ndan farkl ö renciler üzerinde yapt klar ara t rmada, farkl ö renme düzeyindeki ö rencilerin birarada çal rken elde ettikleri ba ar n n ayn ö renme düzeyindeki ö rencilerin birarada çal malar ndan daha üstün oldu unu ortaya koymu lar ve ayr ca i birlikli ö renmenin akademik ba ar y , kendine olan sayg y art rd n , ö renme ortam n pozitif yönde etkiledi ini gözlemlemi lerdir.

Heller, Keith ve Anderson (1992), kolej ö rencilerinin Fizik dersindeki, i birlikli ö renme yönteminin problem çözme becerileri üzerindeki etkilerini incelemi lerdir. Sonuçta, i birlikli ö renme yöntemi ile çal an gruplar n bireysel çal an ö rencilere göre daha ba ar l oldu u ve fizik problemlerinin çözüm yollar n daha profesyonelce kulland klar n tespit etmi lerdir.

Battistich, Solomon ve Delucchi (1993), ABD’de etnik, sosyal ve ekonomik bak mdan birbirinden farkl niteliklere sahip olan iki ayr bölgedeki dört okulda i birlikli ö renme yöntemini uygulam lard r. Yap lan ba ar testleri ile ö rencilerin kavrama düzeylerini, anket yoluyla da ö rencilerin okula yönelik tutumlar n , s n f atmosferini alg lamalar n , içsel motivasyonlar n , sosyal beceri ve de erlerini ölçmü lerdir. Sonuçta, i birlikli ö renme gruplar ndaki ö rencilerin daha ba ar l oldu u sonucuna ula lm t r.

Parrenas ve Parrenas (1993), i birlikli ö renmenin ba ar y , yar mac ve bireysel ö renme yöntemlerinden daha çok art rd n , sa l kl etnik ili kiler geli tirdi ini ve rksal çat malar azaltt n , ö rencinin sosyalle mesine ve demokratik kat l ma katk sa lad n göstermi lerdir.

Mevarech ve Susak (1993), i birlikli tam ö renme yönteminin ö rencilerin soru sorma davran lar , yarat c l k ve ba ar lar üzerindeki etkilerini incelemi lerdir.

birlikli ö renme, tam ö renme, i birlikli tam ö renme ve kontrol grubunun bili sel edimlerinin kar la t r lmas nda, 2x2 (i birlikli ö renme ve tam ö renme) ara t rma modeli kullan lm t r. Ara t rman n deneklerini 271 üçüncü ve dördüncü s n f ö rencileri olu turmu tur. Sonuçta i birlikli tam ö renme ve tam ö renme ö rencilerinin, kontrol gruplar ndan daha yüksek not ald , i birlikli ö renme gruplar nda yarat c ve soru sorma becerilerini düzenleyen davran lar n ölçme üzerinde olumlu etkileri görülmü tür.

Chang ve Lederman (1994), Fizik Laboratuvar dersindeki i birlikli grup çal malar n n ö renci ba ar s üzerindeki etkilerini incelemi lerdir. Ara t rma iki ö retmen taraf ndan, iki ilkö retim, alt ve yedinci s n f fen ö rencileri üzerinde

