ARA TIRMA VE YAYINLAR

Fizi e kar tutumla ilgili yap lan ara t rmalar oldukça azd r. Tamir, Arzi ve Zloto (1974) ara t rmas nda, fizi e yönelik tutumun, fizik ba ar s üzerindeki etkisini incelemeyip sadece fizik tutumunu etkileyen faktörler üzerinde çal m lard r. Redford (1976) ara t rmas nda, okul müdürlerinin, rehberlik dan manlar n n ve fizik ö retmenlerinin lise ö retim izlencesindeki fizi e yönelik tutumlar n incelemi tir.

Fizi e yönelik tutumla ilgili yap lan ara t rmalar n s n rl olmas nedeniyle fen bilgisine yönelik tutum çal malar incelendi. Alanyaz nda genellikle, fen tutumunun ba ar üzerindeki etkisinde yo unla t görülmektedir (Diggs, 1997; Freedman, 1997; Germann, 1988; Hesapç o lu ve Özcan, 2005; Hough ve Piper, 1982; Mattern ve Schau, 2002; Wilson, Ackerman ve Malave, 2000).

Schibeci ve Riley (1986) ara t rmalar nda, tutumun ba ar ya ve ba ar n n da tutum üzerindeki etkisini test etmeye çal m lard r. Ara t rma sonucunda tutumun ba ar ya olan etkisinin daha yüksek oldu u bulunmu tur. Weinburgh (1995)’un ara t rmas da bu sonucu desteklemi tir.

Oliver ve Simpson (1988), ö rencilerin fen derslerine yönelik tutumlar n n bu derslerdeki ba ar lar üzerindeki etkisini incelemi lerdir. Ara t rma sonucunda tutum

ile ba ar aras nda anlaml bir ili ki oldu unu tespit etmi lerdir.

Baykul (1990), ö rencilerin matematik ve fen bilgisine yönelik tutumlar n n ilkokul 5. s n ftan lise ve dengi okullar n son s n flar na do ru sürekli olumsuz yönde

ilerledi ini tespit etmi tir.

Huffman ve Spires (1992), alt nc s n f ö rencilerine not alma becerileri ve ders bilgisinin kavranmas üzerine do rudan ö retim verilmi tir. Toplam 88 ö rencinin kat ld ara t rmada ö renciler rasgele olacak ekilde deney ve kontrol

gruplar na atanm lard r. Ara t rman n ön ve son ölçümleri, ö rencilerin dinledikleri dersin bir paragrafl k özetini ç karmalar ve o dersle ilgili bir testi yan tlama i lemlerini içermi tir. Ö rencilere ayr ca Stanford Okudu unu Anlama Testi ve Not Alma Tutum Ölçe i uygulanm t r. Ara t rman n sonunda, deney grubundaki ö rencilerin derse ili kin test puanlar kontrol grubundaki ö rencilere göre daha yüksek ve not almaya yönelik tutumlar da daha olumlu ç km t r. Deney ve kontrol grubu ö rencilerinin okudu unu anlama becerileri aras nda önemli farkl l k görülmemi tir.

Anderman (1992), 678 ortaokul ö rencisinin güdüsel hedef yönelimlerini (i ve yetenek oda ), bili sel stratejilerini, öz-yeterliliklerini ve okuma etkinliklerine yönelik beklenti-de erlerini incelemi tir. Ö renmeye odakl ö rencilerin, kavramay yönetme, kendi cümleleri ile ifade etme ve özetleme gibi derin bili sel stratejileri kullanmaya; yetene e-odakl olanlar n ise ezberleme, kopyalama ve bilgiyi tekrarlama gibi yüzeysel bili sel stratejileri kullanmaya e ilimli olduklar saptanm t r. Ara t rmada ayr ca, öz–yeterlili in ba ar n n güçlü bir yorday c s oldu u ve okuma etkinliklerine de er veren ö rencilerin de ö renme odakl olduklar sonucuna ula lm t r.

