birlikli gruplarda problem çözme süreci a a daki gibi özetlenebilir.
Problemin Anla lmas : Bu basamakta ö renciler, problemi kendi
kendilerine birkaç kere okur ve sonra birbirlerine anlat rlar. Anlamad klar yerleri grup içinde tart rlar. E er anla lmayan nokta varsa ve grup içinde çözülemiyorsa ö retmenden yard m istenir.
Çözümle 5lgili Stratejilerin Seçilmesi: Burada ö renciler kendi kendilerine
çözüme ula t racak stratejileri belirlerler. Daha sonra grup üyeleri bir araya gelerek, belirlenen stratejileri tart rlar ve çözüm için en uygun stratejiyi seçerler.
Stratejilerinin Uygulanmas : Bu basamakta gruplar belirledikleri strateji
veya stratejileri kullanarak çözüme ula maya çal rlar. Problemi çözdükten sonra grup üyeleri problemin nas l çözüldü ünü birbirlerine anlat rlar. Anla lmayan yerler, bilen ki iler taraf ndan tekrar edilir.
Çözümün De erlendirilmesi: Problem çözüldükten sonra sonucun kontrol
edilmesi gerekir. Kontrol i lemi genellikle ters i lem yoluyla yap l r. E er sonuç do ru de ilse problem yeni ba tan ele al n r. Belirlenen stratejiler uygun mu? Yap lan i lemlerde hata var m ? Bunlar kontrol edilip problem tekrar çözülür. E er gruplardan baz lar çözme i lemini erken bitirirse onlara, problemin ba ka çözüm yolunun olup olmad sorulur.
Ö retmenin Rolü: Problem çözme sürecinde ö retmen, gruplar aras nda
dola arak gruplar n çal malar n gözlemler ve sorunu olan gruplara yard mc olur. Bütün gruplar problem çözmeyi bitirdikten sonra herhangi bir gruptan herhangi bir ö renci seçilerek problemi çözmesi istenir. Di er gruplar n da bu çözümü izlemeleri istenir. Ö renci çözümü bitirdikten sonra çözüm do ru ise hem çözümü yapan ö renci hem de grubu ödüllendirilir. Daha sonra ayn problemin ba ka çözüm yolunun olup olmad sorulur ve ba ka bir yoldan çözen varsa o çözüm yapt r l r. Problemlerin çözümünden sonra ö renciler bireysel olarak s nava al n r. Bu ekilde hem ö rencilerin bireysel ba ar s hem de grup ba ar s de erlendirilmi olur.
GÜDÜ
Aç kgöz’ün (2003) McClelland’tan (1987) aktard na göre, bireyden kaynaklanan nedenlere bak ld nda davran lar : a) Güdüsel, b) Beceri ya da özellik ve c) Bili sel-inançlar, beklentiler, anlay lar olmak üzere üç grup de i kenin belirledi i görülmektedir. Bu de i kenler birbirleriyle etkile imde bulunarak davran lar belirler.
Güdü, insan davran lar n n ba lang c n , yönünü, yo unluk ve kararl l n aç klamada kullan lan genel bir yap d r (Brophy, 1998).
Aç kgöz (2003)’e göre güdü, kendini verme, zaman ay rma, ho lanma vb. birçok duyguyu içeren karma k yap l bir özelliktir.
Aç kgöz (2003)’ün Weiner’den aktard na göre, güdünün ba l ca göstergeleri unlard r.
Seçme: Bireyin ne yapmakta oldu u (neyi seçti i).
Beklememe: F rsat verilince bireyin o davran seçmeden önceki bekleme
süresi, tereddüt etmeden seçim yapmas .
Yo unluk: Bireyin o davran üzerinde ne kadar s k çal yor oldu u. Kararl l k/Azim: Etkinlikten önce ve sonra hissedilenler.
Aç kgöz’ün (2003) belirtti i gibi, güdünün göstergesi diyebilece imiz bu davran lar n alt nda da ba ka nedenler bulunabilir. Örne in, bo zaman nda evde TV seyretmeyi seçen ki i, bu seçimi TV seyretmeyi tercih etti i için de il paras zl k çekti i için yapm olabilir. Güdülerin de temelinde; gereksinimler, amaçlar, ilgiler, de erler, al kanl klar, tutumlar, güdüleyiciler, beklentiler vb. bulunmaktad r. nsan davran lar n n temelinde yatan güdüyü daha iyi anlayabilmek için güdü kuramlar , güdüleme stratejileri gibi konular n bilinmesinde yarar vard r.