yürütülmü tür. Her ö retmen üç s n fa ayn konular ö retmi ler ve s n flar n birinde geleneksel yöntem kullan lm , di er iki s n f da, i birlikli ö renme gruplar na rollü ve rolsüz atama olarak ö renciler ayr lm lard r. Rollü atama s n flar nda her ö renciye spesifik bir rol verilmi tir. Geleneksel yöntemlerin uyguland ve rolsüz atama s n flar nda ö rencilere roller verilmemi tir. Ara t rma grup i birli i seviyelerinin ölçümünde, Fen Laboratuvar Etkinliklerinde S n f Gözlem Arac kullan lm t r. Bu gözlem arac yla ö rencilerin ara t rma becerileri (gözlemleme, yazma, el ile i leme, rapor etme vb.), sosyal becerileri (te vik etme, tart ma, onaylama vb.) ve ö renme d davran lar (bekleme, dersten kopma, hayale dalma) gözlemlenmi tir. Ara t rmada, ayn ö retmenlerin s n flar ndaki ö rencilerin, laboratuvar s nav ve raporlar ndan ald klar notlar kar la t r lm t r. Her bir ö retmenin s n f nda, ö rencilerin final ba ar lar üzerinde anlam farkl l n n olmamas n n ö retmenler taraf ndan üç farkl ö retim yönteminin uygulanmas ile ilgili oldu u bulunmu tur. Ö retmen etkisinin, düzenleme, el i leme, inceleme, okuma ve yazma davran lar üzerinde di er ö retim yöntemlerinden daha anlaml oldu u görülmü tür. Ö retmen etkisi, ö renci ba ar s d nda di er sosyal davran lar için anlaml ç km t r. Sonuçta ö retmen etkisinin ö renci davran lar üzerinde ö retim yöntemlerinden daha etkili oldu u sonucuna var lm t r.

Cooper ve Hixson (1994), kimya e itimi alan üniversite ö rencileri (n=1300) üzerinde yapt bir ara t rmada, kimya laboratuvarlar nda i birlikli ö renme yöntemi ile geleneksel yöntemlerin fen ve laboratuvar çal malar na yönelik tutumlar üzerindeki etkilerini ara t rm lard r. Ara t rmada, heterojen gruplarda i birlikli ö renme yöntemi ile çal an ö rencilerin, laboratuvar çal malar ve fene yönelik tutumlar n n geleneksel yöntemlerle çal anlara göre daha pozitif etkilendi i sonucuna ula lm t r. Ayr ca i birlikli ö renme yönteminde, gruplar n konu ma, yazma ve problem çözme yeteneklerinin geli ti i de gözlemlenmi tir.

Lazarowitz, Lazarowitz ve Baird (1994), i birlikli ö renmenin fen ba ar s ve duyu sal ö renme ürünleri üzerindeki etkilerini incelemi lerdir. Ara t rma be hafta

süresince, bir ünitenin Birle tirme tekni i kullan larak ö retimi planlanm t r. Ara t rman n örneklem kümesini 110 ortaö retim ö rencisi olu turmu tur.

Ara t rmada uygulanan ön test-son test puanlar n n kar la t r lmas sonucunda akademik ba ar aç s ndan deney gruplar n n kontrol gruplar ndaki ö rencilere göre

daha yüksek ba ar gösterdikleri sonucuna ula lm t r. Ayr ca, i birlikli ö renme gruplar nda s n f içindeki ilgi, arkada l k ve benlik sayg s na ait puanlar da kontrol

grubuna göre daha yüksek ç km t r.

Stevens ve Slavin (1995) ara t rmas nda, i birli inin, s n f düzenini ve ö retim sürecini de i tirmek için ba lay c bir felsefe olarak kullan lan i birlikli ilkokul modeli temel al nm t r. Ara t rma iki y ll k bir çal man n sonuçlar n içermektedir. Bir y ll k uygulaman n sonunda, sözcükleri anlama konusunda önemli ve yüksek bir ba ar elde etmi lerdir. kinci y lda ise ö renciler geleneksel okullardaki arkada lar na oranla okuma parçalar ndaki sözcükleri anlama, okudu unu anlama, dili kullanma ve matematik hesab yapma konular nda büyük bir ba ar ya ula m lard r. Ayr ca i birlikli okulda ö renciler aras nda daha iyi sosyal ili kiler kurulmu ve yetersiz ö renciler, yal t lm , iyile tirme programlar na sahip geleneksel okullardaki benzerlerine oranla normal arkada lar taraf ndan sosyal olarak çok daha kolay kabullenilmi lerdir. Sonuçta ayn zamanda heterojen i birlikli ö renme s n flar nda, ödüllendirilen ö rencilerin i birlikli ö renmenin olmad zenginle tirilmi programlara göre ö retim gören arkada lar na oranla, kayda de er bir yüksek beceri elde ettikleri ortaya ç km t r.

