B1 Düzeyinde Türkçe Öğrenen Yabancıların Yazılı Anlatımlarının Bağdaşıklık Düzeyleri (Gazi TÖMER Örneği)

B1 DÜZEYİNDE TÜRKÇE ÖĞRENEN YABANCILARIN YAZILI

ANLATIMLARININ BAĞDAŞIKLIK DÜZEYLERİ

(GAZİ TÖMER ÖRNEĞİ)

Sezgi YILDIRIM

YÜKSEK LİSANS TEZİ

YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇENİN ÖĞRETİMİ

ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren …… (…..) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Sezgi Soyadı : YILDIRIM

Bölümü : Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretimi İmza :

Teslim tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : B1 Düzeyinde Türkçe Öğrenen Yabancıların Yazılı Anlatımlarının Bağdaşıklık Düzeyleri (Gazi TÖMER Örneği)

İngilizce Adı : The Levels Cohesion in Written Expressions of Foreigners Learning Turkish at B1 Level (Example of Gazi TÖMER)

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı : Sezgi YILDIRIM İmza :

JÜRİ ONAY SAYFASI

Sezgi YILDIRIM tarafından hazırlanan "B1 Düzeyinde Türkçe Öğrenen Yabancıların Yazılı Anlatımlarının Bağdaşıklık Düzeyleri (Gazi TÖMER Örneği)" adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretimi Ana Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans olarak kabul edilmiştir.

Danışman : Doç. Dr. Ömer ÖZKAN

Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………..

Başkan : ... ………. ……… Üye : ... ………. ……….. Üye : ... ………. ………... Üye : ………. ………. ………

Tez Savunma Tarihi : …../…../……….

Bu tezin Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretimi Ana Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Tahir ATICI

TEŞEKKÜR

Çalışmamın başından sonuna kadar ilgisi, desteği ve bilgi birikimi ile bana yol gösteren değerli danışmanım ve hocam Doç. Dr. Ömer ÖZKAN’a; Gazi TÖMER’de yapılan uygulamadaki yardımlarından dolayı Doç. Dr. Nezir TEMUR’a ve Gazi TÖMER’de görev yapan Türkçe öğretmenlerine; yüksek lisans süresince derslerime giren ve bana çok şey kattıklarına inandığım tüm değerli hocalarıma; yine bu süreçte sıkça fikir alışverişinde bulunduğum meslektaşım ve arkadaşım Mehmet ERTUĞRUL’a; İngilizce çevirilerde bana yardımcı olan öğretmen arkadaşım Burcu KORKMAZ’a ve benden desteğini esirgemeyen eşime, aileme ve dostlarıma teşekkür ederim.

B1 DÜZEYİNDE TÜRKÇE ÖĞRENEN YABANCILARIN YAZILI

ANLATIMLARININ BAĞDAŞIKLIK DÜZEYLERİ

(GAZİ TÖMER ÖRNEĞİ)

(Yüksek Lisans Tezi)

Sezgi YILDIRIM

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Haziran, 2016

ÖZ

Bu araştırmada B1 düzeyinde Türkçe öğrenen 81 dil kullanıcısının yazılı anlatımlarında bağdaşıklık araçlarını kullanma düzeyleri değerlendirilmiştir. Bağdaşıklık metni oluşturan kelime ve cümle yapılarının birbirleriyle oluşturdukları dil bilgisel bağlantılardır. Bu bağlantılar metnin yapısal olarak birbiriyle ilişkili olmasını, anlamsal olarak da bir bütünlük oluşturmasını sağlayacaktır. Araştırmada Gazi Üniversitesi Türkçe Öğretim Araştırma ve Uygulama Merkezinde B1 düzeyinde Türkçe öğrenen dil kullanıcılarından uzman görüşünden yararlanılarak belirlenen 10 konudan birini seçerek bir yazı oluşturmaları istenmiştir. Araştırmanın modeli betimleyici tarama modelidir. Verilerin değerlendirilmesi bakımından hem nicel hem de nitel bir çalışmadır. Katılımcıların yazılı anlatımlarında bağdaşıklık unsurlarını kullanma durumlarının değerlendirilmesinde “Bağdaşıklık Düzeyi Değerlendirme Ölçeği” kullanılmıştır. Bu, araştırmanın nicel bölümünü oluşturmaktadır. Katılımcıların yazılı anlatımlarında bağdaşıklık unsurlarını kullanmada yaşadıkları sorunlar yazılı anlatımlarından örnekler verilerek açıklanmıştır. Bu da araştırmanın nitel bölümünü oluşturmaktadır. Bu yüzden çalışmanın karma desen araştırması olduğu söylenebilir. Çalışmanın bulgularına göre katılımcıların bağdaşıklık araçlarını kullanım sıklığında kağıt başına düşen ortalama (32,86)’dır. Bağdaşıklık araçlarının kullanımı ile ilgili kağıt başına düşen ortalamalar sırasıyla; bağlama ögeleri (13,4), gönderim (7,8), kelime bağdaşıklığı (7,4), eksiltili anlatım (4,06), değiştirim (0,2) şeklindedir. Araştırmada B1 düzeyinde Türkçe öğrenen yabancıların bağdaşıklık araçlarının kullanımıyla ilgili sorunlar yaşadıkları belirlenmiştir. Bunlar: gönderim ögesinin gereksiz bir biçimde kullanılması, gönderim ögesinin karşılıksız biçimde

kullanımı, bağlama ögesinin anlam ve işlevine uygun kullanılmaması, bağlama ögesinin sık sık ve gereksiz biçimde kullanılmasıdır. Araştırma sonucunda B1 düzeyinde Türkçe öğrenen yabancıların yazılı anlatımlarında bağdaşıklık unsurlarını kullandıkları ancak bu unsurları kullanırken önemli sorunlar yaşadıkları belirlenmiştir. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde dil kullanıcılarının yazılı anlatımlarında bu unsurları kullanırken yaşadıkları sorunlar ortaya konulmuş ve benzer çalışmalarla karşılaştırılmıştır. Ders kitaplarına, akademisyenlere ve bu alanda çalışan okutmanlara yönelik önerilerde bulunulmuştur.

Anahtar Kelimeler : Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi, Yazma Becerisi, B1 Düzeyi, Bağdaşıklık Ögeleri.

Sayfa Adedi : 96

THE LEVELS COHESION IN WRITTEN EXPRESSIONS OF

FOREIGNERS LEARNING TURKISH AT B1 LEVEL

(EXAMPLE OF GAZİ TÖMER )

(M.S Thesis)

Sezgi YILDIRIM

GAZI UNIVERSITY

INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES

June, 2016

ABSTRACT

In this study, it is aimed to evaluate the levels of cohesion within written expressions in 81 language learners of Turkish at B1 level. Cohesion is the grammatical lexical linking within a text or sentence that words a text together and gives its meaning. In this research, Turkish Language lerners at B1 level at the Department of Turkish Language Learning Research Application, in Gazi University were requested to write a paragraph through selecting one of the ten plote stated previously. Descriptive survey model was useal. This study is both composed of a quantitative one in terms of the data evaluated. The scale for evaluating cohesion level was handled to evaluate the usage of the items of cohesion in the written expressions of the participants which indicates the quantitative aspect of the research. The problems that the participants had in using the cohesion items in the written expressions were expressed by giving examples out of them. This indicates the qualitative aspect. Thus, it is said that this study is a kind of mixed methods research. The research findings have shown that mean average in the frequency in using the cohesion items for participants per paper is 32,86. These items are conjuctions (13,4), reference (7,8), lexical cohesion (7,4), ellipsis (4,06) and substitution (0,2). It is indicated in the research that foreign Turkish learners at B1 level had difficulties in using the cohesion items for the following reasons: unnecessary usage of the reference elements, complimentary use of the reference elements, disuse of ellipsis, irrelevant use of substitution appropriately and semantically, frequent and inproper use of substitution. As a result of the analysis it is indicated that foreign Turkish learners at B1 level use the substitution elements however they have difficulty in wing them. In this study it is indicated that foreign learners, learning Turkish as a foreign language had difficulty in the usage of cohesion elements in written

expressions thus, academic personnels, instructors, authors of the course books working in this area were given suggestions.

Key Words : Teaching Turkish as a Foreign Language, Writing Skills, B1 Level, Cohesion Elements.