Güdü Türleri
Güdü alanyaz n n inceledi imizde biyolojik ve psikolojik kökenli olmak üzere iki tür güdü kar m za ç kmaktad r. Sezgin (2004)’in aktard na göre, güdüler, biyolojik ve psikolojik karakter göstermektedir. Biyolojik kökenli güdüler, organizman n fizyolojik ihtiyaçlar ndan ve belirli s n rlar içerisinde iç ortamdaki
dengeyi muhafaza eden süreçlerden türerler (Ferif ve Ferif, 1996). Biyolojik kökenli güdüleri, Aç kgöz (2003), birincil güdüler olarak tan mlamaktad r. Birincil güdülere örnek olarak açl k, susuzluk, cinsel istek ve desteksiz kalma korkusu verilebilir.
Sezgin (2004)’in aktard na göre, sosyal kökenli güdüler, bireyin sosyal bir çevrede geli imi s ras nda edindi i güdülerdir. Ki ileraras ili kiler, grup ili kileri ya da yerle mi sosyal de erler veya normlar ve kurumlarda ili kili olarak olu urlar (Ferif ve Ferif, 1996). Bir grubun üyesi olmak, ba ar kazanmak, statü edinmek, sayg duyulan bir ki i olmak, sevilmek, arkada l k kurmak bu tür güdülere örnek olarak verilebilir. Sosyal kökenli güdüleri, Aç kgöz (2003), ikincil güdüler olarak tan mlamaktad r.
Durumluk ve Sürekli Güdüler
Güdüler sürekliliklerine göre, durumluk ve sürekli olmak üzere ikiye ayr l r. Durumluk güdü, belli bir durumun etkisiyle ortaya ç kar ve geçicidir. Sürekli güdü ise daha kal c d r. Örne in ertesi gün s nava girece i ve s navda zay f almak istemedi i için Fizik dersine çal an bir ö rencinin fizik ö renmeyle ilgili güdüsü durumluktur. Oysa fizi i, ilgi duydu u ve o alan ö renmek istedi i için Fizik dersine çal an bir ö rencinin güdüsü süreklidir (Aç kgöz, 2003).
5çsel ve D sal Güdüler
Bir ki i davran n n nedenini kendi d nda bir yere ba l yorsa kendini d sal olarak güdülenmi sayacakt r. D sal ödüllerin içsel motivasyonu zay flatt bulgusu ilk ortaya ç kt 1970’lerden bu yana oldukça tart lmaktad r (Onaran, Deci, Koestner ve Ryan’dan aktaran Ellez, 2004).
D sal güdü, d ardan gelen ödül, ceza, bask , rica vb. etkilerle ortaya ç kar. Örne in ana-babas n n “ödevini yapmazsan hafta sonunda evden d ar ç kamazs n” demesi üzerine ödevini yapmaya ba layan çocuk d sal olarak güdülenmi tir. Bu çocu un güdülenmesine yol açan etken ders çal may seviyor olmas de il,
ho land bir eyi elde etmek için ders çal may araç olarak kullanmas d r (Aç kgöz, 2003).
Kökeni ödül, ceza, bask , rica gibi etkenlere ba l güdüler d sal güdü; kökeni ilgi, merak, gereksinim gibi etkenlere ba l güdüler içsel güdü olarak tan mlanabilir.
çsel güdülenmenin olmad ortamlarda d sal güdüleyicilere gereksinim duyulabilir. Zaten okullarda da övgü, kurdele, eker, istedi i bir eyi yapmas na izin verme, gibi d sal güdüleyicilerin daha s k kullan ld gözlenmektedir (Aç kgöz, 2003).
Güdü türleri ele al nd nda, güdülerin ayr ca, durumluk-d sal ve sürekli- içsel olabilece i görülmektedir. Örne in, Fizik dersini sevmedi i halde o dersten geçebilmek için çal an bir ö rencinin güdüsü durumluk ve d sal iken o dersi severek ö renme amac yla çal an bir ö rencinin güdüsü sürekli ve içsel olacakt r (Sezgin, 2004).
Sonuç olarak bu ayr mlar oldukça net de ildir. Burada önemli olan e itimcilerin bu ayr mlar yerinde ve zaman nda fark ederek kullanmas d r.
