PROBLEM ÇÖZME STRATEJ LER LE LG L YURTDI INDA YAPILAN ARA TIRMA VE YAYINLAR

Bugüne kadar bu alanda yap lan bir çok ara t rma vard r. Bu konuda en geni kapsaml ara t rmalar Weinstein ve Mayer (1986) taraf ndan gerçekle tirilmi ara t rmalard r. Weinstein ö renme stratejileri ile ilgili ilk çal malar nda bellek destekleyicilerinin tan ma ve hat rlama üzerindeki etkilerini incelemi tir. Yap lan baz ara t rmalarda ö rencilerin kulland klar ö renme stratejilerine göre ö retme yakla mlar n de erlendirme ve ö renme çevresini alg lama durumlar incelenmi olup (Campbell, Smith, Boulton-Lewis, Brownlee, Burnett, ve Carrington, 2001; Hativa ve Birenbaum, 2000) ö retme stratejilerinin ö renme stratejileri kullan m nda nas l bir etkiye sahip oldu unu ortaya ç karmaya yönelik deneysel ara t rmalara rastlanmam t r.

Ballew ve James (1985), yetenekli ö rencilerin problem çözme stratejilerini ara t rm lard r. Problem çözme kabiliyeti yüksek 19 alt nc s n f ö rencisine, yedinci ve sekizinci s n f düzeyinde çe itli problemler yöneltilmi ve ö rencilerin problemleri çözerken yapt klar hatalar ve kulland klar ba ar l stratejiler analiz edilmi tir. Bu ara t rman n sonucunda hatalar n %26’s n n hesaplama, %47’sinin okuma ve problemi yorumlama, %26’s n n da problemi tamamlama süreciyle ilgili oldu u bulunmu tur.

Park (1990), kolej ö rencilerinin Fizik dersinde mekanik problemlerini çözerken seçtikleri zihinsel temsilciler ve problem çözme stratejileri ile ilgili de i kenleri belirlemeyi amaçlam t r. Bu nitel ara t rman n deneklerini, Temel Fizik dersinin ilk çeyre ini tamamlayan dört gönüllü ö renci olu turmu tur. Ö rencilere, Fen ve Fizik ile ilgili Dü ünceler Anketi, Kavrama Düzeyi Testi, Hesaplama Becerileri Testi ve Gerekli Önbilgi Testi uygulanm t r. Mekanik problemleri testinden sekiz problem seçilmi ve bunlar farkl problem durumlar na uyarlanm t r. Her denek, problemi sesli dü ünerek çözmü ve daha sonra kendisi ile bireysel olarak görü me yap lm t r. Her bir ö rencinin ö renme öyküsü, fen ve fizikle ilgili dü ünceleri, kavrama becerileri, hesaplama becerileri ve kavram yan lg lar saptanm t r. lgili önko ullara sahip ö rencilerin problem çözümünde yapt klar hatalar n, dikkatsizlik, hesaplama hatas , problemi yanl temsil etme, problemi anlayamama ve düzenleme hatas yapmadan kaynakland saptanm t r.

Battista (1990), lise Geometri dersinde problem çözme stratejilerinin ve problem çözmede kullan lan uzaysal görselle tirmenin cinsiyete göre de i ip de i medi ini incelemi tir. Ara t rmada, k z ve erkek ö renciler uzaysal görselle tirmede ve performansta farkl l k gösterirken, mant ksal kavrama yeteneklerinde ya da problem çözme stratejileri aras nda fark saptanmam t r.

Keller (1990), 26 dördüncü s n f ö rencisi ile gerçekle tirdi i ara t rmas nda, ö rencilerin Matematik dersinde problem çözmeye kar daha olumlu tutum ve güdü geli tirmelerini sa lamak amac yla geli tirmi oldu u ö retim program n 10 hafta boyunca uygulam t r. Ö renciler sezgisel ve tümdengelim kavrama becerilerini

geli tirecek strateji oyunlar na kat lm lard r. Ö rencilere yedi farkl problem çözme tekni i ö retilmi tir. Ara t rman n sonucunda, ö rencilerin problem çözme becerilerinde ve tutumlar nda olumlu geli meler gözlenmi tir.