Page Number : 96

İÇİNDEKİLER

TEŞEKKÜR ... v

ÖZ ... vi

ABSTRACT ... viii

İÇİNDEKİLER ... x

TABLOLAR LİSTESİ... xiii

KISALTMALAR LİSTESİ ... xiv

BÖLÜM I. GİRİŞ ... 1

BÖLÜM II. YÖNTEM ... 7

2.3.Veri Toplama Tekniği ... 8

2.4. Verilerin Analizi ... 10

BÖLÜM III. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 11

3.1. Dil ... 11

3.2. Yabancı Dil Öğretimi ... 12

3.3. Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminin Tarihî Süreci ... 14

3.4. Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Metni ... 15

3.5. Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Dil Becerileri ve Yazma Becerisi ... 18

3.6. Metin Kavramı ... 25

3.7. Metin Dil Bilim ... 26

BÖLÜM IV. BAĞDAŞIKLIK ... 33

4.1. Gönderim ve Gönderim Ögeleri ... 37

4.1.1. Zamirler ... 39

4.1.2. İşaret Sıfatı... 40

4.1.3. Karşılaştırma ... 41

4.2. Eksiltili Anlatım (Ellipsis) ... 41

4.2.1. Bir Öge Dışında Cümlenin Tamamının Düşürülmesi ... 41

4.2.2. Ortak Ögenin Düşürülmesi ... 42

4.2.3. Eklerin Düşürülmesi ... 42

4.3. Değiştirim ... 43

4.3.1. İsme Dayalı Değiştirim ... 43

4.3.2. Fiile Dayalı Değiştirim ... 43

4.3.3. Cümleye Dayalı Değiştirim ... 43

4.4. Bağlama Ögeleri ... 44

4.4.1. Ekleyici Bağlama Ögeleri ... 45

4.4.2. Ayırt Edici Bağlama Ögeleri ... 45

4.4.3. Zıtlık Bildiren Bağlama Ögeleri ... 45

4.4.4. Zaman-Sıralama Bildiren Bağlama Ögeleri ... 46

4.4.5. Koşul Bildiren Bağlama Ögeleri ... 47

4.4.6. Açıklama Bildiren Bağlama Ögeleri ... 47

4.4.7. Örnekleme Bildiren Bağlama Ögeleri ... 48

4.4.8. Sebep Bildiren Bağlama Ögeleri ... 48

4.5. Kelime Bağdaşıklığı ... 48

4.5.1. Tekrar ... 48

4.5.2. Aynı Kavram Alanından Kelime Kullanma ... 49

4.6. Türkçenin Ana Dil ve Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Bağdaşıklık ile İlgili Yapılan Çalışmalar ... 50

BÖLÜM V. BULGULAR VE YORUM ... 59

5.1. B1 Düzeyinde Türkçe Öğrenen Yabancıların Yazılı Anlatımlarında Bağdaşıklık Ögelerini Kullanma Düzeyleri ... 61

5.1.1. Gönderim ... 62

5.1.2. Eksiltili Anlatım ... 64

5.1.4. Bağlama Ögeleri ... 67

5.1.5. Kelime Bağdaşıklığı ... 70

BÖLÜM VI. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 73

6.1. Sonuç ve Tartışma ... 73

6.2. Öneriler ... 80

6.2.1. Öğretmenlere Yönelik Öneriler ... 80

6.2.2. Ders Kitaplarına Yönelik Öneriler ... 84

6.2.3. Araştırmacılara Yönelik Öneriler ... 85

KAYNAKLAR ... 87

EKLER... 93

EK-1. Bağdaşıklık Düzeyi Değerlendirme Ölçütü ... 94

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Konular ve Uzmanlardan Aldıkları Puanlar ... 9 Tablo 2. Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Metni Yazlı Anlatım Yeterlilikleri ... 17 Tablo 3. Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Metninde Tutarlılık Ve Bağdaşıklık

Yeterliliklerine İlişkin Basamaklar ... 30 Tablo 4. Araştırmaya Katılan Yabancıların Ülkeleri ... 59 Tablo 5. Araştırmada Katılımcılara Verilen Konular ve Katılımcıların Konuları

Tercih Oranları ... 60 Tablo 6. B1 Düzeyinde Türkçe Öğrenen Yabancıların Yazılı Anlatımlarında

Bağdaşıklık Araçlarını Kullanım Sıklık ve Ortalamaları ... 61 Tablo 7. B1 Düzeyinde Türkçe Öğrenen Yabancıların Yazılı Anlatımlarında

Bağdaşıklık Araçlarını Kullanma Sıklıkları ... 61 Tablo 8. B1 Düzeyinde Türkçe Öğrenen Yabancıların Yazılı Anlatımlarında

Gönderim Ögelerini Kullanım Sıklıkları ... 62 Tablo 9. B1 Düzeyinde Türkçe Öğrenen Yabancıların Yazılı Anlatımlarında Eksiltili Anlatımı Kullanma Sıklıkları ... 64 Tablo 10. B1 Düzeyinde Türkçe Öğrenen Yabancıların Yazılı Anlatımlarında

Değiştirimi Kullanma Sıklıkları ... 66 Tablo 11. B1 Düzeyinde Türkçe Öğrenen Yabancıların Yazılı Anlatımlarında

Bağlama Ögelerini Kullanma Sıklıkları ... 67 Tablo 12. B1 Düzeyinde Türkçe Öğrenen Yabancıların Yazılı Anlatımlarında

Kelime Bağdaşıklığı ... 70 Tablo 13. Yabancı Dil Olarak İngilizce Öğrenen Öğrenciler ile Yabancı Dil Olarak

Türkçe Öğrenen Öğrencilerin Yazılı Anlatımlarında Bağdaşıklık Araçlarını Kullanma Sıklıkları ... 74 Tablo 14. Farklı Yaş Gruplarından Ana Dili Kullanıcıları ile Türkçeyi Yabancı Dil

Olarak Öğrenlerin Yazılı Anlatımlarında Bağdaşıklık Ögelerini Kullanma

KISALTMALAR LİSTESİ

CEFR Diller İçin Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi (Common European Framework of Reference for Languages)

Ed. Editör

MEB Milli Eğitim Bakanlığı N Frekans

Ort. Ortalama s. Sayfa

TDK Türk Dil Kurumu

TELC Diller İçin Ortak Sınav Sistemi TİKA Türk İşbirliği ve Koordinasyon Ajansı TÖMER Türkçe Öğretim Merkezi

Top. Toplam vb. Ve benzeri vd. Ve diğerleri .

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde, araştırmanın gerekçelerini ortaya koyan problem durumu, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, varsayımlar ve sınırlılıklar ele alınmıştır.

1.1. Problem Durumu

Bilim, teknolojideki ilerlemeler ve insanoğlunun farkındalığının artması ile dünya küçülmüş; insanların çeşitli nedenlerle yeni diller öğrenme, farklı kültürleri tanıma ihtiyaçları doğmuştur. Oluşan bu durumdan Türkiye de etkilenmiş, Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenmek isteyenlerin sayısında günden güne artış gözlenmiştir. Ülkemizde, oluşan bu ihtiyaçları karşılama noktasında özellikle son yıllarda çalışmalar ivme kazanmış ve daha nitelikli bir dil öğretimi yapılabilmesi için çaba sarf edilmiştir. Hızla değişen dünyada zamanın getirdiği yeniliklerin yanında küreselleşme de insanlarda ana dilleri dışında yeni diller öğrenme isteği uyandırmaktadır. İnsanların farklı ihtiyaçlarından doğan yeni bir dil öğrenme isteğinin yanında devletlerin “çokdillilik ve çokkültürlülük” (Common European Framework’ten aktaran Şahin, 2013) hedeflerini de yabancı dil öğrenme – öğretme sebepleri olarak sayabiliriz. Son yıllarda başını Amerika, Çin, İngiltere ve Almanya gibi ülkelerin çektiği gelişmiş toplumların, sanayiye yaptıkları yatırımların yanı sıra kendi dillerini yabancılara öğretme ve vatandaşlarına yabancı dil öğrenme konusunda destek olma yönünde yatırımlar yapmaları bu durumu kanıtlar niteliktedir. Devletler kendi diline ve kültürüne hakim olan insanlar yetiştirmeye ek olarak farklı dilleri ve kültürleri de tanıyan insanlar yetiştirmeyi amaçlamaktadırlar. Tüm bu gelişmeler ışığında Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi alanında akademik çalışmalar her geçen gün artmaktadır. Dil öğretiminde beceri alanları anlama ve anlatım temelinde okuma, dinleme, konuşma ve yazma becerileri şeklinde belirlenmiştir. Anlama ve anlatımın eksiksiz bir şekilde gerçekleşmesi ancak tüm beceri alanlarında belli bir yetkinliğe ulaşılmasına bağlıdır. Ana dili dışında ikinci- üçüncü bir dil öğrenen insanların genellikle öğrenilen dili anladıklarına

ama bu dilde konuşma ve yazma becerilerini geliştirmede sorun yaşadıklarına rastlanır. Oysa dil öğretiminin başarıya ulaşması hedef dilde eksiksiz bir iletişim sağlanabilmesine bağlıdır. Bu yüzden tüm beceri alanlarını geliştirmeye yönelik çalışmalar yapılması gerekmektedir. Bu beceri alanları içerisinde konuşma ve yazma dil kullanıcılarını aktif hale getiren ve sonucunda ortaya bir ürün koymalarını sağlayan alanlardır. Gülensoy (2000)’a göre “Anlatıma özen göstermek, tam ve doğru bildirmek, biçim ve düzende yanlış yapmamak mecburiyetleri; yazıya, konuşmaya göre daha güç bir beceri niteliği verir.” Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi alanında yapılan çalışmalar öğrencilerin beceri alanları içerisinde en çok yazma alanında zorluk çektiklerini göstermektedir (Açık, 2008; Kara, 2010; Köse, 2004; Tok, 2013).

Yazılı anlatım bizi metne yani bir anlam bütünlüğüne götürdüğü ölçüde başarılı olacaktır. Günay (2003)’a göre metin, başı ve sonu ile kapalı bir yapı oluşturan dilsel göstergelerin art arda geldiği anlamlı yapıdır. Özellikle 1970 ve sonrasında metin dilbilim çalışmalarına ağırlık verilmiştir. “Metnin nitelikleri, metin olanla metin olmayan arasındaki farklar, metnin oluşturulma aşamaları, bir metni oluşturan yapıların neler olduğu ve bunların nasıl değerlendirileceği gibi sorular ortaya çıkmıştır” (Coşkun, 2005). Metinleri bu yönüyle inceleyen bilime de metin dil bilim denilmektedir. Metinlerde anlamsal bütünlüğü sağlamanın en önemli yolu da dil bilgisi açısından (bağdaşıklık) ve anlamsal açıdan (tutarlılık) doğru cümlelerle metinler oluşturmaktır. Bağdaşıklık “Tümcelerin ve bir metnin yüzeysel dil bilimsel elementlerinin bütünsel birleşik bir metin yaratmak amacıyla nasıl bir araya geldiğinin dil bilimsel ilişkileridir.” (McCabe’den aktaran Ramadan, 2003). Tutarlılık ise her yeni bilginin öncekilerle ilgili olması, her yeni cümlenin ve paragrafın gereksiz olmaması; var olan bilgilere bağlı olarak yeni bir bilgi vermesi, söylenmek istenenlerin iyi bir düzenlemeyle, eksiksiz olarak aktarılması olarak tanımlanmıştır (Erkul, 2004). Yazılı anlatımın kalıcılığı ve günümüz dünyasında haberleşmenin büyük ölçüde yazıyla gerçekleşmesi Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde yazılı anlatıma ciddi bir önem verilmesi gerekliliğini ortaya koymaktadır. Tüm bu nedenler göz önünde bulundurulduğunda tez konusu TÖMER’lerde B1 Düzeyinde Türkçe Öğrenen Yabancıların Yazılı Anlatımlarının Bağdaşıklık Düzeyleri olarak belirlenmiştir.