Güdü Kuramlar,
Güdü kuramlar n n geli tirilmesi güdü çal malar n n odak noktalar ndan birini olu turmaktad r. Yüzy l n ba nda ö renme kuramlar n n içinde incelenen güdü, 1930’larda ayr bir çal ma alan durumuna gelmi tir. Buna ba l olarak güdü kuramlar n n geli imi, ö renme kuramlar n n geli imine benzemekte, davran ç l ktan bili selcili e do ru uzanan bir çizgi izlemektedir (Aç kgöz, 2003). Güdü konusu üzerinde birçok kuram geli tirilmi tir. Ba l calar a a daki: Davran ç , Gereksinim, Beklenti-De er, Hümanistik, Sosyal Ö renme ve Ba ar Güdüsü Kuram gibi s ralanabilir.
Genel olarak bak ld nda güdü kuramlar n n güdünün nas l olu tu u, güdüyü hangi etkenlerin etkiledi i gibi konularda sistematik aç klamalar sa lad görülmektedir. Güdü konusunun e itimcileri as l ilgilendiren taraf ö rencilerin nas l güdülenece idir (Aç kgöz, 2003).
Davran ç Güdü Kuramlar
Davran ç lar hayvanlar n gözlenebilir ve ölçülebilir davran lar üzerine yapt klar çal malara dayanarak güdünün ö renmeyi nas l etkiledi ini aç klamaya ve elde ettikleri sonuçlar insanlar n ö renmesini uygulamaya çal m lard r (Aç kgöz, 2003).
Davran ç psikologlar ö renmeyi aç klamak için “peki tirme”, “ceza” ve “örnekleme” gibi kavramlar geli tirmi lerdir. Davran ç kurama göre, okulda ö rencilerin ba ar lar n n yüksek notla, y ld zla ya da aferin, kurdele vb. ile ödüllendirilmesi ö renciyi ö renmeye kar güdüler (Aç kgöz, 1996a; Erden ve Akman, 1997; Woolfolk, 1993).
Hümanistik Güdü Kuramlar
Güdü konusuna getirilen hümanistik yorumlar n odak noktas n ki isel özgürlük, seçim, kendi kendine karar verme ve ki isel geli me için sava verme ya da
Maslow’un deyimiyle “kendini gerçekle tirme” olu turur. Hümanistik psikologlar içsel motivasyonun önemini vurgularlar. Hümanistik kuramc lar n bir ço unda gereksinmelerin rolü çok önemlidir. Hümanistik bak aç s n n yans malar ndan biri de “sayg nl k” ve “kendine sayg duyma” konular nda ö rencilerin gereksinimlerini kar lama yakla m yla çeli en “kendine sayg duyma hareketi” dir (Woolfolk, 1993).
Maslow’a göre bireyin güdülenmesinin temelinde gereksinimler vard r ve bu gereksinimler a amal olarak s n fland r l r (Aç kgöz, 1996a; Erden ve Akman, 1997). Maslow, temel biyolojik gereksinimlerden ba lay p, ancak temel
gereksinimler doyurulduktan sonra önem kazanan daha karma k psikolojik güdülere do ru yükselen bir gereksinimler hiyerar isi belirlemi tir.
Bili sel Güdü Kuramlar
Bili sel yakla m, davran ç yakla ma tepki olarak geli mi tir. Bili sel kuramc lar n temel varsay mlar ndan birisi insanlar n d kaynakl olaylara ya da açl k gibi fiziksel ko ullara de il, daha çok bu olaylar n yorumlan biçimlerine göre tepkide bulunmalar d r. Bu nedenle bili sel kuramc lar d tan güdülenme yerine, içten güdülenme üzerinde durmaktad rlar. Örne in bir ki i kendisi için önemli ve ilginç bir proje üzerinde çal yorsa, açl n ya da susuzlu unu fark etmeyebilir. Di er bir deyi le, bireyin davran lar n ceza ve peki tireç gibi d uyar c lardan çok, bireyin inançlar , beklentileri, amaçlar , de erleri vb. belirler (Erden ve Akman, 1997; Woolfolk, 1993).
Sosyal Ö renme Güdü Kuramlar
Güdüye ili kin sosyal ö renme kuramlar davran ç ve bili sel yakla mlar n birle tirilmi halidir. Bu kavramlar hem davran ç lar n ilgi alan olan “davran lar n sonuçlar n n etkileri” konusunu, hem de bili selcilerin ilgi alan olan “bireyin inançlar n n etkileri” konusunu göz önünde bulundurmaktad r (Woolfolk, 1993). Sosyal ö renme kuramc lar na göre, güdülenmeyi etkileyen üç temel ö e vard r. Bunlar, bireyin amac na ula ma beklentisi, amac n birey için de eri ve bireyin yap lan i e yönelik duygusal tepkisidir.