Oxford, Park-Oh, Ito ve Sumrall (1993), uydu yay n ile sunulan yabanc dil ö retimindeki ba ar y etkileyen etkenleri ara t rm lard r. Güdü, ö renme stili, ö renme stratejisi kullan m , cinsiyet, yabanc dil ön bilgisi ve ders düzeyinin ba ar y etkiledi ini belirlemi lerdir. En önemli etkenin güdü ve ard ndan da ö renme stratejileri oldu u saptanm t r. Ayr ca, bayanlar n erkeklere göre bili sel, sosyal ve duyu sal stratejileri daha fazla kullanma e iliminde oldu u saptanm t r.

Mizelle (1993), 226 sekizinci s n f ö rencisi üzerinde yürüttü ü ara t rmada genç yeti kinlerin güdüsel süreçlerini ve sunulan bir metin üzerinde kulland klar stratejileri incemi tir. Ara t rmada, ö rencilerin; sunulan bir metni kavramada gereksinim duyduklar bili sel ve öz-düzenleyici stratejilerin kullan m ile ili kili öz- yeterlilik, içsel de er, yüklemeler, kayg ve hedef yönelimleri incelenmi tir. Ara t rman n verileri, s n f ba ar puanlar , ö retmenler ile yap lan görü meler ve

ö rencilere verilen anketlerle toplanm t r. Ara t rmadan elde edilen bulgular, güdünün strateji kullan m nda önemli bir arac oldu una i aret etmi tir. Performans ve hedef yöneliminin de strateji kullan m n n önemli bir yorday c s oldu u belirlenmi tir.

Pintrich, Roeser, ve De Grot (1994), yedinci s n f ö rencilerinin güdüsel inançlar n , bili sel strateji kullan mlar n ve öz-düzenlemelerini incelemi lerdir. Ara t rmada olumlu güdüsel inançlar n, üst düzey öz-düzenleyici ö renme ile olumlu ili kiye sahip oldu u belirlenmi tir. Ayr ca, öz-yeterlilik, bili sel strateji kullan m ve öz-düzenlemenin, ö rencilerin s n f ya ant lar ile birlikte önceki bireysel farkl l k ölçümleri ile ili kili oldu u saptanm t r.

Karabenick ve Sharma (1994), 1615 kolej ö rencisi ile gerçekle tirmi olduklar ara t rmada ö rencilerin soru sormas konusunda ö retmenlerinden gördükleri deste e ili kin alg lar n incelemi lerdir. Ara t rmada ö retmen deste inin ö renci güdüsü ve strateji kullan m ile önemli ve tutarl bir ili kiye sahip oldu u ayn zamanda ö rencilerin soru sormas üzerinde etkili oldu u sonuçlar na ula lm t r.

Gottfried, Fleming ve Gottfried (1995), 9 ve 10 ya ndaki çocuklar n akademik olarak içsel güdüleri ile ailelerin bu güdüler üzerindeki etkilerini incelemi lerdir. Ara t rmaya 107 ö renci kat lm t r. Ö rencilerin %57’sini erkek, %43’ünü ise k z ö renciler olu turmaktad r. Kat l mc lar bir ya ndan itibaren takip edilmektedir. Sonuçta ö rencilerin akademik içsel güdülerinin yüksek olmas ile ailelerin bu güdüler üzerindeki etkileri aras nda pozitif bir ili ki oldu u bulunmu tur. Bir ba ka deyi le ö rencilerin akademik içsel güdüleri ve ba ar lar nda ailelerin rolünün önemli oldu u söylenebilir.

Platow ve Shave (1995), bireylerin ki isel ve ki isel olmayan sosyal de erlere uyumlar n ara t rm lard r. Ara t rmaya California Üniversitesinden 49’ü bayan olmak üzere toplam 88 ö renci kat lm t r. Temel sosyal de erleri yar ma ve

bireysellik olan ö rencilerin i birlikli sosyal de erleri olanlara göre daha dü ük ba ar güdüsüne sahip olduklar ortaya ç km t r.