Dil öğretiminin başarıya ulaşması dil kullanıcısının hedef dilde konuşma ve yazma becerisini geliştirmesi ve yine hedef dilde ürünler ortaya koyabilmesine bağlıdır. Özellikle kelime ve cümlelerden ziyade cümleleri anlamlı ve mantıklı bir bütün oluşturacak şekilde bir araya getirebilme dil öğretiminde hedeflenen önemli bir seviyedir. Ülkemizde bugüne

kadar yapılan sınırlı sayıda uygulamaya dönük metin dil bilim çalışması ana dili öğretiminde çeşitli yaş gruplarında öğrencilerin yazılı anlatımlarının incelenmesi ile sınırlı kalmıştır (Ayaz, 2007; Coşkun, 2005; Coşkun, 2011; Esmer, 2010; Karatay, 2010; Keçik, 1992; Keklik ve Yılmaz, 2013; Ruhi, 1994). Bunun yanında bağdaşıklık kavramını ilk kez ortaya atan Halliday ve Hasan (1976) çalışmalarını İngilizce üzerine yapmışlardır. Bağdaşıklık düzeyini belirlemek amacıyla oluşturdukları taksonomi daha sonra bu alanda yapılan birçok çalışmada kullanılmıştır. Goldman ve Murray (1992), Abu-Hatab (1992), Yuen (1993), Göktepe (1996), Mendoza (1998), Jin (1998), Bae (2001), Nejad (2002), Ramadan (2003) İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin yazılı anlatımlarındaki bağdaşıklık ve tutarlılık unsurlarını belirlemeye yönelik çalışmalar yapmışlardır (Coşkun, 2005). Tüm bu bilgiler ışığında Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde özellikle yazılı anlatım ve metin dil bilim çalışmaları açısından çok az sayıda çalışmanın varlığından söz edildiği görülmektedir (Açık, 2008; Çetin ve Eskimen,2012; Deniz ve Daşöz, 2015; Özcan, 2013; Tok, 2013). Coşkun (2011) da çalışmasının öneriler bölümünde araştırmasından hareketle benzer bir çalışmanın Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen farklı yaş gruplarındaki öğrenciler üzerinde yapılabileceğini belirtmiştir.

Bu bağlamda araştırmanın problem cümlesi şöyledir:

B1 düzeyinde Türkçe öğrenen yabancıların yazılı anlatımlarında bağdaşıklık unsurlarını kullanma düzeyleri ve bu konuda yaşadıkları sorunlar nelerdir?

Alt Problemler:

Gazi Üniversitesi TÖMER’de B1 düzeyinde Türkçe öğrenen dil kullanıcılarının,

 Yazılı anlatımlarında bağdaşıklık araçlarını (gönderim, eksiltili anlatım, değiştirim, bağlama ögesi, kelime bağdaşıklığı) kullanım düzeyleri nedir?

 Yazılı anlatımlarında bağdaşıklık araçlarını (gönderim, eksiltili anlatım, değiştirim, bağlama ögesi, kelime bağdaşıklığı) kullanımlarında ne tür sorunlarla karşılaşılmaktadır?

1.2. Araştırmanın Amacı

Dil öğretiminde her beceri alanının ayrı ayrı önemi olmakla birlikte yazma becerisini geliştirmenin ve dil kullanıcılarını anlamlı ve işlevsel bir şekilde yazmaya yönlendirmenin büyük bir önemi vardır. Yazma sonucunda ortaya çıkan ürün bir bütünlük arz etmelidir. Bu bütünü oluşturan her bir parçanın anlam ve yapı bakımından birbirini tamamlayan nitelikte

olması gerekir. Bahsettiğimiz bu anlamlı bütün metindir. Onursal (2003)’a göre ise metin kendisini oluşturan tümce dizilerinin birbirlerine bağdaşıklık ve tutarlılık ölçütleriyle bağlanarak bir anlam bütünü oluşturmasıyla meydana gelen, belli bir amaçla üretilmiş, başı ve sonu kesin çizgilerle sınırlandırılan yazılı ya da sözlü bir dilsel üründür. Yani metinler rastgele seçilmiş kelimelerle oluşturulmuş cümlelerin özensizce art arda getirilmesiyle oluşmuş yapılar değildir. Bu yüzden dil öğretiminde gelişmenin bir göstergesi de dil kullanıcısını metin oluşturabilen bir düzeye getirmektir.

Araştırmanın amacı Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde yazma becerisini geliştirmenin önemine dikkat çekmektir. Bu alanda sınırlı sayıda çalışma olduğu bilinmektedir. Bu çalışma ile birlikte uygulamaya dönük metin dil bilim çalışmalarına bir yenisini eklemek hedeflenmiştir. Orta düzey dil kullanıcılarının yazma becerilerine ışık tutulacak, aynı zamanda yapılan incelemelerin sonucunda bu beceriyi geliştirme noktasında hangi sorunlarla karşılaşıldığı ortaya konulabilecektir. Dil kullanıcılarının yazılı anlatımlarında bağdaşıklık ögelerini kullanma/kullanmama durumları; kullanılan ögelerin doğru kullanılıp kullanılmadığı incelenerek bu konuda yapılan hatalar da ortaya konulacaktır. Bu sayede az sayıdaki mevcut çalışmalara bir yenisi eklenecek ve bunlar arasındaki benzerlik ve farklılıklar da yorumlanarak önerilerde bulunulacaktır.

1.3. Araştırmanın Önemi

Türkçede metin bağdaşıklığı ve tutarlılığı ile ilgili yapılan çalışmalar oldukça sınırlı sayıdadır. Bunun yanında ulaşılan kaynaklar Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi alanında bu konu üzerine yapılan kısıtlı sayıda çalışma olduğunu göstermiştir.

Bu çalışma aynı zamanda orta düzey dil kullanıcılarının yazma becerilerini ve anlatımlarında kullandıkları bağdaşıklık unsurlarını irdelemesi açısından genel bir görünüm sunacak ve bu konuda yaşanan sorunları da ortaya koyacaktır. Bu nedenle Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi alanında yazma becerisinin durumunu ortaya koyma ve geliştirme noktasında işlevsel olarak önemli katkılar sağlayacağı umut edilmektedir.

1.4. Varsayımlar

Bu araştırmada bir varsayım bulunmaktadır:

 Araştırmada öğrenciler üzerinde yapılan ölçümlerin, öğrencilerin gerçek durumlarını yansıttığı varsayılmaktadır.

1.5. Sınırlılıklar Bu araştırma ,

 Ankara ili, Gazi Üniversitesi Türkçe Öğretim Merkezi’nde B1 düzeyinde öğrenim gören öğrencilerle,

 Öğrencilerin önceden belirlenen konulardan birini seçerek oluşturdukları yazılı anlatımlarındaki bağdaşıklık unsurlarının değerlendirilmesiyle,

 Öğrencilerin yazma uygulamaları sırasındaki davranışları ve bu davranışları etkileyen koşullar ile sınırlıdır.

BÖLÜM II

YÖNTEM

2.1. Araştırmanın Modeli

Araştırmanın modeli “geçmişte ya da halen varolan bir durumu var olduğu şekilde betimlemeyi amaçlayan” (Karasar, 2014, s.77) betimleyici tarama modelidir. Araştırmanın verileri B1 düzeyinde Türkçe öğrenen yabancıların yazılı anlatımlarından oluşmaktadır. Veri toplama yöntemi döküman analizidir. B1 düzeyinde Türkçe öğrenen yabancıların yazılı anlatımlarında bağdaşıklık unsurlarını kullanma düzeylerini ve bu konuda yaşadıkları sorunları değerlendirmeyi amaçlayan bu çalışma verilerin değerlendirilmesi bakımından hem nicel hem de nitel bir çalışmadır. Araştırmada B1 düzeyinde Türkçe öğrenen dil kullanıcılarının yazılı anlatımlarında bağdaşıklık araçlarını kullanmada yaşadıkları sorunlar dil kullanıcılarının yazılı anlatımlarından örnekler verilerek ortaya konulmuştur. Çalışma bu yönüyle nitel bir araştırma özelliği taşımaktadır. Yazılı anlatımların ‘Bağdaşıklık Değerlendirme Ölçütü’ ile değerlendirilmesi sırasında elde edilen bağdaşıklık unsurları kullanım sıklığına göre sayısal olarak ifade edilmiştir. Bu da çalışmanın nicel bölümünü oluşturmaktadır. Bu yüzden çalışmanın “karma desen araştırması” (Yıldırım ve Şimşek, 2013, s.351) olduğu söylenebilir.