Rose (1991), ortaokul ö rencilerin rutin olmayan matematik problemlerini çözerken kulland klar stratejileri ve süreçleri incelemi tir. Problem çözmede kullan lan bili sel becerileri ve süreçleri belirleyerek ayr ca problem çözme sürecindeki duyu sal etkileri incelemi tir. Çal ma için, alt orta seviyeli ö renci seçilmi ve her bir ö renci ile dörder kez görü me yap lm t r. lk olarak, ö rencinin matematik ve okul geçmi i hakk nda bilgi edinmek amac yla ailesi ile bir görü me yap lm t r. kinci ve üçüncü görü me arka arkaya yap lm t r. Ö renciye bir problem durumu verilerek çözmesi ve daha sonra da problemin çözüm yolunun anlat lmas istenmi tir. Problem çözme sürecinde, ö rencinin alg lar n tespit etmek amac yla dördüncü ve son görü me yap lm t r. Görü meler kasede, problem çözme oturumlar videoya kaydedilmi tir. Kay tlar, sabit mukayeseli bir metot kullan larak analiz edilmi tir. Ara t rma sonucunda, a) Ö renciler rutin olmayan matematik problemini ilk okuduklar zaman, problemi anlamalar na yard mc olacak seçeneklerin fark nda de ildir. b) Ö rencilerin matematiksel beceri olarak alg lad klar beceriler, sadece temel toplama, ç karma, çarpma ve bölme i lemleridir. c) Ö renciler problem çözme durumuyla kar la t klar nda, risk almaya istekli de ildir. ç) Ö rencilere problem çözme stratejileri anlat lmas na ra men ö rencilerin hiçbiri de i ik stratejiler izlememi tir. d) Genellikle, ö rencilerin ö retmenlerinin izledikleri stratejileri kullanmay tercih ettikleri görülmü tür.

Huffman (1994), problem çözme ö retiminin fizik ö rencilerinin kavramsal anlay lar üzerindeki etkisini incelemi tir. Ara t rmada iki örneklemli ön test- son test yar deneysel desen kullan lm t r. Ara t rma lise düzeyinde sekiz fizik s n f nda yürütülmü tür. Deney grubunda yer alan ö rencilere problem çözme ö retimi aç k bir ekilde verilmi tir. Kontrol grubunda yer alan ö rencilere ise ders kitab nda yer alan problemlerin çözümü sunulmu tur. Bu ö retimin ard ndan ö rencilere Newton’un Hareket Yasalar ile ilgili ünite ö retilmi tir. Bu ö retim s ras nda her iki grupta yer alan ö renciler, kendi gruplar nda ö rendikleri problem çözme

stratejilerini kullanmaya devam etmi lerdir. Ö retimden önce ve sonra ö rencilerin problem çözme performanslar ve bu ünite ile ilgili kavramsal anlay lar de erlendirilmi tir.

Gallagher ve De Lisi (1994), matematik yetene i yüksek olan k z ve erkek ö rencilerin matematik problemlerinin çözümünde farkl stratejiler kullan p kullanmad klar n tespit etmeye çal m lard r. lk önce bir yetenek testinin matematik boyutundan belli bir puan n üstünde alan 25 k z, 22 erkek ö renci ile yap land r lm görü meler yap lm t r. Daha sonra görü meler sonunda belirlenen sekiz adet çözüm stratejisi geleneksel ve geleneksel olmayan diye ikiye ayr lm t r. Sonuçta k z ö rencilerin erkek ö rencilere göre daha geleneksel çözüm yollar n tercih ettikleri görülmü tür. K z ö rencilerin iyi tan mlanm ve çözüm metodunun aç k oldu u problemlerde, erkek ö rencilerin ise iyi tan mlanm ve standart çözüm yolu olmayan problemlerde daha ba ar l olduklar belirlenmi tir.