Ba ar Güdüsü Kuram
David McClelland ve John Atkinson, ba ar güdüsü konusunda çal an ilk ara t rmac lardand r (Woolfolk, 1993).
Ba ar güdüsü kuram özünde bir beklenti-de er kuram d r ve beklentilerle, özendiricilerin ta d de erler gibi temel kavramlara dayan r. Ba ar güdüsü
Murray’ n gereksinim s n flamas ile dikkati çekmi , daha sonra Atkinson taraf ndan sistematize edilerek s n flanm t r. Ba ar umudunun yüksek, ba ar s zl k korkusunun dü ük oldu u durumlarda ki inin ba ar güdüsü oldukça yüksektir. Bu iki duygu gücünün e it (ikisi de yüksek ya da ikisi de dü ük) oldu u durumlarda ba ar güdüsü orta; ba ar s zl k korkusunun daha yüksek oldu u durumlarda ise dü ük düzeydedir (Aç kgöz, 2003).
Sezgin (2004)’in aktard na göre, birçok e itimci ö renmeye güdülü ö rencilerin, ö retmenine dikkat eden, akademik etkinliklere ilgisini sürdüren, s n fta sorulan sorular yan tlamaya gönüllü olan, gerekti inde yard m isteyen, gerekti inden daha fazla çal an, problemleri kendi kendine çözmeye çal an, bilgi ve becerilerini geli tirmek için riskler alan bireyler oldu u görü ünde birle mektedir (Okolo ve Bahr, 1995). Bu ba lamda, ba ar güdüsü yüksek olan bireylerin herhangi bir etkinli e kat lmas da daha kolayd r.
Ba ar s zl ktan kaç nma durumlar nda ise ya o etkinlikten vazgeçeriz ya da yap lacak olan etkinliklerde hata pay n en aza indirmek için büyük çaba gösteririz.
Ba ar güdüsü, iyi i yapma, ya da bir kusursuzluk standartlar yla rekabet etmenin önemli oldu u eylemlere yönelme olarak tan mlanabilir. Ba ar güdüsüne sahip bireyler kendilerine orta zorlukta, ba arabilecekleri amaçlar saptarlar (Can, 1985).
Ba ar l ö renciler ba ar lar n n nedeni olarak yetenek ve çabay , ba ar s zl klar n n nedeni olarak da çaba eksikliklerini görme e ilimindedirler. Ba ar s z ö rencilerin yüklemeleri ise genellikle d sald r. Bu inanc n a r oldu u durumlarda ö renilmi çaresizlik söz konusudur. Ö renilmi çaresizli i ya ayan ki i çabalar n n sonuçsuz kalaca n dü ünerek bir amaca ula mak için giri imde bile bulunmaz (Aç kgöz, 2003).
Ba ar gereksinimi olan bireyler, herkesin yapabilece i kolay bir i i yapmaktan kaç n rlar. Zor bir i i de ba arma anslar azd r. Bunun için çok kolay ile
çok zor aras nda i leri yapmay tercih ederler. Yüksek kayg l bireyler ise orta güçlükteki i lerden kaçmay tercih ederler.
Ba ar güdüsü yüksek ve dü ük olan ki iler aras ndaki farkl l klar Tablo 1.1’de özetlenmektedir.
Tablo 1.1
Ba-ar, Güdüsü Yüksek ve Dü-ük Olanlar Aras,ndaki Farkl,l,klar Yüksek Dü-ük
Ö renmi olmak için ö renir. Ö renmi görünmeye çal r.
Orta güçlükte amaçlar koyar. Çok kolay ya da çok zor amaçlar koyar. Yeterlilik duygular geli mi tir. Yeterlilik duygular geli memi tir. Çabaya yükleme yapar. D sal etkenlere yükleme yapar. Güçlükle kar la nca onu a maya çal r. Güçlükle kar la nca y lg nl a kap l r. Kaynak: Aç kgöz (2003), s. 234.