2.2. Evren-Örneklem

Avrupa Ortak Dil Çerçeve Metni’ne göre dil düzeyleri; A1 (başlangıç), A2 (temel), B1 (eşik), B2 (orta), C1 (etkili işlevsel), C2 (uzmanlık) (CEF’ten aktaran Şahin, 2013) şeklinde belirlenmiştir. Araştırmanın evrenini B1 düzeyinde Türkçe öğrenen dil kullanıcıları oluşturmaktadır. Bu çalışmada Gazi Üniversitesi Türkçe Öğretim Merkezi’nde Türkçe öğrenen B1 düzeyinde 81 dil kullanıcısı araştırmanın örneklemini oluşturmuştur.

2.3.Veri Toplama Tekniği

Araştırmaya konu olan veriler B1 düzeyinde dil kullanıcılarının yazılı anlatımlarından elde edilmiştir. Orta düzey dil kullanıcılarının dil yeterlilikleri göz önüne alınarak belirlenen 15 konu uzman görüşüne başvurularak 10’a düşürülmüştür. Öğrencilerden, belirlenen bu 10 konudan tercih ettikleri biri ile ilgili kompozisyon oluşturmaları istenmiştir. Bu kompozisyonlar da araştırmanın verilerini oluşturmuştur.

Diller için Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi’nin anlama (dinleme, okuma), konuşma ve yazma beceri alanları ile ilgili her düzey dil kullanıcısı için belirlediği ‘Ortak Öneri Düzeyleri’nde yazma alanında B1 düzeyine kadar dil kullanıcılarının yeterlilik düzeyleri aşağıdaki gibidir :

A1 Düzeyinde ‘Örneğin, tatil selamları göndermek için kısa ve basit bir posta kartı yazabilirim; otellerde, adları, adresleri, ulusal kimliği ve benzerlerini formlara işleyebilirim.'

A2 Düzeyinde ‘Kısa, basit notlar, haberler yazabilirim. Örneğin, bir şeye teşekkür etmek için çok basit kişisel bir mektup yazabilirim.’

B1 Düzeyinde ‘İlgi alanımdaki konular üstüne ya da beni kişisel olarak ilgilendiren konularda basit, kendi içinde bağlantılı metin yazabilirim. Deneyim ve izlenimlerimi içeren mektup yazabilirim.’(TELC, 2012)

Bu bilgiler ışığında dil kullanıcılarının o döneme kadar aldıkları Türkçe eğitimi sonucunda kolayca fikir üretebilecekleri ve bu fikirleri anlatımlarına yansıtabilecekleri konuların seçilmesine özen gösterilmiştir. Aynı zamanda A1-A2 ve B1 düzeyinde Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi ile ilgili hazırlanmış ders kitaplarında bulunan okuma parçaları ve yazılı anlatım çalışmalarında işlenen konular da incelenmiş ve 15 konu belirlenmiştir.

Daha sonra konuların belirlenilmesinde uzman görüşüne başvurulmuştur. Türkçe öğretimi ve yabancı dil olarak Türkçe öğretimi alanında çalışan 20 uzmandan belirlenen 15 konuyu inceleyerek B1 düzeyinde Türkçe öğrenen yabancılara uygulanacak yazılı anlatım çalışması için bu konuları 1 ile 10 puan arasında değerlendirmeleri istenmiştir. Her konu için verilen puanların ortalaması alınarak en yüksek puan alan 10 konu uygulamada kullanılmak üzere seçilmiştir.

Tablo 1.

Konular ve Uzmanlardan Aldıkları Puanlar

Konular Ortalama Geleceğe yönelik hayallerinizi, kendinizi nerede görmek istediğinizi

ve seçimlerinizin sebeplerini açıklayan bir kompozisyon oluşturunuz.

9,5 Sosyal medyanın yararlı ve zararlı yönlerini anlatan bir kompozisyon

oluşturunuz.

9,4 Bilim, teknoloji alanındaki gelişmeler ve buluşların insan hayatına

olumlu ve olumsuz etkileri nelerdir? Düşüncelerinizi anlatan bir kompozisyon oluşturunuz.

9,2 Sevdiğiniz bir dostunuza Türkiye’deki hayatınızı ve burada

yaşadıklarınızı anlatan bir mektup yazınız. 9,05

Televizyon programlarının insanlar üzerindeki olumlu ve olumsuz

etkilerini anlatan bir kompozisyon oluşturunuz. 8,7

Başınızdan geçen ve hiç unutamadığınız bir olayı anlatınız. 8,6

Çevre kirliliği ve kaynakların bilinçsizce kullanımı dünyamızın sonunu getirmektedir. Bu sorunun nedenleri ve çözümü ile ilgili görüş ve önerilerinizi anlatan bir kompozisyon oluşturunuz.

8,4 İzlediğiniz ve etkilendiğiniz bir filmi tanıtan, filmin beğendiğiniz

ve beğenmediğiniz yönlerini de anlatan bir kompozisyon oluşturunuz. 8,3 Sizin için eğlence nedir? Yabancı bir ülkeden gelen arkadaşınıza

eğlenceli bir gün geçirtmek isteseniz neler yapardınız? Eğlenceli gününüzü ve eğlenceyle ilgili genel görüşünüzü anlatan bir kompozisyon oluşturunuz.

8,15 Okuduğunuz ve beğendiğiniz bir romanı arkadaşlarınıza tanıtan,

romanla ilgili genel görüşlerinizi anlatan bir kompozisyon oluşturunuz. 8,05 Baharı ve baharın güzelliklerini anlatan bir kompozisyon oluşturunuz. 7,65 En sevdiğiniz mevsimi ve bu mevsimi sevme sebeplerinizi;

bu mevsimin size hissettirdiklerini anlatan bir kompozisyon oluşturunuz. 7,5 Kitap okumanın insan hayatındaki yeri ve önemini anlatan bir kompozisyon

oluşturunuz.

6,9 Çok sevdiğiniz ve adeta hayran olduğunuz birini ona hayran olmanızı sağlayan

özelliklerini de anlatarak tanıtınız.

5,9 Batıl inançlarla ilgili fikirlerinizi ülkenizdeki batıl inançlardan örnekler de vererek

açıklayan bir kompozisyon oluşturunuz.

4,8

Ortalamaların alınmasından sonra en yüksek puanı alan 10 konu belirlenerek kalan 5 konu elenmiştir. “Ölçme aracında bulunan maddelerin ölçme aracına uygun olup olmadığı, ölçülmek istenen alanı temsil edip etmediği sorunu ile ilgili olup ‘uzman görüşü’ne göre saptanır.” (Karasar, 2014, s.151). Seçilen konuların 8 puanın üzerinde ortalamaya sahip olması konuların B1 düzeyinde Türkçe öğrenen yabancılara yaptırılacak yazılı anlatım uygulamasında kullanılmaya uygun görüldüğünün ve geçerli olduklarının bir kanıtı olarak düşünülmüştür.

Konuların belirlenmesinden sonra Gazi Üniversitesi Türkçe Öğretimi Araştırma ve Uygulama Merkezi’nde B1 düzeyinde Türkçe öğrenen dil kullanıcılarına gönüllülük esas alınarak konuların olduğu bir kağıt ve seçtikleri konu ile ilgili yazı yazabilecekleri boş bir kağıt verilerek yazılı anlatım uygulaması yapılmıştır. Uygulama 05-15 Kasım 2015 tarihleri arasında gerçekleşmiştir. Uzman görüşleri ve çalışmanın niteliği göz önüne

alındığında uygulamaya katılacak dil kullanıcılarına 40 dakikalık bir süre verilmesi uygun görülmüştür. Uygulamaya 81 öğrencinin katılımı sağlanmıştır.

2.4. Verilerin Analizi

B1 düzeyinde Türkçe öğrenen dil kullanıcılarının yazılı anlatımlarının bağdaşıklık düzeyleri içerik analizi yöntemi ile incelenmiştir. Araştırmada hem nitel hem de nicel değerlendirme yapılmıştır.

Nicel Değerlendirme: Dil kullanıcılarından alınan kompozisyonlar Coşkun (2005)’un hazırladığı ‘Bağdaşıklık Düzeyi Değerlendirme Ölçeği’nden yararlanılarak sınıflandırılmış ve kullanım sıklıkları sayısal olarak ifade edilmiştir. Çalışmada bağdaşıklık unsurları beş başlık altında toplanmıştır. Bunlar: Gönderim (reference), değiştirim (substitution), eksiltili yapı (ellipsis), bağlama öğeleri (conjunction), kelime bağdaşıklığı (lexical cohesion)’dır (Coşkun, 2005). Metin dil bilim alanında yapılan çalışmaların çoğunda Halliday ve Hasan (1976)’ın çalışmalarında kullandıkları ölçek esas alınmış ve çalışılacak dilin özelliklerine göre geliştirilmiştir. Uygulamaya dönük çalışmaların çoğunda bu taksonominin tümü ya da konunun özelliğine göre bir kısmı aynı şekilde ya da geliştirilerek ölçüt olarak kullanılmıştır (Ayaz (2007), Can (2014), Coşkun (2005), Coşkun (2011), Deniz ve Daşöz (2015), Keklik ve Yılmaz (2013) ).

Bu ölçek araştırmacı tarafından ana dil öğretimi çalışmalarından farklı olarak Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi alanına uygunluğu yönünden incelenmiş ve Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Programındaki dil yeterlilikleri de dikkate alınarak kullanılmıştır.

Nitel değerlendirme: Dil kullanıcılarının bağdaşıklık araçlarını kullanımı ile ilgili yaşadıkları sorunlar yine onların yazılı anlatımlarından örnekler verilerek açıklanmıştır. Bu da çalışmanın nicel değerlendirme bölümünü oluşturmuştur.