Lampe ve Rooze (1996), i birlikli ö renmenin Sosyal Bilgiler dersinde akademik ba ar ve benlik sayg s üzerindeki etkileri ve cinsiyet ile ili kilerini incelemi lerdir. Ara t rma ilkö retim 4. s n f ö rencileri üzerinde yürütülmü tür. Veriler Sosyal Bilgiler Ba ar Testleri ve Coopersmith Benlik Sayg s Çizelgesi ile toplanm t r. Ara t rmada deney gruplar nda i birlikli ö renme tekniklerinden Birle tirme II ve Grup Ara t rmas teknikleri, kontrol gruplar nda ise geleneksel ö retim yöntemleri kullan lm t r. Ara t rma sonucunda elde edilen bulgulara göre, ba ar aç s ndan deney gruplar lehine kontrol grubuna göre anlaml farkl l klar oldu u belirlenmi tir. Ancak gruplar aras nda cinsiyet aç s ndan herhangi bir farkl l k görülmemi tir. Hem k z hem de erkek ö rencilerin i birlikli ö renme yöntemlerinden e it derecede yarar sa lad klar saptanm t r. Benlik sayg s aç s ndan gruplar

kar la t r ld nda ise deney ve kontrol gruplar aras nda anlaml bir farkl l k olmad belirlenmi tir. Cinsiyete göre sonuçlar incelendi i zaman benlik sayg s ndaki farkl l klar n kullan lan e itimsel yakla ma ba l olmad belirlenmi tir. Ancak sonuçlar benlik sayg s ndaki kazan mlar n hem deney hem de kontrol grubunda erkeklerin k zlardan daha yüksek puan ald n göstermi tir.

Whicker ve Bol (1997), ilkö retim düzeyi Matematik dersi okuyan ö rencilerin ba ar ve tutumlar üzerindeki etkilerini incelemi lerdir. birlikli ö renme gruplar ndaki ba ar n n di er grubun son test sonuçlar na göre daha yüksek ve anlaml oldu u sonucuna ula m lard r.

Rutherford, Robert, Mathur ve Quinn (1998), farkl etnik kökenlere mensup, ö renme güçlü ü bulunan ve herhangi bir suça kar m 17 k z ö renci üzerinde yapt klar bir çal mada sosyal ileti im becerilerinin i birlikli ö renme yöntemi ile geli tirilip geli tirilemeyece ini ara t rm lard r. Ara t rma sonunda, k z ö rencilerin konu ma, dinleme, soru sorma ve yan t verme, di er arkada lar n k r c olmadan kendi görü lerini belirtme gibi sosyal becerilerinin geli mesinde olumlu sonuçlara ula lm t r.

Chang ve Mao (1999), ilkö retim ö rencilerinin yerbilimi ba ar s üzerinde, geleneksel ö retim yöntemlerine kar l k i birlikli ö renme yöntemlerinin etkilerini incelemi lerdir. Ara t rma sonucunda, bilgi ve kavrama seviyesi test puanlar na göre deney ve kontrol gruplar aras nda anlaml bir fark bulunmam , uygulama seviyesinde ise anlaml bir fark tespit edilmi tir.

Melser (1999), i birlikli ö renme etkinlikleri için heterojen gruplar n m yoksa homojen gruplar n m ö renciler aç s ndan daha iyi oldu u ve bu gruplaman n ö rencilerin akademik ba ar ve öz benli ini etkileyip etkilemedi ini incelemi tir. Ara t rmaya Midwesten bölgesindeki okullar n 4. s n flar ndan 6 ubenin ö rencileri kat lm t r. Ara t rma sonunda, i birlikli ö renmenin hem homojen hem de heterojen gruplar n okuma ba ar lar n geli tirdi i saptanm t r. ki grubun öz benlik oranlar kar la t r ld nda ise, heterojen gruptaki ö rencilerin öz benlik puanlar nda art

olurken, homojen gruptaki ö rencilerin öz benlik puanlar nda azalma görülmü tür. Bundan dolay i birlikli ö renme etkinlikleri için ö rencilerin grupland r lmas n n e itimciler için önemli oldu u ve bu stratejiler sayesinde ö rencilerin öz benliklerinin etkilendi i belirtilmi tir.