Ba ar güdüsü, ki ilerin geli im evrelerine göre de i im göstermektedir. Bu oldukça do al bir sonuçtur. Farkl kültürlere sahip olan ö rencilerin s n f ortam nda bir araya geldiklerinde farkl ba ar düzeyleri ve buna ba l olarak da farkl ba ar güdü düzeylerine sahip olmas her zaman beklenen bir durumdur. Önemli olan bu fark en aza indirmek için gerekli önlemlerin al nmas d r. Öncelikle, ö retmenlerin, ö rencilerin ba ar güdülerinin hangi düzeyde olduklar n tespit etmesi gerekmektedir. Ayr ca ö retimde kullan lan yöntemlerin, tekniklerin ve buna ba l olarak yap lan bir tak m de i ikliklerin, yerinde ve zaman nda yap lmas yla bu sorun giderilebilir.
TUTUM
Tutum; bir tutum nesnesine yönelik, ö renilmi , tutarl , olumlu ya da olumsuz tepki verme e ilimi olarak tan mlanabilir (Fishbein ve Ajzen, 1975).
Tutum, bir bireye atfedilen ve onun bir psikolojik nesne ile ilgili dü ünce, duygu ve davran lar n düzenli bir biçimde olu turan bir e ilimdir. Tutumlar n
bili sel, duyu sal ve davran sal ö eleri vard r. Bu ö elerin gücü kendi aralar nda ve tutumdan tutuma farkl l klar gösterir (Ka tç ba , 2004).
Herhangi bir tutum nesnesine yönelik tutumun de i mesi için bireyin nesneyle ilgili yeni ya ant lar geçirmesi, yeni bilgiler edinmesi gerekir. Öte yandan her bilgi de i imi ya da ya ant tutum de i imine neden olmaz. Tutumun de i ebilmesi için, yeni bilgi ve ya ant lar n öncelikle bireyin inan lar n de i tirmesi gerekir. Bunun gerçekle mesi büyük ölçüde bireyin tutum nesnesiyle ilgili inan lar ve bu inan lar n temelindeki bilgilerin fark nda olmas yla ilgilidir (Ajzen ve Fishbein 2000).
nsanlar tutumlara sahip olarak do mazlar, tutumlar sonradan ö renirler. Peki, insanlar belli konular, nesneler ya da ki iler hakk ndaki tutumlar n nas l olu tururlar? Bu sorunun tek bir cevab yoktur. Baz tutumlar insanlar n kendi deneyimlerine dayan rken baz lar ba ka kaynaklardan elde edilir. Tutumlar genelde
u yollardan; do rudan deneyim, peki tirme, taklit, sosyal ö renme yoluyla elde edilir. Tutumlar farkl yollardan ö renilir. Fakat ö renildikleri gibi de kalmazlar ve zaman içinde geli me ve de i me gösterirler. Tutumlar n zaman içinde nas l de i ip
geli ti ini gösteren ara t rmalar çok az say dad r. Bunun nedeni, boylamsal ara t rmalar n çok zamana ve paraya mal olmas d r. Boylamsal ara t rmalar, belirli bir say da dene in zaman içinde gösterdi i de i meleri inceler, yani ayn deneklerin
çe itli zamanlarda incelenmesi demektir. Ço u zaman bu tür ara t rmalar n zorlu undan ötürü bunun yerine kesitsel ara t rmalar yap ld n görüyoruz. Kesitsel
ara t rmalar bir defada çe itli ya lardaki deneklerin incelenerek birbirleriyle kar la t r lmas n içerir. Bir tutum do rudan ölçülemez, ancak dolayl davran yoluyla ölçülebilir. Bu ölçmede genellikle kullan lan davran , sorulara cevap verme
ya da fikir belirtme eklinde beliren sözel davran t r (Ka tç ba , 2004). Ö renme sürecinde bili sel boyutun yan s ra duyu sal boyut da önemlidir. Duyu sal özelliklerden olan tutum; ki ilerin kendisi, ba kalar , ba ka nesneler, olaylar veya sorunlar hakk ndaki genel de erlendirmeleri olarak tan mlanabilir (Petty
Tutumla ilgili ara t rmalar genelde tutumun ba ar üzerindeki etkisini incelemeye yönelmi tir. Ö rencilerin Fen ve Matematik derslerine yönelik olan olumsuz tutumlar onlar n bu derslerdeki ba ar lar n etkiler. Çünkü genel olarak birey olumsuz tutum geli tirdi i nesneye kar ilgisiz kal r, onu sevmez ve takdir
etmez.
Ara t rmada, ö rencilerin fizik problemlerini çözerken sergiledi i tutum ve davran lar n n tespit edilmesi amaçlanmaktad r.