BÖLÜM III

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

3.1. Dil

Dil, bir ulusun geçmişi ve geleceği arasında köprü görevi üstlenen; sürekli gelişen ve değişen; bu yönünden dolayı da yaşayan bir varlıktır. Heidegger’e göre “dil, varlığın evidir” (Heidegger’den akt. Önalan, 2005, s.1). Bir milletin varlığı dil evinin içinde şekillenir ve dil evi varolduğu sürece o millet de varlığını sürdürür. Dil kavram olarak da milletlerin akıbetinde üstlendiği rol sebebiyle de tek bir tanıma sığdırılabilecek bir olgu değildir. Ergin (1999, s.3)’e göre dil, “İnsanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabii bir vasıta; kendi kanunları içinde yaşayan ve gelişen canlı bir varlık; milleti birleştiren, koruyan ve onun ortak malı olan sosyal bir müesse; seslerden örülmüş muazzam bir yapı; temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli anlaşmalar ve sözleşmeler sistemidir”.

Dilin en önemli özelliği iletişimi sağlamasıdır (Özbay, 2006). Aksan (1977)’a göre ise dil bireyi diğer insanlarla iletişime geçirdiği gibi düşünme, duyma ve fikir üretme aracıdır.Dil insanların düşüncelerini, isteklerini bildirme niyetleriyle doğmuş ve bu düşünceleri söz ve yazılarıyla eyleme dönüştürdükleri ölçüde varlığını sürdürmüştür. Bugün yeryüzünde konuşulan ve varlığını sürdüren dillere bakıldığında onları konuşanların köklü bir edebi mirasa sahip olmaları ancak dilin bu özellikleri ile açıklanabilir.

Demirel (1990, s.3) dili, çeşitli tanımlarındaki ortak noktaları bir araya getirerek beş madde halinde tanımlamıştır. Bunlar:

1- Dil, bir sistemdir. 2- Dil, seslerden oluşur. 3- Dil, bir iletişim aracıdır. 4- Dil, bir düşünme aracıdır.

Ergin (2005, s.17) “Bütün bilgilerin ve ilimlerin müşterek vasıtası ve aleti dildir.” sözüyle dil olmadan elde edilen tüm fikri teşebbüslerin ve gelişimin yok olmaya mahküm olacağını anlatmaya çalışır. Bu yüzden dilin, milletin geleceği için kutsal sayılan ve korunup geliştirilmesi gereken bir değer olarak görülmesi gerekir. Dilin korunması ve geliştirilmesi ana dil öğretimine gereken önemin verilmesi ile mümkün olacaktır. Milletin her ferdinin ana dilini sadece gündelik ihtiyacını karşılayacak şekilde kullanmaktan ziyade; işi, ilgi alanı, eğitim düzeyi ne olursa olsun yazı dilinde de ileri düzeyde kullanabilmesi, dil konusunda bir gelişmişlik göstergesi olarak görülmelidir.

3.2. Yabancı Dil Öğretimi

Ana dil insanların doğumdan itibaren yaşadıkları ortamda edindikleri; yabancı dil ise çeşitli nedenlerle kendi dilleri dışında öğrendikleri dildir. Burada ‘dil edinimi’ ve ‘dil öğrenimi’ kavramlarının kullanılması edinimin doğal ortamda, kendiliğinden gerçekleşmesi; öğrenmenin ise istek ve amaçlar doğrultusunda planlı gerçekleşmesinden kaynaklanmaktadır. Sürekli değişen ve gelişen şartlar altında bireylerin bilim, teknolojideki ilerlemelere ayak uydurma isteği ile ülkelerin ekonomi, eğitim ve daha birçok açıdan farklı ülkelerde yaşayan insanlara çekici gelmesi sonucunda insanlarda yabancı bir dil öğrenme isteği ortaya çıkmıştır. Gülay (1988)’a göre bir dilin yabancı biri tarafından öğrenilmesi o ülke için birçok açıdan bir kazançtır. Bunun farkına varan birçok gelişmiş ülke son yıllarda kendi vatandaşlarına farklı dilleri öğrenme konusunda fırsatlar sağlarken bir yandan da kendi dillerinin farklı ülke vatandaşları tarafından öğrenilmesini sağlayacak girişimlerde bulunmaktadırlar.

“Her dilde kavramlar dokusu bulunduğundan ve her dil insanlığın bir bölümünün tasarlama biçimini ele aldığından, kısacası her dil özel bir dünya görüsünün yankısı olduğundan, yabancı bir dilin öğrenilmesi de insana yeni bir görüş kazandırır, görüş açılarını çoğaltır.” (Akarsu, 1998, s.64). Buradan yola çıkarak yabancı dil öğretiminin devletlerin dil ve kültür bakımından gelişmiş bireyler yetiştirme hedefine ulaşılmasını sağlayacak en önemli adım olduğunu söyleyebiliriz.

Yabancı dil öğretimi ile ilgili yapılan çalışmalarda öncelikli olarak yabancı bir dil öğretilirken nasıl bir yol izleneceği sorusuna cevap arandığı görülmektedir. Bu da akla hangi yöntem ve tekniğin kullanılacağı sorusunu getirir. İnce (2013)’ye göre ise bunlardan önce dil öğretiminin hangi ilkeler çerçevesinde yapılacağına önem verilmelidir; çünkü

hangi yaklaşım, yöntem ve teknik uygulanırsa uygulansın, dil öğretimine ilişkin belirli ilkelerin temel alınmadığı bir öğretimde ölçülü bir dil eğitiminden bahsedilemez.

Yabancı dil öğretiminde ilk ve en önemli adım öğretimin hangi ilkeler çerçevesinde gerçekleştirileceğini belirlemektir. Bu konuda yabancı dil öğretiminde hangi ilkelere önem verilmesi gerektiği Demirel (1993)’in eserinde açıklamalarıyla verilmiştir. Bu ilkeler bütün dil becerilerini geliştirme, basitten karmaşığa; somuttan soyuta gitme, görsel ve işitsel araçları kullanma, öğrencileri cesaretlendirme ve aktif kılma, bir seferde tek yapıyı sunma, bireysel farklılıkları dikkate alma, ölçme ve değerlendirmede birlik, dil öğretimini sınıftan gerçek hayata taşıma ve dil öğretiminin planlanması şeklinde sıralanmıştır. Yabancı dil öğretiminde bireyin sosyo-kültürel farklılığı, bireysel farklılıkları ve dil bilimsel farklılıklarının olması dil öğretiminde ana dil/yabancı dil farklılığını ortaya çıkarmaktadır. Grabe ve Stoler’e göre ana dil ile ikinci/yabancı dil arasındaki farklılıklar aşağıda sıralanmıştır:

Dilbilimsel ve İşlemsel Farklılıklar:

1. Ana dilin ve ikinci/yabancı dilin başlangıç aşamalarında farklılaşan miktardaki kelime, dil bilgisi ve söylem bilgisi

2. İkinci/yabancı dilde oluşan yüksek orandaki üst-dil bilimsel ve üst- dil bilişsel farkındalık

3. Ana dili ile ikinci /yabancı dil arasındaki dil bilimsel farklılıklar

4. Temel olarak, ikinci/yabancı dilde okuma yeterliliğinin ana diline göre farklı olması

5. Ana dili ile ikinci/yabancı dil arasındaki transferin etkilerindeki farklılıklar 6. İki dilin çalışma sürecindeki etkileşimsel tesir

Bireysel ve Deneyimsel Farklılıklar:

1. Ana dili okuma becerilerinin düzeylerindeki farklılaşmalar 2. İkinci/yabancı dilde okumaya yönelik güdüleme farklılıkları 3. İkinci/yabancı dile maruz kalma miktarındaki farklılaşma 4. İkinci/yabancı dil bağlamında metin türlerindeki farklılaşma 5. İkinci /yabancı dil okuyucularının dil kaynaklarındaki farklılaşma Sosyo-kültürel ve Kurumsal Farklılaşma:

1. İkinci/yabancı dil okurlarının sosyo-kültürel geçmişlerinin farklılaşması 2. Söylem ve metin oluşturma yollarının farklılaşması

3. İkinci/yabancı dille ilgili eğitim kurumlarının beklentilerindeki farklılaşma (Grabe ve Stoller’den aktaran Durmuş, 2013, syf. 140)

Tüm bu farklılıklar ele alındığında dil öğretiminin ana dil ya da yabancı dil olarak yapılacak olması, dil öğretiminin niteliklerinin belirlenmesinde oldukça büyük farklılıklar yaratmaktadır. Dil öğretiminde kullanılacak olan yaklaşım, yöntem ve tekniklerin bu durum göz önünde bulundurulmadan seçilmesi dil öğretiminin başarısızlığa uğramasına sebep olacaktır.