Lou, Abrami ve Spence (2000) yapt klar meta-analizde, ö renci ba ar s üzerinde s n f içi gruplaman n etkileri konusundaki bulgular n anlaml de i kenini aç klayan faktörlerin bir modelini geli tirmeyi denemi lerdir. lkokuldan ortaokul sonras na kadar yap lan 51 çal man n 103 ba ms z bulgular kullan larak test edilmi tir. Sonuçlar, sonucu ölçme kayna , ö retmen e itim e itli i, gruplaman n temeli, küçük grup ö retim yöntemlerinin tipleri, s n f seviyesi ve ö rencilerin yeteneklerini içeren toplam varyans n %48’i göz önüne al narak bir çok önemli çal man n özelliklerini göstermi tir. Bu meta analizin sonuçlar ö retmen e itimi, gruplaman n temeli, küçük grup ö retiminin etkilerinin çok önemli pedagojik göstergeleri oldu unu belirlemi tir. Ayr ca heterojen yetenekli gruplaman n i birlikli ö renmede kullan lmas gerekti i s k s k önerilmesine ra men bu çal ma sonunda homojen yetenekli gruplar n heterojen yetenekli gruplardan daha etkili oldu u saptanm t r.

Gillies ve Ashman (2000), i birlikli ö renme gruplar nda ö renme güçlü ü olan ö rencilerin etkile iminin nas l oldu unu incelemi lerdir. Ara t rmaya Avustralya, Brisbane’deki 11 okuldan 25 üçüncü s n f kat lm t r. Okullar ayn sosyo-ekonomik düzeye sahiptirler. Cinsiyet dengeli, dört ki ilik gruplarda çal an 152 ö rencinin 22’si ö renme güçlü ü olan ö rencilerdir. Bu ö renciler haftada 1,5 saat ile 3 saat aras özel e itim ö retmenlerinden destek almas gereken ö renciler olarak tan mlanm t r. 22 ö renme güçlüklü ö rencinin 12’si yap land r lm (i birlikli ö renme gruplar ), 10’u ise yap land r lmam gruplarda çal m lard r. Sonuç olarak yap land r lm ve yap land r lmam gruplardaki ö renme güçlüklü çocuklar taraf ndan gösterilen i birli i davran lar nda önemli farkl l klar meydana gelmemesine ra men, bu çocuklar taraf ndan gösterilen davran larda farkl l klar vard r. Bu çal mada i birlikli ö renmenin ö renme güçlüklü çocuklar n ö renme ç kt lar ve yard m etme davran lar nda pozitif etkileri görülmü tür.

Johnson, Johnson ve Stanne (2000), i birlikli ö renme yöntemleri ile ilgili yap lan 164 ara t rman n sonuçlar n de erlendirdikleri ara t rmada, i birlikli ö renme yönteminin bütün tekniklerinin ö renci ba ar s n artt rd sonucuna ula m lard r. birlikli ö renme teknikleri ile yap lan çal malar , rekabete dayanan ö renme ortam nda yap lan çal malar ile kar la t r ld klar nda ise Birlikte Ö renme tekni inin ö renme düzeyi üzerinde en etkili teknik oldu u ortaya ç km t r. Bireysel ö renme ile i birlikli ö renme teknikleri kar la t r ld nda ise yine Birlikte Ö renme tekni inin ö renci ba ar s üzerinde daha olumlu oldu unu ortaya koymu lard r.