Gülveren (1996) ara t rmas nda, lise ikinci s n fa devam eden ö rencilerin Matematik dersinde ba ar ve ba ar s zl klar n aç klamak için kulland klar nedenleri saptamaya çal m t r. Ara t rma, 208 ö renci üzerinde yürütülmü tür. Ara t rman n verileri Yükleme Kuram do rultusunda ara t rmac taraf ndan haz rlanan Yükleme Anketi yard m yla elde edilmi tir. Ara t rma sonunda, karne notlar na göre ba ar l ve ba ar s z olan ö renciler Matematik dersinde ba ar s z olmalar n çaba eksikli ine ve ans z olmalar na yükledikleri saptanm t r. Ba ar l ö renciler yeteneklerinin ba ar l olmada yeterli olmad na inan rken, ba ar s z ö renciler bu görü te de ildir. Karne notlar na göre ba ar l ve ba ar s z olan Matematik dersindeki ba ar lar n

ansl olmalar na yüklemektedirler. Ba ar s z ö renciler ba ar lar n yeteri kadar çaba harcamalar na ba larlarken ba ar l ö renciler konunun kolay olmas na yükleme yapmaktad rlar. Ba ar l olan ö rencilerin yeteneklerine olan güvenleri, ba ar s z olan ö rencilerinkinden dü üktür. K zlar Matematik dersinde olmalar n anss zl a, erkekler ise yeterli çabay göstermemelerine yüklemektedirler. Matematik dersinde k z ve erkek ö renciler ba ar l olmalar n ans ile aç klamaktad rlar. K z ö renciler ba ar l olmalar n yeterli çaba harcamaya yüklemektedirler. Edebiyat bölümü ö rencileri Matematik dersindeki ba ar s zl klar n yetersiz çabaya, fen bölümü ö rencileri ise, ansa yüklemektedirler. Konu güçlü üne edebiyat ö rencileri, yetenek eksikli ine ise fen bölümü ö rencileri daha fazla yükleme yapmaktad rlar.

Nichols (1996) Geometri dersinde yürüttü ü ara t rmas nda, ö renci güdüsü ve ba ar s üzerinde i birlikli ö renme yöntemlerinden Ö renci Tak mlar Ba ar Bölümlerinin etkilerini incelemi tir. Ö renciler (n=80) geleneksel ö retimin uyguland kontrol grubuna ve i birlikli ö renme yöntemlerinin uyguland iki gruptan birine rasgele atanm lard r. Geometri ba ar s , Temel Beceri Testi ya da ö retmen taraf ndan yap lan s nav sonuçlar kullan larak hesaplanm t r. Ölçek, ön ve son test olarak kullan lm ve son test etkilili in, kendine özgü de er verme, hedef yönelimi ve bili sel sürecin hesaplanmas nda kullan lm t r. birlikli ö renme grubundaki ö rencilerin geometri ba ar s , geometriye özgü de er verme, ö renme

hedefi yöneliminde kontrol grubundan önemli derecede daha fazla kazanç elde etti i gözlenmi tir. birlikli ö renme grubundaki ö rencilerin derin i leme stratejilerini kulland klar saptanm t r. birlikli ö renme yap s ve güdü teorisinin uygulamalar tart lm t r.

Girsch ve McGowen (1996), ö rencilerin okumaya yönelik güdülerini ve ö renme sorumluluklar n geli tirmeye yönelik bir okuma program n ikinci ve dördüncü s n f ö rencileri üzerinde i birlikli ö renme ortam nda uygulam lard r. Ö retim sonras ölçümler, ö rencilerin ö renmeye kar sorumluluk almalar nda art ve okumaya yönelik tutumlar nda geli me oldu unu ortaya koymu tur. Ayr ca, ara t rmada kazand r lmas hedeflenen i birlikli ö renme sosyal becerilerinde geli me saptanm t r.