Seaman (1995), üniversite birinci s n f ö rencilerine matematiksel problem çözme stratejileri üzerine verilen ö retimin etkilerini incelemi tir. ki s n f n kat ld ara t rma toplam 12 hafta sürmü tür. Deneysel gruba problem çözümünde kullan lan bili sel stratejiler üzerine e itim verilmi tir. Ara t rman n sonucunda, strateji ö retimi yap lan grubun problem çözme performans , yap lmayan gruba göre önemli ölçüde daha yüksek ç km t r.

Morse ve Morse’un (1995) belirtti ine göre, problem çözme stratejileri baz psikologlar taraf ndan bili sel ö renme stratejileri olarak görülürken baz lar taraf ndan da bili ötesi ya da öz düzenleyici stratejiler olarak görülmektedir. Fizik dersinde kullan lan problem çözme stratejilerindeki bireysel farklar ortaya koymak amac yla Dhillon ve Hewson (1998) taraf ndan yap lan çal mada, üniversite düzeyinde usta ve acemi olarak nitelendirilen iki grubun kulland klar problem çözme stratejileri saptanm ; say sal ifade ve soru okuma da usta ve acemicilerin ayn oranda etkinlikte bulunduklar , nitelikleri ortaya koyma ve ili ki kurmada uzmanlar n daha etkin oldu unu bulgular na ula lm t r.

Kallam (1996), cinsiyetin matematiksel problemleri çözmede farkl l k yarat p yaratmad n incelemi tir. 1995 y l nda 47 denekle birlikte Cebir dersinde nitel ve nicel metotlar kullanarak bir çal ma planlam t r. Denekler ara t rmaya ba lamadan önce bir anket yan tlayarak ara t rmac taraf ndan görü meye al nm t r. Deneklere matematiksel bir problem durumu verilerek çözmeleri için belirli bir süre tan nm t r. Daha sonra denekler, problemin do ru anla l p anla lmad n belirlemek, problem çözme becerilerinin kendileri taraf ndan de erlendirilmesini sa lamak ve problemin do ru yan t na ula p ula mad klar konusunda tutumlar n belirlemek amac yla bir görü meye al nm lard r. Ara t rma bulgular na göre, erkeklerin sadece %46’s n n ve bayanlar n ise sadece %30’unun problemi do ru çözebilecek ekilde anlad n ortaya ç karm t r. Erkeklerin büyük ço unlu u taraf ndan kullan lan strateji bir de i keni seçip bir denklem kurmak iken, bayanlar n ilk tercihi deneme-yan lma stratejisi olmu tur. Çal madan ç kan di er bir bulgu ise, erkeklerin %71’i, bayanlar n ise %65’i problemi do ru çözdüklerini dü ünüyorlarken gerçekte bayanlar n hiçbirinin, erkelerin ise sadece %17’sinin do ru sonuca ula t klar n göstermi tir. Sonuç olarak, cinsiyete göre problem çözücülerde benzer farkl l klar ortaya ç km t r.

Carr ve Jessup (1997), ilkö retim birinci s n ftaki k z ve erkek ö rencilerin matematikte kulland klar stratejileri incelemi lerdir. Ara t rmaya 58 (30 erkek, 28 k z) ö renci kat lm t r. Ara t rmac lar, deneklerin hem bireysel olarak hem de farkl cinsiyetlerden olu an gruplardaki çal malar n videoya kaydetmi lerdir. Bu kay tlar daha sonra ö rencilerle birlikte izlenmi ve ö renciler konu üzerinde konu turulmu tur. Konu malarda teyp kasetlerine kaydedilmi ve daha sonra bu kay tlar çözümlenerek ö rencilerin kulland stratejiler tespit edilmeye çal lm t r. Ara t rman n ilk sonuçlar na göre, hem bireysel hem de grup çal malar nda k z ö renciler problem çözmede ço unlukla parmaklar n sayma, erkek ö renciler ise tekrar stratejilerini kullanm lard r. Ara t rman n ilerleyen sonuçlar nda ise, erkeklerin tekrar stratejilerini kullanmada gayretlerin artt , k zlar n ise parmak sayma stratejisini destekleyen stratejiler arad görülmü tür. Grup çal mas nda ise tekrarlama stratejisinin daha bask n oldu u gözlenmi tir.