Shachar ve Sharan (2002), i birlikli ö renmenin grup ara t rmas yöntemi ve heterojen s n flara yard m etme konusunu ara t rm lard r. srail son y llarda göç alan bir ülke oldu undan s n flarda ö renciler aras nda kültürel ve etnik bir farkl l klar meydana gelmi tir. Geleneksel tüm s n f ö retiminde kendine özgü benzerlikler nedeniyle ö retim sa lanamamakta farkl yakla mlar gerektirmektedir. Grup ara t rmas ö retim ve ö renmenin temposu ve içeri inde çe itlilik ve esneklik sa larken küçük gruplarda olumlu akran etkile imi sayesinde ö rencilerin ö renme güdüsünü art r r. Ayr ca ara t rmada, heterojen s n flar n baz kritik özelliklerinden, ö retim s ras nda ya anan problemlerden ve heterojen s n flarda yap lan i birlikli ö renme çal malar ndan örnekler verilmi tir.

Ghaith (2002), i birlikli ö renmenin, sosyal destek alg lar , okuldan uzakla ma duygusu, ve akademik ba ar s ile olan ili kisini incelemi tir. Ara t rma, Lebonon’daki özel bir üniversitedeki ngilizce dersine kay tl 135 ö renci ile gerçekle tirilmi tir. Ara t rmac taraf ndan yeniden düzenlenen S n f Atmosferi Ölçe i kat l mc lara uygulanm t r. Ö rencilerin ölçe e verdikleri cevaplar ba ar lar ile ili kilendirilmeye çal lm t r. Elde edilen bulgulara göre, i birlikli ö renme ve ö retmenlerin sa lad akademik deste in derecesi, ba ar yla pozitif korelasyonlu iken ö rencilerin okuldan uzakla ma duygular ba ar ile negatif korelasyonlu oldu u sonucuna ula lm t r. Buna benzer olarak, analizler göstermi tir ki, i birlikli ö renme ö retmenlerin ve arkada lar n sa lad akademik ve ki isel deste in

derecesiyle pozitif korelasyonlu oldu u, fakat okuldan uzakla ma duygular ile korelasyonlu olmad ortaya ç km t r.

Veenman, Benthum, Bootsma, Dieren ve Kamp (2002), i birlikli ö renme kursuna kat lan aday ö retmenli s n flarda çocuklar n kat l m oranlar n n etkileri, ö retmen adaylar n n kurstan sonra i birlikli ö renmeye kar olumlu tutumlar n n olup olmad , aday ö retmen ö rencilerinin i birlikli ö renme gruplar ndaki çal malar n n nas l oldu unu incelemi lerdir. Ara t rma Hollanda’da bulunan iki farkl ö retmen okulunda yürütülmü tür. Ara t rmada ö retmen adaylar n n i birlikli ö renmeye kar tutumlar bir ölçek ve gözlem yoluyla toplanm t r. A okulunda bir grup ön test ve son testli deney grubu, B okulunda ise, yine ön test ve son testli kontrol grubu kullan lm t r. Çocuklar n i birlikli ö renmeye kar tutumlar na ili kin ölçek çal malar ve ö retmen adaylar n n i birlikli ö renme kursuna olan tepkileri iki okulun tek grubunda yaln zca son test ile toplanm t r. Ara t rma sonunda, ön ve son kurs gözlemine ba l olarak bir dersin i birli i olabilmesi için be temel ö enin dördü için “olumlu ba ml l k, yüz yüze etkile im, sosyal beceriler ve grup süreci” sürecin etkileri anlaml ç km t r. Ayr ca, kurs s ras nda ö retmen adaylar n n ö rencilerin kat l m oranlar konusunda olumlu bir etkiye sahip oldu u gözlenmi tir. Ö retmen adaylar n n ço unlu u hem akademik, hem de sosyal hedeflerdeki ba ar y i birlikli ö renmede payla m lar ve ayn zamanda gelecekteki derslerinde i birlikli ö renme yöntemlerini kullanmak için bir haz rl k göstermi lerdir. Kurs s ras nda ö retmen adaylar taraf ndan ö retilen ö renciler ayn zamanda gruplarda çal maya kar pozitif tutum göstermi lerdir.