Meece ve Jones (1996), fen ba ar s ndaki cinsiyet farkl l klar n n ezbere ö renme ve anlaml ö renmedeki farkl l klardan kaynakland hipotezini ortaya atan Ridley ve Novak adl ara t rmac lar n hipotezini test etmek amac yla be inci ve alt nc s n flardan toplam 213 ö rencinin ö renme stratejilerini, güdüsel yönelimlerini ve öz güvenlerini incelemi lerdir. Sonuçlar, cinsiyetten do an baz farkl l klar n oldu una i aret etmi tir. K zlarla erkekler kar la t r ld nda, erkekler fen yetene i konusunda kendilerinden daha emin olduklar n belirtmi lerdir. Orta düzeyde ba ar l k zlar, anlaml ö renme stratejilerini ayn düzeydeki erkek akranlar ndan daha fazla kulland klar n ifade ederken; dü ük yetenekli erkekler ayn düzeydeki k zlardan daha güçlü i yönelimine sahip olduklar n bildirmi lerdir. Ara t rmadan elde edilen bulgular, Ridley ve Novak’ n hipotezini çok az desteklemektedir.

Dole, Brown ve Woodrow (1996), iki a amal olarak yürüttükleri ara t rmalar nda strateji ö retiminden kaynaklanan bireysel ve grup farkl l klar n incelemi lerdir. Ara t rman n ilk a amas nda, 67 be inci ve alt nc s n f ö rencisi rasgele olacak ekilde strateji ö retim grubuna, öykü içerik ö retimi grubuna ve kontrol grubuna seçilmi lerdir. 5 haftal k süre içince tüm ö rencilere kendi gruplar nda yapacaklar i lemlerle birlikte hergün okuyacaklar bir bölüm

sunulmu tur. Daha sonra, tüm ö rencilere bir son test ve geciktirilmi test uygulanm t r. Ara t rmada, strateji grubu di er iki grup kadar performans göstermi tir. Bununla birlikte, ö rencilerden kendi ba lar na bölümleri okumalar istendi inde, strateji ö retim grubundaki ö renciler di er iki gruba göre daha iyi performans sergilemi tir. Ara t rman n ikinci a amas nda, strateji grubundan iki ö renci seçilmi ve bu ö rencilerin strateji ö retimine ili kin dü ünceleri incelenmi tir. Dü ük ba ar l olan ö rencinin ö rendi i stratejileri, yüksek ba ar l ö rencilerden neden daha iyi kullanabildi i ara t r lm t r. Ara t rmada, dü ük ba ar l ö rencinin ö rendi i stratejilerin kendisine yararl olaca n dü ündü ü ve bunlar kullanmak için daha güdülü oldu u; yüksek ba ar l ö rencinin ise stratejileri kullanmak konusunda güdülü olmad ve kendi stratejilerini daha yararl buldu u saptanm t r.

Johnson (1997), yabanc dili ngilizce olan ve yabanc dilde dinledi ini anlama üzerine ciddi s k nt lar olan üniversite birinci s n f ö rencilerine verilen strateji ö retiminin, dinledi ini anlama ve ö renme güdüsü üzerindeki etkilerini incelemi tir. Ara t rmaya kat lan 68 ö renciye 16 oturumda ö renme stratejileri ö retimi sunulmu tur. Ara t rman n ba nda ve sonunda ö rencilere anlama testleri,

ngilizce ö renmeye yönelik güdülerini belirleyecek anketler uygulanm t r. Denel i lemler öncesinde ve sonras nda yap lan ölçümlerden elde edilen veriler, ngilizce’ de yeterli ö rencilerden olu an kontrol grubu ö rencilerinin ön ve son ölçümleri ile kar la t r lm t r. Deney grubundaki ö rencilerin tutumlar nda geli me görülmesine ra men, denel i lem öncesi ve sonras ndaki güdü puanlar n n birbirine ve kontrol grubundaki ö rencilerin puanlar na yak n oldu u belirlenmi tir. Deney grubundaki ö rencilerin dinledi ini anlama puanlar ön ve son ölçümlere göre önemli ölçüde geli me göstermekle birlikte, kontrol grubu ö rencilerden daha dü ük ç km t r. Kontrol grubu ö rencilerinin ba ar lar nda önemli bir geli me saptanmam t r.