3.3. Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminin Tarihî Süreci

Türkçe, dünya dilleri arasındaki resmî dil sıralamasında UNESCO’nun 1980 yılında yaptığı tespite göre dünyada en çok konuşulan beşinci; ana dil sıralamasında üçüncü dildir (Güzel ve Barın, 2013). Tarihin çok eski dönemlerinden bu yana dünya üzerinde büyük bir alanda kullanılmış olan Türk dilini öğretmek için yazılmış bilinen en eski eser Kaşgarlı Mahmut’un Türkçeyi Araplara öğretmek için yazdığı Dîvânu Lügati’t-Türk adlı eserdir. (Göçer, 2013; Durmuş, 2013; Güzel ve Barın, 2013; Yakar ve Özbay, 2012; Yıldız ve Tuncel, 2012; Bayraktar, 2002). Bu alanda yapılmış diğer bir çalışma ise 15. Yüzyılda Ali Şir Nevâî tarafından yazılan Muhakemetü’l-Lügateyn adlı eserdir (Göçer, 2013). Bu eserden sonra uzun yıllar daha çok yabancı Türkologların yazdığı çeşitli sözlük ve dil bilgisi kitapları dışında Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi konusunda bir hareketlilik görülmez. 1960 ve sonrasında Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde çalışmaların yeniden ivme kazandığı görülür. Bu yıllarda Türkçe öğretimi ile ilgili çeşitli kitaplar kaleme alınmıştır. Bunlardan bazıları şunlardır:

 “Kenan Akyüz, ‘Yabancılar İçin Türkçe Dersleri Konuşma, Okuma’, 1965, Ankara Ünv. Yayınları

 Hüseyin Aytaç ve M. Agah Önen ‘Yabancılar İçin Açıklamalı Uygulamalı Türkçe’,1969, Ankara

 Sermet Sami Uysal ‘Yabancılara Türkçe Dersleri’, 1979, İstanbul

 Kaya Can'ın ‘Yabancılar İçin Türkçe-İngilizce Açıklamalı Türkçe Dersleri’, 1981, ODTÜ

 M. Hengirmen-N.Koç'un ‘Türkçe Öğreniyoruz’, 1982, Ankara

 Tahir Nejat Gencan ‘Yabancı Uyruklu Öğrenciler İçin-Türkçe, 1985, İstanbul” (Barın, 2004).

 Nurettin Koç, Yabancılar İçin Dil Bilgisi, 1994, Ankara.

 Mehmet Hengirmen, Yabancılar İçin Türkçe Dil Bilgisi, 1999, Ankara.

Bu eserlerin yanında Türkiye’de Türk dili üzerine çalışmış yabancıların Türkçeyi öğretmek amacıyla İngilizce yazdıkları eserler de vardır:

 Herman H. Kreider, Essentials of Modern Turkısh, 1954, Amerikan Neşriyatı Bürosu,  G. L. Lewıs, Turkısh Grammar, 1967, Oxford

Yazılan eserler ve yapılan çalışmaların arttığı bu dönemde Türk dilinin bu yönde gelişmesi için daha kurumsal hareket edilmesi gerekliliği ortaya çıkmış ve 1984 yılında ilk Türkçe Öğretim Merkezi Ankara Üniversitesi bünyesinde kurulmuştur. Daha sonra kurulan Dokuz Eylül Üniversitesi, Gazi Üniversitesi, Boğaziçi Üniversitesi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ege Üniversitesi Türkçe Öğretim Merkezleri de halen öğrenci yetiştirmekte olan TÖMER’lerden bazılarıdır.

1991’de Sovyet Rusya’nın dağılmasının ardından ortaya çıkan yeni devletlerle siyasi, ekonomik, kültürel anlamda pek çok iş birliği kurulmasını sağlayan Türk İşbirliği ve Kalkınma Ajansı (TİKA) 1992-1993 yılları arasında “Büyük Öğrenci Projesi” adında bir uygulama gerçekleştirmiştir (Güzel ve Barın, 2013). Proje kapsamında binlerce öğrenci Türkiye’de kurulan Türkçe Öğretim Merkezlerinde Türkçe öğrenmiştir.

Türkiye’de Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi TÖMER’ler tarafından gerçekleştirilirken, yurt dışında elçiliklere bağlı Türkçe Öğretim Merkezleri, Türk Kültür Merkezleri dil öğretimi ile ilgili hizmetler vermektedirler. Son yıllarda ise Yunus Emre Enstitüsü bu alanda büyük hizmetler vermektedir.

Tüm bu gelişmelerin yanında üniversitelerde önce Türkçe Öğretimi bölümlerinde ders olarak okutulmaya başlanan, daha sonra yüksek lisans ve doktora bölümleri açılarak akademisyen ve öğretim elemanı yetiştirilen bir alan haline gelen Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin son yıllarda üzerinde çalışmaların yoğunlaştığı; sempozyum ve kongrelere konu olan bir alan haline gelmiş olması sevindirici bir gelişmedir.

3.4. Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Metni

Kapsamlı, saydam ve tutarlı olma ilkeleriyle İletişimci Yaklaşımı temel alan Avrupa Konseyi bünyesinde oluşturulan Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni çok amaçlı, esnek, açık, dinamik, kullanıcı dostu ve kesin yargıları olmama özelliklerine sahip ülkeler arası bir belgedir (Avrupa Konseyi, 2006, s.8). Avrupa dilleri ortak çerçeve metni farklı

dillerin öğretimi ile ilgili ortak hedefler ve ortak ölçütler geliştirilmesini sağlayan bir metindir. Bu metin dil kullanıcılarının bir dili hangi düzeyde kullandıklarını anlamaya yönelik kolaylıklar sağlamakta; hedef dili kullanma düzeyinin tüm Avrupa ülkelerinde aynı anlama gelmesini sağlamaktadır. Böylece dil kullanıcısının belirlenen düzeylerde hangi yeterliliklere sahip olması gerektiği açık ve anlaşılır hale getirilmiştir. Bu çerçevede dil öğretiminin programlanması, ders kitaplarının hazırlanması ve sınavların ortak ölçütlere uygun olması hedeflenmiştir.

Bu çerçeve yabancı dil öğrenenlere ve yabancı dil öğretimi yapanlara aşağıda belirtildiği gibi birçok katkı sağlamıştır.

Öneriler Çerçevesi, amaç, içerik ve yöntemlerin belirlenmesi için ortak bir temel oluşturarak kursların, öğretim programlarının, yönergelerin, yeterlik belgelerinin saydamlığını artırır ve böylece modern diller alanında uluslararası işbirliğinin geliştirilmesini sağlar. Dil yeterliğinin tanımlanmasını sağlayan nesnel ölçütlerin oluşturulması, çeşitli bağlamlarda verilen dil yeterlik belgelerinin karşılıklı olarak kabullenilmesini kolaylaştırır ve böylece Avrupa’da hareketliliği destekler (TELC, 2013, s.11).

Metin incelendiğinde temelde üç düzey ve her düzeyde bulunan iki alt düzeyden oluştuğu görülmektedir. Bu düzeyler:

1- Temel düzey

A1-Başlangıç, giriş ya da keşif düzeyi.

A2-Ara, iletişimden kopmama ya da temel gereksinim düzeyi. 2- Orta (ara) Düzey

B1-Eşik düzey.

B2-İleri ya da bağımsız düzey 3- İleri Düzey

C1-Özerk düzey

C2-Ustalık düzey (MEB, 2009).

Bu düzeyler dil kullanıcısının neyi, hangi ölçüde yapabileceğini açıklamaya yönelik derecelendirilmiştir. Dil kullanıcılarının farklı ülkelerde farklı diller üzerine aldıkları eğitimin ortak bir ölçüte dayandırılması, işbirliğinin arttırılması, dil öğretiminin her aşamasında öğrenen ve öğretenlere yol gösteren bir kılavuz olması hedeflenmiştir. Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni’nin kullanım alanları dil öğrenme programlarının planlanmasında yaşam boyu öğrenme ilkesinden hareketle yapılması, dil öğreniminin belgelendirilmesinde sınav program içeriklerinin göz önünde bulundurulması ve

olumsuzdan çok olumlu değerlendirme ölçütlerinin kullanılması olarak belirlenmiştir (Aktaş, 2009).

Çalışmaya konu olan B1 düzeyinde Türkçe öğrenen yabancıların yazılı anlatımları çerçeve metinden yola çıkılarak ve bu beceri alanlarıyla ilgili yeterlilik düzeyleri incelenerek belirlenmiştir. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde yazma beceri alanıyla ilgili süreç düzeylere göre Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Metni’nde aşağıdaki gibi belirlenmiştir:

Tablo 2.

Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Metni Yazlı Anlatım Yeterlilikleri

Düzey Tanımlanan Yeterlilik Ölçütleri

A1 Basit, kısa, örneğin bir tatil kartpostalı yazabilirim. Bir soruşturmaya ilişkin kişisel ayrıntıları verebilirim, söz gelimi adımı, ulusumu ve bir otel kayıt formuna adresimi yazabilirim.

A2 Basit ve kısa not ve mesajlar yazabilirim. Çok basit kişisel bir mektup, örneğin bir teşekkür mektubu yazabilirim.

B1 Bildik ya da beni kişisel olarak ilgilendiren konularda yalın ve tutarlı bir metin yazabilirim. Deneyimleri ve izlenimleri betimlemek için kişisel mektuplar yazabilirim.

B2 İlgi alanlarımla ilişkin olarak geniş bir konu dizisi içinde açık ve ayrıntılı metinler yazabilirim. Bir bilgi aktararak ya da belli bir görüşe ilişkin olarak bu görüş doğrultusunda ya da karşıt gerekçeler sergileyen bir deneme ya da tutanak yazabilirim. Olaylara ve deneyimlere ilişkin kişisel görüşlerimi vurgulayan mektuplar yazabilirim.

C1 Açık ve yapılandırılmış bir metin içinde düşüncelerimi dile getirebilirim ve bakış açımı geliştirebilirim. Bir mektupta, bir denemede ya da bir tutanakta önemli gördüğüm noktaları vurgulayarak karmaşık konuları kaleme alabilirim. Alıcıya uygun bir üslup benimseyebilirim.

C2 Açık, akıcı ve üslup bakımdan koşullara uyarlanmış bir metni kaleme alabilirim. Okurun önemli noktaları kavrayıp belleyebilmesine olanak tanıyacak açık bir kurgu içeren mektuplar, raporlar ya da karmaşık makaleler yazabilirim. Bir mesleki yapıtı veya yazınsal bir yapıtı yazılı olarak özetleyebilir ve eleştirebilirim.