Mevarech (1999), i birlikli ö renme gruplar nda bili üstü strateji kullan m n n problem çözme becerisi üzerindeki etkilerini incelemi tir. Ara t rma 174 ortaö retim ö rencisi üzerinde yap lm t r. Ö renciler üç gruba ayr lm t r. Bir grup problem çözme stratejileri konusunda yeti tirilirken di er bir grup ise stratejilerin yan s ra bu stratejileri ne zaman kullanmalar gerekti ine karar vermelerini sa layan bili üstü stratejiler konusunda da yeti tirilmi tir. Her üç grupta deney s ras nda i birlikli ö renme teknikleri ile çal lm , kontrol grubundaki ö renciler herhangi bir yeti tirme etkinli inden geçirilmemi tir. Ölçme arac olarak 20 matematik probleminden olu an bir test kullan lm t r. Ara t rma sonucunda, bili üstü strateji grubu di er gruplara göre anlaml derecede ba ar l olmu tur. Ö rencilerin ba ar durumuna göre yap lan analizde ise üst ba ar grubundaki ö rencilerden bili üstü strateji grubundakilere göre, strateji grubundakiler i birlikli ö renme grubuna göre daha ba ar l olmu lard r. Alt ba ar grubundaki ö rencilerden bili üstü strateji grubundakiler daha ba ar l olurken strateji grubundakiler i birlikli ö renme grubundakilere göre önemli düzeyde ba ar s z olmu lard r.

Hoek, Eeden ve Terwel (1999), sosyal ve bili sel strateji ö retiminin ortaö retimde matematik ba ar s üzerindeki etkilerini incelemi lerdir. Ara t rmada ayr ca, i birlikli gruplarda yap lan matematik e itiminde sosyal ve bili sel strateji ö retiminin matematiksel kavrama yetene i ve alana özgü bilgi üzerindeki etkilerini incelemi lerdir. 444 yedinci s n f ö rencisi üzerinde yürütülen ara t rmada ön test- son test yar deneysel kontrol grubu kullan lm t r. Deney grubunda yer alan ö rencilere, matematik problemlerini bili sel stratejileri kullanarak nas l çözecekleri, birbirlerinin ö renmesine nas l yard mc olacaklar ve nas l i birli i yapacaklar ö retilmi tir. Kontrol grubunda yer alan ö rencilere ise herhangi bir e itim verilmemi sadece birbirlerine yard mc olmalar söylenmi tir. Deney grubundaki ö renciler, üç ba ar testinin ikisinde, kontrol grubundakilere göre daha ba ar l olmu lard r.

Holton, Anderson, Thomos ve Fletcher (1999), problem çözme becerilerini artt rmaya yönelik bir çal ma yapm lard r. Ö rencileri gruplara ay rarak onlara çözmeleri için problemler vermi ler ve sonuçta her bir grup temsilcisi ula t sonucu

s n fa sunmu tur. Bu çal ma, bilginin payla m ve problem çözme becerilerinin artt r lmas bak m ndan önemli bulunmu tur. Yap lan son test sonucuna göre, dü ük seviyedeki ö rencilerin problem çözme ba ar lar nda önemli bir art görülmü tür.