Banya ve Cheng (1997), 23 Çin ve ngiliz as ll ngilizce ö retmeni ve yabanc dili ngilizce olan 224 üniversite ö rencisi ile gerçekle tirdikleri ara t rmada, Çinli ö rencilerin yabanc dil ö renmeye yönelik dü üncelerini, ö retmen ve ö renci görü leri aras ndaki uyumsuzluklar ve kültürlere göre ö retmen ve ö renci

görü lerini incelemi lerdir. Ara t rman n verileri, ngilizce ö renme güdüsü, yabanc dil ö renmeye yönelik dü ünceler, yabanc dil ö renme stratejileri, dil ö renme kayg s boyutlar n içeren bir anket ile toplanm t r. Ara t rman n sonuçlar , bayanlar n erkeklere göre dil ö reniminde bili sel stratejileri daha fazla kulland n ve daha yüksek ba ar düzeylerine ula ma e iliminde olduklar n göstermektedir. Ayr ca, ba ar l ö rencilerin kayg düzeyinin daha yüksek oldu u, daha fazla ö renme stratejisi kulland klar , daha fazla çaba harcad klar , yabanc dil ö renmeyi çok zor bulmad klar saptanm t r. Bili sel stratejiler, ö rencilerin dü üncelerini, güdülerini, tutumlar n , güdüsel yo unluklar n , strateji kullan mlar n , kayg lar n ve

ngilizce ba ar lar n etkilemi tir.

Schutz, Drogosz, White ve Distefano (1998), statistik dersinde ö rencilerin kulland klar ö renme ve güdüsel stratejileri nitel ve nicel olarak incelemi lerdir. 94 ö renci ile yürütülen ara t rmada, ö rencilerin bu derse yönelik güdülerini, tutumlar n ve ö renme stratejilerini belirlemeye yönelik ölçümler uygulanm t r. Ara t rman n sonuçlar , güdü de i kenlerinin statistik dersindeki performans etkiledi ini göstermi tir. Ayr ca bu derste ba ar l ve ba ar s z olan ö rencilerin kulland klar güdü ve ö renme stratejileri aras nda da önemli farkl l klar saptanm t r. Ayr ca, cinsiyete göre önemli farkl l klar saptanmam t r.

Chang ve Huang (1999), yabanc dili ngilizce olan 46 Tayvanl üniversite ö rencisi ile gerçekle tirdikleri ara t rmada, yabanc dil ö renme stratejileri ve ö renci güdüleri aras ndaki ili kileri incelemi lerdir. Ara t rmaya kat lan tüm ö rencilere Güdü ve Ö renme Stratejileri Ölçe i uygulanm t r. Ara t rman n sonucunda, güdüsel yo unluk, içsel güdü ve d sal güdünün ö renme stratejileri ile ili kili oldu u ortaya konulmu tur. çsel güdü, bili sel ve bili ötesi stratejiler ile ili kili ç karken, d sal güdü ise bellek ve duyu sal stratejiler ile ili kili oldu u ortaya ç km t r. Düzenleme stratejilerinin en yayg n kullan ld ancak güdü ile az ili kili stratejiler oldu u belirlenmi tir. Sosyal stratejilerinde içsel ya da d al güdü ile zay f ili kili oldu u saptanm t r.

Yang (1999), Tayvanl kolej ö rencilerinin yabanc dil ö renme inançlar ve ö renme stratejilerini kullan mlar aras ndaki ili kiyi incelemi tir. Ara t rma sonucunda, ö rencilerin ngilizce ö renmeye ili kin öz-yeterlilik (güdünün beklenti de eri) inançlar n n, her tipte ö renme stratejilerinin kullan m ile güçlü bir ili kiye sahip oldu u saptam t r. Ayn zamanda, ö rencilerin ngilizce konu may ö renmeye verdikleri de erle ilgili görü lerinin formal sözel uygulama stratejileri ile yak n ili kili oldu unu belirlemi tir.