(MEB, 2012)

Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Metni’nde yazılı anlatımla ilgili yeterlilikler incelendiğinde B1 düzeyine kadar olan sürecin dil kullanıcısının bildik konularda düşüncelerini yazıya aktarabildiği, kişisel mektup yazabildiği, kendini yazılı olarak ifade edebildiği bir düzey olduğu sonucuna ulaşılabilir. Çalışmada belirlenen konuların bu düzeydeki yabancıların kendilerini yazılı olarak rahatça ifade edebilecekleri, günlük hayatlarıyla ilişkilendirebilecekleri konular olmasına özen gösterilmiştir. Yazı türü olarak ise B1 düzeyinin yeterlilikleri göz önünde bulundurularak deneme ve mektup türünde kendilerini ifade edebilecekleri konular belirlenmiştir.

3.5. Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretiminde Dil Becerileri ve Yazma Becerisi İnsanlar günlük hayatta çeşitli şekillerde kendilerini ifade etme ihtiyacı duyarlar. Duygu, düşünce ve isteklerimizi dilin sınırsız ifade gücünden faydalanarak karşımızdakilere iletiriz. Günümüzde dil öğretiminin temel hedefi insanları günlük hayatta kendini ifade edebilen bireyler haline getirmektir. Dil öğretiminde beceri alanlarının ana dildeki gelişimi ile ikinci/yabancı dildeki gelişimi arasında farklılıklar görülebileceğini de unutmamak gerekir. Ancak burada bireyin kendi ana dilinde beceri alanlarını geliştirme düzeyi öne çıkmakta ve yabancı bir dil öğrenirken bu durumu olumlu anlamda katkı da sağlayabilmektedir. Durmuş (2013, s.139)’a göre bireylerin dil becerilerini ana dillerinde kazandıkları ölçüde, ikinci/yabancı dil süreçlerine taşıdıkları görülmektedir.

Temel dil becerileri olan dinleme, okuma, konuşma ve yazmanın dil öğretiminin sonucunda her bireyde belli bir düzeyde kazanılmış olması beklenmektedir. Aksi takdirde dil öğretiminin başarıya ulaştığı söylenemez. Dil öğretiminde her beceri alanının aynı ölçüde geliştirilmesi gerekir. Bu beceri alanlarının birbirinden bağımsız, birbirini etkilemeyen kavramlar olduğunu düşünmek büyük bir hata olur. Her beceri diğer becerilerle bir bütünlük içinde yapılmaktadır (Harmer’den akt. Dilidüzgün, 2013). Örneğin ders dinlerken iyi bir dinleyici olmak, önemli noktaları not almak ve hem yazılanları okuyup anlamlandırmak hem de sorulan sorulara cevaplar vermek gerekebilir. Bu yüzden dil öğretiminde tek bir beceri alanını geliştirmeye yönelik etkinliklerdense tüm becerileri geliştirmeyi sağlayacak etkinlikler tercih edilmelidir.

Beceri alanları birbiriyle sıkı bir etkileşim halindedir. Öğrencileri incelediğimizde iyi konuşan bir öğrencinin bunu yazı diline de aktardığını görürüz. İyi okuyan ve okuduğunu anlamlandıran; dinleyen ve dinledikleri ile ilgili soruları yanıtlayabilen bir öğrencinin de aynı şekilde dili yetkin bir şekilde kullandığı söylenebilir.

Dil öğretiminde temel dil becerilerinin geliştirilmesi dil kullanıcısının hedef dilde etkin bir iletişim kurmasını sağlar. Dil becerilerinin geliştirilmesindeki amaç iletişim sürecinde doğru mesaj gönderebilme ve gönderilen mesajları aynı şekilde alabilmektir (Durmuş, 2013, s.138). Bu amacı gerçekleştirmek ya da ne kadar gerçekleştirilebildiğini görmek, ancak dil kullanıcılarına gerçek yaşantılar kazandırma ve dil öğretiminde etkileşim halinde olmalarını sağlama ile mümkün olacaktır. Temel becerilerin geliştirilmesinde dil kullanıcısının katılımı oldukça büyük önem taşımaktadır.

S. Razı ve N. Razı (2012)’ya göre temel dil becerileri kendi aralarında etkileşim halinde olacak şekilde, üretken (konuşma ve yazma) ve algılayıcı (dinleme ve okuma) olarak iki grupta değerlendirilebilir. Öğrenci dinleme ve okuma yoluyla algıladığı ve anlamlandırdıklarını kendi dil edinim düzeyinin süzgecinden geçirerek üretecek yani konuşup yazacaktır. Bu yüzden bu dört temel beceri alanının bir bütünlük içinde kazandırılması gerekmektedir. Güzel ve Barın (2013)’a göre bu becerilerin ayrı bir ders olarak okutulması yanlıştır. Buna göre bir ders saati içinde metnin dinletilmesi, ardından okutulması, metinle ilgili sorular sorulması, o konuyla ilgili sözlü ve yazılı düşüncelerin alınması gayet doğal bir akışkanlıktır. Öğrencilerin hedef dilde doğal, hayatın içinden durumlarla karşılaştırılması yani dil öğretiminin doğallıktan uzaklaşmaması kalıcılığını ve işlevselliğini de arttıracaktır.

Temel beceri alanlarının birbiriyle ilişki içerisinde olması ve birbirinden bağımsız düşünülemeyeceği hem ana dili öğretiminde hem de yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde kabul görmüş bir durumdur. Araştırmanın konusu gereği temel beceri alanlarının yine temel beceri alanlarından biri olan yazma becerisi ile olan ilişkileri incelenerek yazma becerisinin temel beceriler içindeki yeri ve önemi vurgulanmaya çalışılacaktır.

Bir dilin yabancı dil olarak öğrenilmesinin/öğretilmesinin ilk adımı alfabe öğretimidir (Akkaya ve Polat, 2013). TDK’ye göre bir dildeki harflerin belirli bir sıraya dizilmiş

bütününe alfabe denir (TDK, 2015). Yabancı bir dil öğrenirken farklı bir sisteme sahip bir dil öğrenilmeye çalışılıyorsa hem sesletim hem de yazı konusunda ilk ve en zor adım o dilin alfabesine uyum sağlamaktır. Bu yüzden yazma becerisinin ilk adımı hedef dilin alfabesini öğretmek olacaktır. Çünkü bir dilin sesletim sistemini kavramadan o dilde konuşma, yazma, okuma ve dinleme becerilerini sergilemek mümkün olmayacaktır.

Dil kullanıcıları yabancı bir dille ilk olarak dinleme becerisi ile yani duyarak tanışırlar. Bu yüzden dinleme becerisi tıpkı ana dili öğretiminde olduğu gibi dil kullanıcıları için önemli bir beceri alanıdır. Kelimeleri telaffuz etme, duraklama, vurgu ve tonlamalardan ötürü oluşan anlam farklılıklarını fark edebilmek hedef dilde dinleme becerisinin geliştirilmesinden geçer. İyi bir dinleme eğitimi aynı zamanda konuşma ve yazma becerilerini de etkiler. Dinleme becerisi gelişmiş bir dil kullanıcısı özellikle dinlediklerini yazıya geçirirken vurgu, tonlama ve duraklamalardan yararlanarak dinlediklerini anlamlandırma noktasında zorluk çekmez. Anladıklarını yazıya geçirmesi gerektiğinde noktalama işaretlerinin anlam üzerindeki etkilerini göz önünde bulundurarak dinlediklerini yazıya doğru bir biçimde aktarabilir.

Okuma becerisi Keskin ve Okur (2013)’a göre dar anlamda; yazılı bir metnin şifresini çözme, grafiksel olarak kodlanmış bir iletinin kodonu çözme demektir. Genel anlamda ise bir metni yorumlamaktır. Okuma becerisi yazma becerisi için bir ön koşul gibidir. Bu bakımdan yabancılara Türkçe öğretilirken okuma becerisini kazandırmak ciddi bir önem arz etmektedir. Okuma diğer tüm dil becerilerinin geliştirilmesinde de önemli bir rol oynar. Yabancı dil olarak Türkçe öğretilirken okumanın sadece harflerle kodlanmış iletileri çözümleme boyutundan çok anlamlandırma ve yorumlama boyutu ile ilgileniriz. Hedef dilde anlatılanları anlama çabasıyla gerçekleştirilen okuma eylemi dil kullanıcısının kelime dağarcığını geliştirerek daha iyi konuşmasını ve yazmasını sağlayacaktır. Aynı zamanda dinlediklerini yorumlama gücünü de attıracaktır. Ayrıca hedef dilin kalıplaşmış kelime grubu ve cümle yapılarını (deyim, atasözü vb.) fark etmesini ve hedef dilin konuşulduğu ülkeyi sosyal ve kültürel açıdan daha iyi tanımasını sağlayacaktır. Dil kurallarının kavranması açısından da okuma becerisi oldukça önemli bir rol üstlenmekte dil kullanıcısının ilerleyen zamanlarda oluşturacağı metinler için bir temel oluşturma görevini üstlenmektedir.

Konuşma becerisi de dil kullanıcısının hedef dilde gelmiş olduğu düzeyi ortaya koyma noktasında önemli bir beceri alanıdır. Konuşma ve yazma becerileri dil öğretiminde uygulamaya dönük birer beceri alanı olarak görülmektedir. Konuşma becerisi gelişmiş bir dil kullanıcısı kelime dağarcığının zenginliği ve anlatımının bir bütünlük arz etmesi yönünden yazma becerisini de desteklemiş olur. Dil becerileri arasında üretime dayalı olan bu iki beceri arasında sıkı bir ilişki vardır. Yani konuşma becersi gelişmiş bir dil kullanıcısı aynı zamanda aynı dilde yazma becerisini geliştirmede de zorluk çekmeyecektir.