Ritchie ve Volkl (2000), fen derslerinde ö renme stratejisinin kavram haritalama ve laboratuvar deneylerinin etkilili ini ve bireysel ö renenlerin mi yoksa grup ile ö renenlerin stratejilerinin mi daha etkili oldu unu ara t rm lard r. Ara t rmaya 80 alt nc s n f ö rencisi kat lm t r. Ö renciler Fen dersinde grup ya da bireysel durumlara ve iki deneysel i lemlerden birine rasgele seçilmi lerdir. Yani ö renciler dört i lem gruplar ndan birine, grupla kavram haritalama, bireysel olarak kavram haritalama, grupla laboratuvar deneyi ve bireysel laboratuvar deneyi olarak rasgele atanm lard r. Deneysel i lemler birinci ve ikinci son testleri aras nda de i mi tir. Uzun dönemli kal c l k üçüncü bir son test ile de erlendirilmi tir. Hem birinci test hem de ikinci test için, iki üretici stratejiler aras nda anlaml bir fark bulunamam t r. Ancak kal c l k için yap lan üçüncü son testte kavram haritalama ve laboratuvar deneyi aras nda istatistiksel olarak anlaml l k bulunmu tur. Üç testin her birinde grupla çal an ö renciler ile bireysel çal an ö renciler aras nda farkl l k bulunmam t r. Üç testin her birinde kavram haritalama/laboratuvar deneyi bireysel ve grupla çal ma etkile imi anlaml ç km t r.

Gallagher, De Lisi, Holst, McGillicuddy, Morely ve Cahalan (2000), ö rencilerin Matematik dersinde problem çözme s ras nda kulland klar stratejileri incelemi lerdir. Ara t rmaya 14 k z olmak üzere toplam 28 lise ö rencisi kat lm t r. Her iki grupta algoritmik çözüm gerektiren problemlerden kaç nm lard r. Erkekler, k zlara ve problem özelliklerine göre daha etkili stratejiler kullanm lard r. Bili sel çözüm gerektiren problemlerde erkekler k zlardan daha iyi performans göstermi lerdir. Cinsiyete göre farkl l klar daha çok sözel beceriler ya da s n f içinde benzerleri çözülen problemlerde de il, k sa yol ya da ço ul çözüm yollar gerektiren maddelerde daha belirginle mi tir.

Meltzer, Katzir-Cohen ve Miller (2001), ara t rmalar n n birinci bölümünde ö renme yetersizli i olan ö renciler ile ö renebilen ö rencilerin çaba, ö renme

stratejileri ve ba ar lar n s n fland rma aç s ndan kar la t rma ve ö renme yetersizli i olan ö rencilerinin çabalar ile ilgili olan faktörleri incelemeyi amaçlam lard r. Ara t rmalar n n ikinci bölümünde ise, ba ar üzerinde çaba ve strateji kullan m n n etkilerini incelemi lerdir. Özellikle ö renme yetersizli i olan ö rencilerin yüksek ba ar ortalamas ile ö renebilen ö rencilerin yüksek ba ar ortalamalar n kar la t rm lard r. Ara t rman n örneklemini 663 ö renci, 4. ve 9. s n flardan toplam 57 s n f ö retmeni olu turmu tur. Biri kent merkezinde, di erleri k rsal kesimde olmak üzere toplam 7 okul ara t rmaya kat lm t r. Her ö retmenden, ö renme yetersizli i olan 6 ö renciyi ve ba ar düzeyleri barajda ya da baraj n çok üstünde olmayan 6 ö renciyi seçmeleri istenmi tir. Ara t rmaya her ö retmen 12 ö renci ile kat lm t r. Sonuçta örneklemi, ö renme yetersizli i olan 308 ö renci ile ba ar seviyesi vasat olan 335 ö renci olu turmu tur. Tüm ö renciler, Ö renme ve Geli tirme Ara t rma Enstitüsü taraf ndan geli tirilmi olan 50 maddelik bir ölçek doldurmu lard r. Bu ölçek ö rencilerin 5 akademik alandaki; okuma, yazma, heceleme, matematik ve organizasyon stratejisi kullan m e ilimlerini de erlendirmek amac yla geli tirilmi tir. Ö retmenler ise, 20 maddelik, okuma, yazma, heceleme, matematik ve organizasyonda ö rencilerin kendi kendilerini yönetme stratejileri gibi stratejik ö renmelerinde etkili ve h zl ca s n flama esnekli ini ö retmenlere sa lamak amac yla düzenlenmi Ö retmen Gözlem Sistemi Ölçe ini doldurmu lard r.