Purdie ve Oliver (1999), iki lisansl ilkokul ö rencilerinin yabanc dil ö renme stratejilerini ve bu ö rencilerin dil yeterlili ine yönelik dü ünceleri ve

ngilizce’ye yönelik tutumlar ile yabanc dil ö renme stratejilerini kullan mlar aras ndaki ili kilerini incelemi lerdir. Ara t rmaya 58 ilkokul ö rencisi kat lm t r. Ara t rman n verileri, yap land r lm görü me tekni i kullan larak toplanm t r. Görü mede kat l mc lar n: a) Aile, e itim ve kültürel özgeçmi leri, b) ngilizce’ye yönelik tutumlar , c) ngilizce dil yeterlilik dü ünceleri, ç) Yabanc dil ö renme stratejilerini kullan mlar sorgulanm t r. Ara t rman n sonucunda ö rencilerin yabanc dil yeterlilik dü ünceleri, ngilizce’ye yönelik tutumlar ile strateji kullan mlar aras nda önemli ili kilerin oldu u belirlenmi tir.

Foote (1999), Matematik dersi boyunca ö retmenlerin kulland klar geri bildirim türlerini incelemi ve yükleme teorisi görü ünden yola ç karak ö rencilerin güdülenmelerini incelemi tir. 10 farkl ilkokuldan (8 devlet, 1 özel ve 1 dini okul) heterojen yetenekli s n flardaki üçüncü s n f matematik ö retmenlerinden (n=30) çal ma için veriler toplanm t r. Her s n ftaki ö renci say s 11 ile 24 aras nda de i mektedir. 10 haftal k süre boyunca Matematik dersleri ara t rmac ve ara t rmac taraf ndan yeti tirilmi iki ara t rmac taraf ndan kamera ile kaydedilmi ve gözlenmi tir. 58 s n f n kay tlar tutulmu ve bu kay tlar geri bildirimin kategorileri ve tan mlamalar na göre kodlanm t r. Ara t rma sonunda, güdü ve ba ar üzerinde bireysel olarak ö renci farkl l klar n n ö retmenin geri bildirim durumlar yla ili kili oldu u saptanm t r.

VanZile-Tamsen ve Livingston (1999), 143 kolej ö rencisi üzerinde gerçekle tirdikleri ara t rmada, dü ük ve yüksek ba ar l ö rencilerin öz-düzenleme stratejilerini kullan mlar n ve güdünün strateji kullan m üzerindeki etkilerini incelemi lerdir. Ara t rmada, dü ük ba ar l ö rencilerin yüksek ba ar l ö rencilere göre öz düzenleme stratejilerini daha az kulland klar ve bu stratejilerin kullan m n n güdüsel yönelim ile olumlu bir ili kisi oldu u saptanm t r.

Vlahovic-Stetic, Vidovic ve Arambasic (1999), matematik kayg s , akademik özgüven, matematikteki ba ar /ba ar s zl k yüklemeleri ve akademik ba ar y incelemi lerdir. Ara t rman n örneklemini Zagreb’te bulunan 6 ilkokulun 9 ve 10 ya lar ndaki ö renciler olu turmaktad r. Ara t rma sonuçlar n kar la t rmak için Matematik dersinde yer alan ö renciler, çok ba ar l (n=31) ve ba ar s z (n=81) olmak üzere iki gruba ayr lm t r. Analizler sonucunda ba ar l ö rencilerin ba ar s z ö rencilere göre matematik kayg lar n n daha dü ük, akademik özgüvenlerinin daha yüksek, daha çok ba ar ya yükleme yapt klar ve akademik ba ar lar n n daha yüksek oldu u sonuçlar na ula lm t r.

Vermeer, Boekaertts ve Seegers (2000), k z ve erkek ö rencilerin matematik problemi çözme davran lar ndaki ve güdüleri aras ndaki farklar incelemi lerdir. Ara t rma 12 okuldan 6. s n f düzeyinde 79 erkek, 79 k z olmak üzere toplam 158 ö renci üzerinde yürütülmü tür. Bili sel ve güdüsel de i kenler; i lemlerden önce, i lemler boyunca ve sonras nda incelenmi tir. Matematiksel problem çözme davran ndaki farklar n matematik i leminin içeri ine ve cinsiyete ba l oldu u bulunmu tur. Problem çözerken k zlar erkeklere göre kendilerine daha az güvenmektedir ve ald klar kötü sonuçlar daha çok kapasite eksikli ine ve problemlerin zor olmas na ba lamaktad rlar. Fakat k zlar n problem çözmede erkeklere göre daha srarc olduklar da ara t rman n ilginç bulgular aras ndad r.