Gülensoy (2000)’a göre “Anlatıma özen göstermek, tam ve doğru bildirmek, biçim ve düzende yanlış yapmamak mecburiyetleri; yazıya, konuşmaya göre daha güç bir beceri niteliği verir.” Konuşma yazıdaki gibi belli kurallara uymadan da derdini anlatma olanağı sunar. Dil kurallarına uyulmasa bile temel düzeyde bir dil kullanıcısı sadece konuşarak ihtiyaçlarını karşılayabilir. Ayrıca karşılıklı konuşma yüz yüze gerçekleşiyorsa beden dili (jest ve mimikler) dil kullanıcısının imdadına yetişir. Burada kültür farklılığından ötürü farklı dillerin konuşulduğu farklı ülkelerde aynı jest ve mimiğin farklı anlamlara gelebileceği de göz önünde bulundurulmalıdır. Ancak temel konularda evrensel durumları anlatmak için kullanılan beden dili konuşmanın yazma becerisine göre ihtiyaç karşılama noktasında dil kullanıcılarına daha kolay gelmesi sonucunu doğurmaktadır.

Üretime dayalı bu iki dil becerisinin ayrılan yönü yazının söze göre daha kalıcı oluşudur. Özkök (1982, s.67) bu konuda “Yazının kalıcı ve aktarıcı oluşu, toplumsal açıdan yazıya çok önemli üstünlükler sağlar. Toplumun yaşamsal, kültürel, sanatsal tüm varlığını taşıyan dili, sözü kalıcı kılan yazıdır. Var oluşunun nedeni de budur: Sözü, kalıcı ve aktarılır kılmak.” demiştir. Günümüzde yabancı bir dil öğrenme isteğini doğuran sebeplere bakıldığında bu sebeplerin büyük bölümünü bireylerin çeşitli öğrenim ve kariyer planlamaları oluşturmaktadır. Bu durum göz önünde bulundurulduğunda öğrenimini Türkiye’de sürdürmek isteyen ya da mesleğini yaparken sürekli Türkçeyi kullanacak olan dil kullanıcısının dile ileri derecede hakim olması gerekir. Yazma becerisinin en az diğer beceri alanları kadar geliştirilmesinin gerekliliği burada da önümüze çıkar. Bireyler öğrendikleri dille geliştirecekleri mesleki ilişkilerinde ya da öğrenim hayatlarında yazma ihtiyacı hissedecektir.

Dil bilgisi, bir dilin ses, biçim ve cümle yapısını inceleyip kurallarını tespit eden bilim alanıdır (TDK, 2015). Farklı bir beceri alanı olarak görülmese de Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde tüm beceri alanlarının içinde sezdirilerek öğrencilere kazandırılması gereken dil kurallarından oluşmaktadır. Erdem (2008)’e göre dil bilgisi öğretimi kişinin dili doğru kullanabilmesi, kendisini doğru ifade edebilmesi, çevresindekileri doğru anlayabilmesi için gereklidir. Özellikle dili yabancı dil olarak öğrenenler için kurallar doğru iletişimin temelini oluşturacaktır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde tıpkı ana dil öğretiminde olduğu gibi dil bilgisi öğretimi amaç değil araç olmalıdır. Dil bilgisi kurallarının dil kullanıcılarına bir amaca hizmet edecek şekilde ve mantıklı bir sıra ile kazandırılmasına dikkat edilmelidir. Bu durum özellikle yazma becerisini doğrudan etkilemektedir. Hedef dilin dil kurallarını kazanmamış bir dil kullanıcısının etkili bir üretim sürecine (konuşma ve yazma) girebilmesi mümkün olamaz. Öğrenilen dilin kurallarına hakim olmak anlatımın açık ve anlaşılır olmasını sağlayacaktır. Yüz yüze konuşma sırasında karşılıklı etkileşim halinde olmanın verdiği tekrar ve anında düzeltme olanakları; jest, mimik, ses tonu, vurgu vb. unsurların varlığı dil bilgisi hatalarının iletişimi tam anlamıyla etkilemesini engelleyebilir. Ancak yazma sırasında yapılan dil bilgisi hataları anlaşılmayı büyük ölçüde etkileyecektir. İyi bir yazılı anlatımın mutlaka dil bilgisi kurallarına uyularak yapılmış olması gerekir.

“Dinleme ve konuşmanın aksine yazma doğal ortamda kendiliğinden kazanılamaz. Kişi ancak uygun bir eğitim ile bu beceriyi edinir. Çünkü yazma ana dili becerileri arasında en karmaşık ve en güç olan beceridir. Özel bir zaman ayrılmasına gerek duyulmaktadır”

(Tağa ve Ünlü; 2013; Bağcı ve Başar 2013). Beceri alanları içerisinde en son kazanılan beceri alanı olması ve yabancı dil öğretimi programı içerisinde diğer beceriler kadar önemsenmemesi (Hengirmen, 2005; Çakır, 2010) sebebiyle yazma, öğrencilerin en zorlandıkları beceri alanı haline gelmiştir (Açık, 2008; Kara, 2010; Köse, 2004; Tok, 2013).

Kişinin kendini bir dilde yazılı olarak ifade edebilmesi o dilde iyi bir düzeye gelmiş olduğunun kanıtıdır. Çünkü yazma becerisi tüm beceri alanlarıyla ilişki halinde olan ve onlardan beslenen aynı zamanda dil öğretiminin nihai hedefini de oluşturan bir adımdır. Bu hedef dil kullanıcısının kendini hedef dilde yazılı /sözlü olarak ifade edebilmesidir.

Akbayır (2011, s.3)’a göre kişisel gelişimin sağlanmasında yazının önemli bir yeri vardır. Yazmak belleğin geliştirilmesi ve bilginin kalıcılığının sağlanması açısından oldukça önemlidir. Yabancı dil öğrenenlere özellikle yazarak çalışmaları tavsiye edilir. Ders açısından yazmak bir araç ancak öğrenilen dilde yazmak bir amaçtır.

Yazma becerisi aşağıdaki hedeflerin gerçekleştirilmesine yardım etmektedir:

1. Öğrenme sürecini kontrol etmeye 2. Öğrencilerin seviyelerini belirlemeye

3. Öğretilen yapıların veya kelimelerin pekiştirilmesine 4. Dil yanlışlarının görülmesine

5. Noktalama işaretlerinin öğretilmesine 6. Diğer becerilerin daha iyi öğrenilmesine 7. Öğrencilerin dil yetilerinin gelişmesine 8. Öğrencilerin yaratıcı düşünmelerine

9. Öğrenilen konuların kısa dönem bellekten uzun dönemli belleğe aktarılmasına

10. Öğrencilerin yetilerini (competence) performansa dönüştürmelerine yardım etmektedir (Çakır, 2010, s.168).

Byrne (1988)’a göre ise yazma, eğitim ve öğretim sürecine aşağıdaki katkıları sağlamaktadır:

1. Bazı yazma türleri, farklı öğrenme şekillerini öğrenmemizi sağlar. 2. Yazma, bağlamı öğrenmemizi sağlar.

5. Yazma, günlük ve resmî dilin ne anlama geldiğini ve kullanım alanlarını öğrenmemizi sağlar (Byrne’dan aktaran Selvikavak, 2006).

Yazma becerisinin, alan yazında yapılan birçok çalışmada en zor beceri alanı olarak görüldüğünü önceki sayfalarda betirtmiştik. Açık (2008)’ın ‘Türkiye’de Yabancılara Türkçe Öğretilirken Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri’ adlı makalesinde öğrencilere sorulan Türkiye Türkçesi öğrenirken temel dil becerilerinden hangisi veya hangilerinde sorun yaşadıklarını öğrenmeye yönelik soruya ilk sırada %40 ile “Yazma”; ikinci sırada %33 ile “Konuşma”; üçüncü sırada %17 ile “Anlama” ve % 16 ile “Okuma” cevabı verilmiştir. % 4 gibi küçük bir grup ise öğrenme zorluğu çekmediğini belirtmiştir. Köse (2004)’nin ‘Yabancı Dil Öğretiminde Ortak Ölçütler ve TÖMER’ adlı makalesinde ise çıkan en belirgin sonuç, öğrencilerin özellikle yazılı anlatım için %75 oranında “Yapamam” ifadesini seçmiş olmalarıdır.

Yazma becerisinin bir üretim aşaması olduğunu daha önce de belirtmiştik. Bu üretim kelimelerin, cümlelerin ve paragrafların art arda getirilmesiyle oluşturulur ancak bu yapılar bir araya geldiklerinde mutlaka belli bir düzen oluşturmaları gerekmektedir.

Yazma eğitiminde temel olarak 3 yöntem kullanılmaktadır: 1) Kontrollü Yazma

2) Güdümlü Yazma

3) Serbest Yazma (Demirel, 1999)

Kontrollü Yazma: Bu yöntem her seviyedeki öğrenci grubu ile uygulanabilir. Öğrencilerden var olan kelime ya da cümle yapılarını aynı şekilde ya da değişiklikler yaparak yazmaları istenmektedir. Bu yöntemdeki amaç öğrencilerin dil yapılarını doğru şekilde yazabilmelerini sağlamaktır.

a) Yer Değiştirme Alıştırmaları, b) Dönüştürme Alıştırmaları,

c) Örneğe Uygun Kompozisyon Yazma, d) Yeniden Sıraya Koyma,

e) Sorulara Cevap Vererek Paragraf Yazma, f) Tamamlama Alıştırmaları