Davis ve Carr (2002), birinci s n f erkek ve k z ö rencilerin kulland klar stratejilerin cinsiyet özelliklerinden tahmin edilip edilemeyece ini ara t rm lard r. Ara t rmaya, 42’s k z olmak üzere toplam 84 ö renci kat lm t r. Ö renciler ehir d nda bulunan iki okuldan seçilmi tir. Ö rencilerin istedikleri stratejileri kullanarak toplama ve ç karma problemlerini çözmeleri istenmi tir. Ö renciler problemleri çözerken hangi tür stratejileri kulland klar gözlem yoluyla belirlenmi tir. Sonuç olarak erkeklerin daha etkili stratejiler kulland klar ve k zlar n strateji kullan m nda erkeklere göre daha çekimser davrand klar bulgular na ula lm t r.

Crown (2002), ulusal bir matematik projesine kat lan yedinci ve sekizinci s n f ba ar l ö rencilerin, problem çözme davran lar n incelemi tir. Ara t rma

verileri, Amerika’n n her yerine ve ula labilen e itmenlere gönderilen anketler, görü melere gönüllü olarak kat lan ö renciler ve onlar n e itmenleriyle yap lan informal görü melerden elde edilmi tir. Videoya kaydedilen görü meler sayesinde, ara t rmaya kat lan ö rencilerin problem çözme stratejileri ve matematiksel davran lar analiz edilmeye çal lm t r. Bu bilgilerin analizini kolayla t rmak amac yla, çözüm stratejileri ve di er davran lar için bir kodlama sistemi olu turulmu tur. E itmenlere uygulanan 259 anketteki yan tlar, 15 e itmen ve 34 ö renci görü mesi ile bu ara t rman n sonuçlar analiz edilmeye çal lm t r. E itmenlerin ço u davran n cinsiyetle alakal olmad görü ünde birle mektedir. Fakat baz e itmenler, erkek ö rencilerin k zlara oranla daha az matematiksel beceri kulland , daha çok zihinsel i lem yapt ve problemi somutla t rarak yan tlar tahmin ettiklerini belirtmi lerdir. Baz e itmenler ise, k z ö rencilerin erkek ö rencilere oranla ka da çizilen resim ve diyagramlar daha fazla kulland n belirtmi tir. Elde edilen bulgular de erlendirildi inde, problem çözme stratejilerini tercih eden ö renciler aras nda çok az cinsiyet farkl l na rastlanm t r.

Wong, Lawson ve Keeves (2002), kendi kendine aç klama yapma stratejisi ö retiminin lise matemati inde problem çözme üzerindeki etkilerini incelemi lerdir. Ara t rmaya 47 dokuzuncu s n f ö rencisi kat lm ve bunlar deney ve kontrol gruplar na rasgele olacak ekilde seçilmi lerdir. Deney grubundaki ö rencilere kendi kendine aç klama yapma stratejisi ö retilmi , kontrol grubunda ise strateji ö retimi yap lmam t r. Ö rencilerin problem çözme çal malar s ras nda uygulad klar etkinlikler gözlenmi ve problem çözme testi kendilerine uygulanm t r. Kendi kendine aç klama grubu, her tür etkinli i daha s k kullanm ve problem çözme testinde önemli ölçüde daha ba ar l olmu tur.