Huber (2003)’in ara t rmas ö renciler aras etkile im, bireysel farkl l klar ve i birlikli ö renmenin özellikleri üzerinde odaklanm t r. Bunun için iki ara t rma yap lm , birinci ara t rma, iki okulun tüm 8. s n flar nda okuyan 13-14 ya lar aras ndaki 88 erkek, 121 k z toplam 209 belirlilik-belirsizlik yönelimli ö renciler üzerinde yürütülmü tür. Her s n fta üç belirsizlik ve üç belirlilik yönelimli ö renciler seçilmi tir. S ras yla, ilki bireysel, sonraki yönelimli üç homojen gruplardaki i leri çözümlemi lerdir. Çal malar, Almanca, Sosyal Bilgiler ve Matematik derslerinde yap lm t r. Bireysel çal malar s ras nda ö renciler aras nda karar vermede

farkl l klar yokken, küçük gruplardaki ö renmelerde anlaml farkl l klar bulunmu tur. Bu farkl l klar art r lm yap /ö renme i lerinin belirlili i ile azalt lm t r. kinci çal maya üç okulun 12. s n flar n tümünde okumakta olan 138 (52’si k z, 86’s erkek) ö renci kat lm t r. Bu çal mada, “özel olarak düzenlenmi i birlikli ö renme modeline göre, Birle tirme tekni inde farkl l klar var m d r?” sorusuna yan t aranm t r. Tüm ö renciler konular alt hafta boyunca Birle tirme tekni i ile ö renmi lerdir. Okulun birinde ö retmenler, i birli i modelini tamamen uygulamay p kontrolde kalmay tercih etmi lerdir. Ara t rma sonunda, belirsizlik yönelimli ö rencilerin gösterilen grup i lemlerinin belirsizlik yönelimli ve belirlilik yönelimli ö rencilerin s n fland r lmas aras ndaki farkl l klar anlaml ç km t r.

Shackar ve Fischer (2004), 11. s n f Kimya dersinde 168 ö renciye 2 ay boyunca, Grup Ara t rmas tekni i kullan larak, ö rencilerin ba ar lar n , motivasyonlar n ve alg düzeylerini incelemi lerdir. Denekler, deney öncesi ve sonras nda Ba ar Testi ve Harter’in Güdülenme Ölçe ini cevaplam lard r. Ayr ca

deney grubunda yer alan ö rencilere yeni yönteme ili kin bir komposizyon yazmalar da istenmi tir. Ara t rma sonucunda, deney grubunda motivasyon azal rken, orta ve dü ük seviyedeki ö rencilerin ba ar lar nda bir art gözlenmi tir.

Ö renci komposizyonlar n n de erlendirilmesinde ise; %41.7’sinin ele tirici, %28.8’inin olumlu ve %29.4’ünün de yeni yöntemin geli tirilmesine yönelik

yorumlar tespit edilmi tir.

Gillies (2004), planlanm ya da planlanmam i birlikli gruplarda çal an lise ö rencileri üzerinde i birlikli ö renmenin etkilerini incelemi tir. Çal maya 223 lise

ö rencisi kat lm ve gruplar farkl ve benzer (cinsiyet, ba ar vb) özelliklere göre grupland r lm t r. Ara t rma sonuçlar göstermi tir ki, planlanm gruplardaki

ö renciler planlanmam gruplardaki akranlar na oranla belirlenen konularda di erlerine oranla daha istekli ve birbirlerine daha fazla yard m ve destek ettikleri

görülmü tür. Ayr ca, planlanm gruplardaki çocuklar birlikte çal mak için daha fazla f rsata sahip olduklar için, planlanmam gruplardaki akranlar na oranla kavramada alg düzeyleri daha geli mi ve birbirlerinin ö renmesinde de sosyal

Yurtd nda i birlikli ö renme ile ilgili de i ik ya gruplar nda, farkl alanlarda strateji kullan m , ba ar , benlik sayg s , sosyal beceri geli imi gibi çe itli

boyutlarda etkilili ini ortaya koyan birçok ara t rman n yap ld görülmektedir. Türkiye’de bu konular üzerinde yeterli çal malar n yap lmad görülmektedir.

B RL KL Ö RENME LE LG L YURT Ç NDE YAPILAN