Guthrie, Wigfield ve VonSecker (2000), okuma, dil e itimi ve fen ö retimini birle tiren Kavram Yönelimli Okuma Ö retiminin (CORI) ö renciler üzerindeki etkilerini incelemi lerdir. Bu programda, ö renme hedefleri, gerçek-dünya etkile imi, ustal k yard m ve i birli i üzerinde önemle durulmu tur. Ara t rmada,

ö retimin uyguland grupta yer alan ö rencilerin güdüleri, geleneksel s n flarda yer alan ö rencilerin güdülerine göre önemli ölçüde yüksek ç km t r.

Wolters ve Rosenthal’ n (2000), ö rencilerin güdüsel inan lar (i e verdikleri önem, öz-yeterlilik, ö renme ve performans amac yönelimi) ve güdüsel düzenleme stratejileri (kendi kendine sonuca varma, çevresel kontrol, ilgiyi art rma, yönlendirici içsel konu ma ve performans hakk nda içsel konu ma) aras ndaki ili kiyi incelemi lerdir. Ara t rman n sonuçlar na göre, bu güdüsel inan lardan grup olarak, her bir düzenleyici stratejinin kullan m n aç klamada yararlan labilece i görülmü tür. Bununla birlikte, i e verilen önem, ö renme amac yönelimi ve performans amac yönelimi tek ba na üç ya da daha fazla düzenleyici stratejiyi aç klayabilmi tir. Buna kar n öz-yeterlili in ad geçen düzenleyici stratejilerden hiç biri ile önemli bir ili kiye sahip olmad saptanm t r.

Klein ve Schnackenberg (2000), informal i birlikli ö renmenin; ba ar , kat l m güdüsü, tutum ve ileti im üzerindeki etkilerini incelemi lerdir. Kat l mc lar iki gruba ayr lm t r. Kat l mc lar, e itsel bir televizyon program ndan; bilgi, al t rma, pratik ve dönüt almada ya informal i birlikli ö renme stratejisini ya da bireysel bir strateji kullanm lard r. Ara t rma sonucunda, bireysel strateji kullanan kat l mc lar n informal i birlikli strateji kullananlara oranla dersten daha fazla bilgi edindikleri ve yaln z çal maya kar sürekli motivasyon gösterdikleri belirlenmi tir. Di er bir bulgu da, çok kat l m gösteren ö rencilerin ba ka bir arkada ile çal mada az kat l m gösteren ö rencilere oranla daha sürekli motivasyon göstermi lerdir. Az kat l mc bireyler çok kat l mc bireylere oranla yaln z çal mada daha istekli olduklar görülmü tür. Sonuç olarak, çok kat l m gösteren çiftlerin az kat l m gösteren çiftlere oranla daha belirgin çal ma davran lar sergiledikleri görülmü tür. McWhaw ve Abrami (2001), amaç yönelimi ve ilginin ö rencilerin ö renme stratejilerini kullan m nas l etkiledi ini incelemi lerdir. Ara t rmaya 93 on birinci s n f ö rencisi kat lm t r. Ara t rmada son test kontrol gruplu ara t rma deseni kullan lm t r. Ara t rman n ba ms z de i kenlerini “Amaç Yönelimi” ve “ lgi” olu turmu tur. Ba ms z de i kenler ise “Toplam Ana Fikirler”, “Di er Bili sel

Stratejilerin Kullan m ” ve “Bili ötesi” olmak üzere üç tanedir. Ara t rman n sonucunda, ilgi ve amaç yöneliminin ana fikir seçimi ölçümü üzerinde önemli etkileri oldu u bulunmu tur. lgisi yüksek olan ö rencilerin ilgisi dü ük olan