Sutherland (2002), kimya ö rencilerin problem çözme ustal n geli tirmek amac yla ö retilen soru yan t analizi stratejisinin etkilerini incelemi tir. Ara t rmaya Kimya dersi alan 211 lise ö rencisi kat lm t r. Ö rencilere problem çözme becerilerini geli tirebilmek amac yla 8 haftal k bir program uygulanm t r. Ö rencilerin problem çözme becerilerindeki de i imi de erlendirebilmek amac yla

yap lan nitel ve nicel analiz sonuçlar , strateji ö retiminin problem çözme performans üzerinde yararl etkileri oldu u gösterilmi tir.

Nietfeld ve Schraw (2002), strateji ö retimi ve bunlar yönetme ustal ili kisini incelemi lerdir. Ö renciler, deney ve kontrol gruplar na ayr lm ve deney grubundaki ö rencilere problem çözme stratejileri ö retimi uygulanm t r. Ö rencilere ara t rman n ba nda, sonunda ve bir hafta sonras nda matematik olas l k problemlerini içeren testler uygulanm t r. Ön test, son test ve kal c l k testi sonuçlar ndan elde edilen veriler, strateji ö retiminin performans ve yönetme ustal n hemen artt rd n ancak bir hafta sonras nda ayn durumun gözlenmedi ini göstermi lerdir.

Singh (2002), fiziksel sezgilerin ba ar s z olaca bir durumda fizik profesörlerinin problem çözme stratejilerini analiz etmeye çal m t r. Sezgisel gücü dü ük olan bir problem belirlenerek 20 fizik profesörüne sunulmu tur. Problemler kar s nda profesörler de ö renciler gibi, zor durumda kalm t r. Profesörlerin, problemlere verdikleri cevaplar de erlendirildi inde genellikle deneyim ve sezgi gücüne dayal olarak çözüm yapt klar görülmü tür. Profesörler, belirlenen süre içinde problemi çözmede zorlansalar da, öncelikle problemi zihinde canland rma, çe itli konular ve s n rlay c durumlar gözden geçirme gibi sistematik bir yakla m izlemi lerdir. Benzeri tekniklerin sonuçsuz kald n görünce de, tahmin ederek çözmeye çal m lard r. Ayn problem durumu ö rencilere verildi inde ise, ö rencilerin daha az strateji izledikleri ve ayr ca çok say da yanl cevap verdikleri görülmü tür. Bu ba lamda, ö retmenlerin problemleri ve çözüm stratejilerini belirlerken, ö renci seviyesini mutlaka göz önünde bulundurmas gerektirmektedir.

Owen ve Fuchs (2002), ö renme özürlü üçüncü s n f ö rencilerin de matematiksel problem çözme stratejilerinin ö retiminin etkilerini incelemi lerdir.

Toplam 24 ö renci üzerinde yürütülen ara t rmada ö renciler: a) Kontrol, b) Kazan m, c) Dü ük doz kazan m art transfer ve ç) Tam doz kazan m art transfer olmak üzere dört gruba ayr lm lard r. Üç haftal k çal ma süresince, üç ayr deney grubunda yer alan ö rencilere problem çözümü için gerekli olan alt basamakl i lem

yolu üzerine e itim verilmi tir. Gruplar aras ndaki ö retim farkl klar transfer ö retiminin yap l p yap lmamas ndan kaynaklanm t r. Strateji ö retiminin etkilerini

belirlemeye yönelik ön ölçüm ve son ölçüm sonuçlar na göre, tam doz kazan m art transfer grubu di er gruplara göre önemli geli meler göstermi tir. Strateji ö retimi

alan gruplar n ö retilen stratejilere ve bir partnerle çal maya yönelik tutumlar olumlu ç km t r.

Rozencwagj (2003), ya lar 12 ile 13 aras nda de i en 42 yedinci s n f ö rencisinin bili ötesi seviyelerinin okuldaki problemleri, özellikle fen problemlerini çözmedeki alg lamalar n n, performanslar na ba l olup olmad na ya da hangi oranda ba l oldu una karar verilmesi sürecini incelemi tir. Ara t rma için 2 çe it gösterge (s n f ortam nda meydana gelen ö renmeleri gösteren bilgi ötesi ve